INTRO som undervisningsmetode er en tilrettelagt, estetisk opplevelse som har som intensjon å gi både en her-og-nå-opplevelse og en opplevelse med varig verdi inn mot undervisningstema i studiet (Meyer, 2012). Denne definisjonen bygger på Gadamers teori om «opplevelse» (Gadamer, 2007).

I artikkelen defineres INTRO som undervisningsmetode, dens faglige forankring og opplevelsens plass i profesjonsutdanningen. Undervisningsmetoden er utviklet ved førskolelærerutdanningen ved NLA Høgskolen. Artikkelen belyser hvorvidt INTRO som intensjonal opplevelse fungerer som igangsetter av læringsprosesser. Empirisk materiale er hentet fra årlige studentevalueringer og fra spørreundersøkelsen «Utdanning som setter spor?» (Reigstad og Meyer, 2009).

En INTRO har likhetstrekk med sjangeren performanceteater (Schechner, 2006) og også fellestrekk med opplevelsespedagogikken på Børneskolen Bifrost i Danmark. INTRO-arbeidet søker å utnytte det Bergström kaller kaoskraft og menneskets mentale kraftressurs (Bergström, 1995). Dette gjøres gjennom bruk av opplevelser med kunst- og kulturuttrykk som fundament og virkemiddel.

INTRO – «Det blå bryllupet»

Det er oppstartsdag for praktisk eksamen ved NLA Høgskolen og avgangsstudenter i førskolelærerutdanningen skal få sine oppgaver:

Studentene blir lost i stillhet inn i dramasalen. Rommet er mørkt, bare opplyst av noen få spotter. De blir tatt imot av en hovmester som anviser plass rundt et T-formet langbord. Der sitter allerede en pent pyntet kvinne alene i høysetet. Ved siden av henne er en stor og tom barokkstol. Bordet har svart duk, stettglass og «bordpynt» av gipshender. Her og der er hundrekronesedler (Kirsten Flagstad) og femtikronesedler (Peter Christian Asbjørnsen) stukket inn i gipshender. På høyre side står et annet, mindre bord med mange små og store, fargerike gavepakker stablet. På vei til bordet passerer studentene en buffé med drikke i blå flasker. De blir ønsket velkommen til bryllup, og det blir skjenket blå drikke i glassene. Alle reiser seg når bruden kommer inn i rommet. Hun blir ledet opp på bordet, går mellom gjestene og tar plass i den barokke stolen. Hovmesteren ber gjestene utbringe bruden en skål før de setter seg. Bruden er iført brudekjole og slør, gule oppvaskhansker, gummistøvler, og brudebuketten er en frossen laks. Laksen plasseres i vase på bordet. Hovmesteren serverer dyp blå marsipankake til alle. Brudens mor holder tale, men må ha hjelp av deltakerne fordi hun blir rørt til tårer. Den absurde talen blir rullet ut, mens alle etter hvert deltar i lesing av den. Det blir tid for gaver: Her er det gjestene som får gaver av bruden. Hovmesteren og brudens mor deler ut fra gavebordet. I tillegg får noen gjester en «Flagstad», andre en «Asbjørnsen».

Studentene ved førskolelærerutdanningen ved NLA Høgskolen har nettopp opplevd en INTRO: «Det blå bryllupet». Lærerne har tilrettelagt en opplevelse som startpunkt for og inspirasjon til gruppeeksamen. INTRO som undervisningsmetode er utviklet ved førskolelærerstudiet ved NLA Høgskolen og fungerer som introduksjon til fellesfaglige emner1 og som igangsetter av læringsprosesser. Undervisningsmetoden er en del av oppstartsfasen til nye temaer og brukes primært innenfor temaområder hvor ett eller flere estetiske fag er inne med undervisning.

I denne artikkelen skal jeg se nærmere på hva en INTRO er, dens faglige forankring og dens plass i profesjonsutdanningen. Et overordnet spørsmål er om INTRO fungerer som igangsetter av studentenes læringsprosesser og om den umiddelbare opplevelsen i en INTRO gir en varig opplevelse til nytte i videre studier. Empirisk materiale er hentet fra årlige studentevalueringer og fra spørreundersøkelsen «Utdanning som setter spor?» (Reigstad og Meyer, 2009). Artikkelen bygger også på samtaler med studenter og egne erfaringer fra utviklingen av INTRO som undervisningsmetode.

INTRO – som begrep og innhold

Det må presiseres at betegnelsen INTRO ikke rommer en hvilken som helst introduksjon til et tema. INTRO er en tilrettelegging av opplevelser med kunst- og kulturuttrykk som fundament og virkemiddel. INTRO innebærer en bevisst bruk av opplevelsen inn i undervisningen. Ifølge Hans Georg Gadamer finnes det en dobbelthet i ordet «opplevelse». Opplevelsen innebærer det umiddelbare og selvopplevde, samtidig som det flyktige i opplevelsen får en «varig» betydning med at den gir materiale til videre bearbeidelse (Gadamer, 2007, s. 63 og 68). Målet for en INTRO er at opplevelsen setter i gang tankeprosesser og gis et innhold gjennom studentens videre arbeid med undervisningstemaet.

En definisjon bygget på Gadamers teori kan formuleres slik: INTRO som undervisningsmetode er en tilrettelagt, estetisk opplevelse, som har som intensjon å gi både en her-og-nå-opplevelse og en opplevelse med varig verdi inn mot undervisningstema i studiet (Meyer, 2012).

Ifølge Gadamer kan en opplevelse være intensjonal og villet (Gadamer, 2007, s. 68). I INTRO-arbeidet ved NLA er det lærerne som planlegger og tilrettelegger for opplevelsen. I «Det blå bryllupet» føres studentene inn i en estetisk opplevelse med et dobbelt formål: Det er den umiddelbare opplevelsen med sansingen av rom og handling, og det er at opplevelsen skal trigge studentenes nysgjerrighet og utfordre dem både følelsesmessig og intellektuelt i møte med påfølgende eksamensoppgave. Georg Simmel hevder at «absolute presentness» er en forutsetning for opplevelse (Simmel, 1997, s. 230). Man kan anta at erfaringen av en INTRO også avhenger av deltakers vilje til å gå inn i opplevelsen og være åpent og mentalt til stede. Uten denne tilstedeværelsen vil neppe opplevelsen gi materiale til videre bearbeidelse.

«Det blå bryllupet» ble avsluttet med at studentene fikk utdelt sine eksamensoppgaver pakket som gaver og som dekor på bordene (pengesedlene). Selv om utdeling av oppgavene var integrert i INTRO-en, visste studentene ikke hva som var tema for det kommende eksamensarbeidet2 før etter avsluttet INTRO. Oppgaver leses først i etterkant.

Undervisningsmetoden INTRO har som mål å gi et gløtt inn i et tema eller et fagfelt. Gjennom bruken av opplevelse er målet å inspirere, provosere, spore til nysgjerrighet og til kreative prosesser. Det innebærer at INTRO-en må få betydning og innhold i etterkant av opplevelsens flyktighet og umiddelbarhet (jf. Gadamer). Her ligger et av INTRO-arbeidets store utfordringer. Har lærer/tilrettelegger av en INTRO de samme referansene og den samme kulturelle kapitalen som studenten/mottaker har (jf. Bourdieu, 1995, s. 34 og 46)? Dersom deltakerne i en INTRO ikke gjenkjenner eller forstår referanser eller uttrykk som brukes, vil neppe en INTRO gi en opplevelse i Gadamers forstand. Opplevelsen av «Det blå bryllupet» krevde at studentene hadde referanser til bryllupsbegrepet og dets tradisjoner. Som med mange INTRO-er, krevde trolig denne INTRO-en gjenkjennelse av enkeltmoment og en felles referanseramme for at det skulle bli en opplevelse som ga meningsinnhold til deltakerne og som satte «varige» spor (Gadamer, 2007, s. 68). I kapittelet «Studenters utbytte av INTRO» vil empirisk materiale fra studentevalueringer belyse effekten av opplevelse som startpunkt for læring.

I forbindelse med utviklingen av det teoretiske fundamentet for INTRO-arbeidet, var artikkelforfatteren i 2007 på studiebesøk på Børneskolen Bifrost i Herning i Danmark. NLA Høgskolen og Børneskolen Bifrost3 står i ulike utdanningskontekster, men har det til felles at de har temaorganisert undervisning. Begge institusjonene arbeider med «opplevelsen» som igangsetter av tverrfaglige temaer. Det har vært interessant å utforske denne barne- og ungdomsskolen, som har utviklet en undervisningsmetode tett opp mot den NLA Høgskolen har utviklet. Gjennom flere bøker4 har ansatte ved Børneskolen Bifrost beskrevet og teoriforankret sine arbeidsformer. De vektlegger kunstens virkning på følelse og bevissthet. Bodil Abildtrup Johansen sier at «kunsten kan få mennesker til å forstå og tenke på nye måter» (Johansen, Rathe og Rathe, 1997, s. 91). Kunsten er her å se som et relativt vidt begrep som rommer mange kulturelle uttrykk.

«Kunsten velges ofte som opplevelsesfelt, fordi den er åben og vender op og ned på hverdagsbevidstheden samtidig med, at den taler til både intellekt og følelser på samme tid.» (Børneskolen Bifrost, 2006)

Understrekingen av kunstens kobling av intellekt og følelser, virkelighet og fantasi er viktig også for INTRO-arbeidet ved NLA Høgskolen. Det er gjennom ulike kunstuttrykk og -sjangre at INTRO-en prøver å tilrettelegge for «opplevelse».

For å kunne gå inn i en opplevelse eller møte kunstuttrykk, må deltaker være villig til å gå inn i den og være åpen i møte med inntrykkene. Børneskolen Bifrost kaller det «den følende fornuft». Det er en sammensmelting av det følelsesmessige og det logiske, og synes å samsvare med Gadamers to betydninger av begrepet «opplevelse»:

«Når mennesket forholder seg til verden med sin følende fornuft, åpner det seg sansemessig samtidig som det forholder seg aktivt handlende til den.» (Johansen et al., 1997, s. 86)

Dette beskriver på et vis en holdning til det å møte kunst eller en estetisk opplevelse. I møte med en opplevelse som «Det blå bryllupet», forutsettes det Georg Simmel betegner som «absolute presentness» (Simmel, 1997, s. 230). En forutsetning for både opplevelsen og for den følende fornuft er en villighet til tilstedeværelse og deltakelse. Med bakgrunn i tidligere henvisning til Bourdieu, henger dette også sammen med felles referanser og gjenkjennelse. Det utfordrer innhold og form på INTRO. Annie Jeppesen5, faglig ansvarlig ved Børneskolen Bifrost, peker på at de i sitt arbeid skal forene de mange intelligenser (Gardener, 1997) med sanser, fantasi og følelser. Hun understreker at «Oplevelsesdagen» de har ved Bifrost skal være en subjektiv øyeåpner som gir barna lyst til å lære. Den skal være uforutsigbar og skape spenning, idet den provoserer hverdagsbevissthet, holdninger og verdier. Den skal utvikle nye interesser og vekke til ettertanke og meningsutveksling. Opplevelsen må være både poetisk, sterk og ekte, understreker Jeppesen.

NLA Høgskolen har i sin utvikling av INTRO som undervisningsform hatt nytte av å se til det arbeidet Børneskolen Bifrost gjør med Opplevelsesdager. Det er et sammenfall av syn på den estetiske opplevelsens og kunstens betydning i læringsprosessene. Teorigrunnlaget i de to utdanningsinstitusjonene kan utfylle hverandre.

INTRO – i et kunstfaglig perspektiv

Kunstfaglig har INTRO-ene som er blitt utviklet ved NLA Høgskolen mange likhetstrekk med den tverrkunstnerlige sjangeren «Performance Art» eller «Performance Theatre». Siren Leirvåg beskriver sjangeren slik:

«Performance-teateret arbeider ut fra et konsept (en idé), og fokuserer på formproblematikk i forhold til det konseptet som skal formidles.» (Leirvåg, 1996, s. 54)

Konsept og form er viktige stikkord i INTRO-arbeidet. Tema og ideer står som opplevelsens konsept og blir utforsket i en INTRO. Valg av konsept styrer valg av form, innhold og kunst- og kulturuttrykk. Formproblematikken blir essensiell med tanke på gjenkjennelse og felles referanser.

INTRO-ene tar ofte i bruk ulike teaterelementer, men kun sjelden er det snakk om direkte fiksjon eller fiktive teaterroller. I «Det blå bryllupet» inviteres studentene inn i en fiktiv verden, og de får det Dorothy Heathcote kaller «shadowy roles» (Wagner, 1984, s. 132). Læreren er på innsiden av fiksjonen og assisterer studentene inn i en ikke-spesifisert og indirekte rolle, her som bryllupsgjester. Denne dramapedagogiske rollebetegnelsen ligger mellom Michael Kirbys to rollebegrep «acting» eller «not acting» (Kirby, 1987, s. 20).

I INTRO kan både «acting» og «not acting» velges. Dette gjelder først og fremst for lederne av en INTRO. De kan innenfor ulike konsepter velge å gå inn og lede en INTRO «innenfra» i en fiktiv rolle som i «Det blå bryllupet», eller de kan velge å sette seg selv i rolle, som i «Minnenes magi».6 Siren Leirvåg betegner det sistnevnte som «at aktøren fremstiller seg selv i reell tid og reelt rom» (Leirvåg, 1996, s. 57). INTRO-ens bruk av «acting» og «not acting» kan også beskrives med Richard Schechner sitt begrep «showing doing»:

«“Showing doing” is performing: pointing to, underlining, and displaying doing.» (Schechner, 2006, s. 28)

INTRO-arbeidet forutsetter at læreren våger å bruke kroppen sin i rommet, og derigjennom kunne agere uten at det krever skuespillerferdigheter eller forkunnskaper i rolletaking.

Et av INTRO-ens kjennetegn er bruk av flere kunst- og kulturuttrykk og kombinasjoner av disse. INTRO tar i bruk «multiple literacies» (Schechner, 2006, s. 4) når det skapes et performativt uttrykk gjennom bruk av form og innhold, hvor den umiddelbare opplevelsen kan ligge på flere nivåer og angi flere retninger for videre bearbeidelse. INTRO-arbeidet gir frihet til bruk av og lek med nye former, bygget på ulike sjangeruttrykk, kunsthistoriske arbeider, kulturelle referanser, musikk, film, tekst, kropp, performativitet, billedkunst, skulptur etc. Det sjangeroverskridende kaller Knut Ove Arntzen «hybridifisert form» (Arntzen, 2007, s. 69). Hybridifisert form innbefatter hypertekst, slik Schechner (2006), s. 5) beskriver performance med sin kombinasjon av ord, bilder og lyd. INTRO som undervisningsmetode er et tverrkunstnerlig arbeid, hvor ulike kunstsjangere og -disipliner sidestilles. Den har en hybridifisert form og bruker hypertekst. INTRO-ens bruk av flere kunst- og kulturelementer samt arbeidet med form og dramaturgi forutsetter at tilrettelegger/lærer har noe kunnskap om kunstfag og estetiske prosesser.

INTRO – en begrunnelse

Tanken om «den følende fornuft» (Johansen et al., 1997, s. 86) får støtte i forskningen til hjerneforskeren Matti Bergström (1995). Han hevder at menneskehjernen er avhengig av både orden og kaos, og at orden og logikk bør kombineres med fantasi og kreativitet. Hjernen har en evne til å lagre de impulsene den mottar. Impulser og inntrykk gir potensielt materiale for senere bearbeidelse, slik Gadamer beskriver opplevelsens varige verdi og Johansen beskriver «følende fornuft». Bergström (1995) hevder at det i skole og utdanning ofte blir lagt for ensidig vekt på den logiske og kategoriserende orden og kunnskap:

«Men i dagens informationsskola är idealeleven den som inhämtar mest vetande – och mest logik med vilken detta vetande kan behandlas.» (Bergström, 1995, s. 154)

Opplevelse og kunstens uttrykk kan tilføre undervisningen andre innfallsvinkler til læring fordi det aktiviserer andre deler av hjernen enn orden og logikk.

Bergström bygger på egen og andres forskning på hjernens oppbygging og funksjon. Han skriver om det limbiske system, med hjernebarken, hjernestammen og «den mellomliggende del» – Jeg-et. Han påpeker hvordan ulike deler av hjernen har ulike funksjoner: Barken står for orden, informasjon og logikk, mens stammen står for kaos og bevissthet. Jeg-et står for det kreative og tilhørende egenskaper som vurderingsevne og mulighetskapasitet. Bergström understreker at kaoskraften er en forutsetning for de sistnevnte funksjoner (Bergström, 1995, s. 163).

Bergström hevder at «tillförsel av energi och kaos i hjärnan (er) en förutsättning för verklig utveckling» (Bergström, 1995, s. 155). For at hjernen skal kunne utvikles fullt ut, må det parallelt med informasjonsstrømmen også være en flyt av «värdering, idéer, virtuella möjlighetsinnehåll, fantasi, kaos, estetiska innehåll och tro» (Bergström, 1995, s. 156). Det utvikles en fysisk kraftressurs gjennom idrett, sport, bevegelse etc. og en mental kraftressurs gjennom intensitet, interesse, nysgjerrighet, entusiasme, villskap etc. (Bergström, 1995, s. 155).

En INTRO har som mål å forsterke deltakernes mentale kraftressurs. Gjennom fortellinger, lek, absurde ideer, overraskelser og det sanselige åpner hjernen for det Bergström kaller mulighetsskyer:

«Det gällde inre, mentala bilder, tankar, både logiska och absurda, idéer, värden som är i ständig kamp och konflikt, men i kollektiv samvaro kretsar i det limbiske systems neurala nätverk (…). Mentalt sett ger denna dynamik fantasins och drömmens fria och lekfulla rörelse. Barns lek är t.ex. en yttring av detta molns sätt att agera. I leken projicierar barnet de inre möjligheterna på den yttre fysiska miljöns nödvendiga värd.» (Bergström, 1995, s. 203–204)

Kaoskraften er ifølge Bergström (1995) viktig i utviklingen av menneskets hjernekapasitet og utviklingsmuligheter. INTRO ligger i spenningsfeltet mellom orden og kaos. Ved å møte mange inntrykk og impulser er det et mål at studentene skal oppleve en kreativ flytsone inn i det videre arbeidet (Csikszentmihalyi, 1996; Gadamer, 2007).

Musikeren Ole Hamre7 sier «at det uforutsette skaper muligheter» (Haaland, 2008). Hamre snakker om å være åpen for nye impulser og ideer, og ikke stenge for sin egen kreativitet eller være redd for at ikke alt går etter planen. Han snakker om å «forberede seg til det uforutsette» gjennom planlegging, for dermed å stille seg åpen for nye impulser. Hamre setter andre ord på det Bergström kaller mulighetsskyer.

Gjennom opplevelsen prøver en INTRO å sammensmelte det logiske og det følelsesmessige. Ved å la kaos og orden møtes, kan man håpe at det oppstår et potensial for faglig utforskning og kreativ tenkning. Til forskjell fra andre introduksjonsformer til tema, som fagforelesninger, faktakunnskap og andre kognitive innfallsvinkler, prøver INTRO å ta i bruk flere ulike intelligenser (Gardener, 1997). Fremfor å gi eksakt kunnskap eller bakgrunnsstoff, ønsker INTRO-en å motivere, inspirere og noen ganger vekke undring eller provokasjon. En INTRO kan foregå ute eller inne, men har alltid et estetisk fundament.

INTRO – «Minnenes magi»

Kunnskapsdepartementet har gjennom lovtekst (Barnehageloven, 2011) og rammeplaner for førskolelærer- og barnehagelærerutdanning (Forskrift, 2003 og Nasjonal forskrift, 2011) understreket betydningen av opplevelsen og tilretteleggingen for barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær. Som førskolelærerutdannere ønsker vi ved NLA Høgskolen å legge til rette for at studentene skal ta i bruk flere av sine egne «språk» (Wallin, Mæchel og Barsotti, 1981)8 og bli førskolelærere med en bevissthet også overfor barnas mangfold av uttrykksmuligheter (Forskrift 2011:2.6).

INTRO-en «Minnenes magi» innledet i 2005 studiets første temaperiode med fortellingen og formidling av fortellingen i fokus, både for den lærerstyrte undervisningen og for gruppearbeidet. De ulike fagdisiplinene skulle belyse temaet og gi innspill til hvordan enkeltfagene kunne brukes.9 Studentgruppene skulle lage egne opplegg for eller med barnehagebarn, hvor målet blant annet var å få erfaring med egne kreative prosesser og utvikle evne til å formidle fortellinger i arbeid med barn. INTRO-ens mål var å gi impulser til bevisstgjøring av barndomsminner, knyttet bl.a. til minner om bilder, musikk, egne fortellinger og skrevne fortellinger:

Når studentene kommer inn i dramasalen, spiller musikklæreren «en sang fra fortiden …» Norsklæreren sitter i fortellerstolen og samler studentene på gulvet foran seg. Hun leser fra Päivi Laaksos bok «Jeg elsker sol».

Etterpå begynner en billedserie å gå på storskjerm. Det er bilder av barn i lek og aktivitet, med motiv fra 20–30 år tilbake. Fra høyttalerne høres Eivind Løberg med «Den gang da jeg var» (Ratiti), og musikklæreren begynner å fortelle en personlig historie med utgangspunkt i et musikalsk minne. Historien begynner som sangen til Løberg «Den gang da jeg …». Dramalæreren og norsklæreren følger opp med sine personlige historier med utgangspunkt i bilder som vises. Ved siste histories slutt, inviteres studentene opp på gulvet til rekkedans i tre rekker, mens man synger bergenssangen «Kjenner dåkker Madam Felle». Rekkene samles til slutt i en ring, hvor det blir skapt et ritual ved at hver student får en kjærlighet på pinne, etterfulgt av ordene «en smakebit av vår barndoms godteri». Så er det klart for utdeling av oppgaver til gruppearbeidet.

Etter denne INTRO-en ga studentene selv uttrykk for at INTRO-en hadde satt i gang aktive prosesser i det videre arbeidet. I veiledningen av studentene så faglærerne at gruppenes problemstillinger og senere deres presentasjoner viste at de hadde arbeidet med egne barndomsminner og barndommens fortellinger.

Oppgavene til «Minnenes magi» inneholdt arbeidskrav og måldokument. Impulser fra INTRO og periodens undervisning skulle sammen med pensumlitteratur danne grunnlag for arbeidet i studentgruppene. En gruppe laget en forestilling knyttet til lys og lyskilder. Ved bruk av lavalampe, lommelykt, nattlampe, barneromslampe etc. formidlet de sine barndomsfortellinger. Problemstillingen deres var: «Vi har ulike lyskilder – hvordan kan vi gjennom fortelling vise noen av disse for barn mellom 3–6 år?» En annen gruppe grep fatt i sine kulturelle barndomsminner med problemstillingen: «Hvordan kan vi engasjere og stimulere 3–6-åringens egne minner ved bruk av musikk/sang, fortelling og eventyr fra de voksnes barndom?»

INTRO – studenters utbytte av undervisningsmetoden

Kapittelet bygger på empirisk materiale fra to kvantitative undersøkelser. Den første er en årlig studentevaluering på nett, som besvares anonymt10 ved avsluttet førstesemester. 2003- til 2011-kullet har svart på påstanden «INTRO hadde stor verdi for arbeidet med temaperioden». Fra 2008 ble det lagt inn enda en påstand: «INTRO ga inspirasjon til basisgruppearbeidet.» Videre i denne artikkelen refereres det til disse undersøkelsene som «evalueringsundersøkelser».

Den andre undersøkelsen er «Utdanning som setter spor?» – en spørreundersøkelse utført våren 2009 av Reigstad og Meyer. Alle førskolelærere uteksaminert fra NLA Høgskolen mellom 2003 og 2008 fikk tilsendt et spørreskjema, hvor deler av undersøkelsen hadde fokus på INTRO-arbeid og fagområdet Kunst, kultur og kreativitet. Dette refereres til som «spørreundersøkelsen». Med en svarprosent på 36 (68 informanter) kan ikke undersøkelsen gi valide data, men den vil bli brukt til å belyse tendenser. «Utdanning som setter spor?» har påstander om erfaringer førskolelærerne hadde med INTRO fra egen utdanning, og det blir stilt ulike spørsmål vedrørende erfaringer med bruk av INTRO i eget arbeid i barnehagen.

Innledningens definisjon av INTRO er at «den estetiske opplevelsen har som intensjon å gi både en her-og-nå-opplevelse og en opplevelse med varig verdi inn mot undervisningstema i studiet». Et kritisk moment her er om studentene selv erfarer dobbeltheten i opplevelsen og om den har en nytteverdi i studiet. Vi kan se noen tendenser i evalueringsundersøkelsene tidlig i studiet. Etter «Minnenes magi» svarte 8,1 % at de var helt uenig/uenig i dens verdi for arbeidet med temaperioden, 32 % var midt på treet og 56,7 % var enig/helt enig i påstanden. Dette gir ikke signifikante data, men peker mot en tendens som finnes igjen i svarene også for andre årskull. Gjennomsnittsverdien for nevnte påstand er for 2003–2011 på 60,3 % på helt enig/enig. Lavest rangering av utbytte fikk en INTRO i 2004 med 35,5 % og høyeste skår fikk siste INTRO i 2011 med 87,8 %. Tallene viser at studentenes erfaring med utbytte av INTRO kan variere sterkt. Når svarene fra alle ni kullene sammenlignes, er det en klar tendens til at de siste kullene har fått mer utbytte av INTRO-opplevelsen enn de første kullene. De to første årene med INTRO som undervisningsmetode (2003/04) ga studentene et snitt på 52 % på at INTRO hadde hatt verdi for arbeidet med tema. Tilsvarende ga 2010/11-kullene et snitt på 68 %.

Ved nærmere analyse av sammenhengen mellom den enkelte INTRO og studentenes evaluering i etterkant, synes det som om utbyttet av INTRO også avhenger noe av dens form og innhold. Ved NLA Høgskolen lages det hvert år nye INTRO-er tilpasset årets temaer. Noen er konkrete i sin form og i sitt innhold, mens andre er mer «filosofiske» i sin tilnærming til tema. Dersom en INTRO ikke finner klangbunn eller relevans i en deltaker, vil det neppe være noen opplevelse etter Gadamers definisjon. Dersom en INTRO kun blir en umiddelbar opplevelse, uten konsekvenser for videre læring, vil det ikke være en fullverdig opplevelse (Gadamer, 2007). Ulike forutsetninger i studentgruppen i møte med kunst- og kulturuttrykk vil også kunne ha innvirkning på om en opplevelse får varig betydning (jf. Bourdieu). Siden alle studentgrupper har opplevd ulike INTRO-er, er ikke materialet uten videre sammenlignbart, men det tyder på at siste års INTRO-er i større grad har fungert som startpunkt for læring. Dette kan skyldes økt bruk av konkret form og neddemping av det filosofiske.

Tallmaterialet fra de årlige evalueringsundersøkelsene viser også en tendens til økt utbytte av INTRO-er ettersom de opplever flere. Dette kan være naturlige variabler, men det kan også tyde på at forståelsen og verdien av en INTRO øker med erfaring.

I spørreundersøkelsen «Utdanning som setter spor?» ble førskolelærerne spurt om deres opplevelse av INTRO i læringsprosessene på studiet. Påstandene var at «INTRO ga inspirasjon til basisgruppens arbeid» (grønn kolonne) og at de som studenter «opplevde INTRO-er som positivt» (blå kolonne): 1 er «Helt enig» og 6 er «Helt uenig»:

Tabell 1. Utbytte og opplevelse av INTRO.
 

Tabellen viser at INTRO-er påvirket gruppearbeidet i studiet for ca. 65 % av informantene og at 68 % har positive minner fra undervisningsformen. Det tyder på at INTRO-erfaringer sitter i minnet opptil mange år etterpå. Dette understøttes av tabell 2, hvor ca. 62 % bekrefter å ha minner fra INTRO-er i utdanningen.

Tabell 2. «Jeg husker ikke noe fra INTRO-ene.»

 

Det er likevel 11 % som ikke har aktive minner fra undervisningsformen. En førskolelærer skriver i et kommentarfelt i spørreundersøkelsen (2009):

«INTRO-ene var ofte svevende og abstrakte, kunstneriske … for min del kjedelige, men så er jeg (…) praktisk anlagt og med begge beina på jorden, så jeg forstår meg vel ikke på slikt Følte ikke alltid at de INTRO-ene hadde noe med saken å gjøre …»11

Hva skyldes det at førskolelærere ikke husker INTRO-erfaringene eller finner dem uinteressante? Det kan være et spørsmål om evne og vilje til absolutt tilstedeværelse i opplevelsen (Simmel, 2007). Det kan også være innholdet og formens evne til å skape gjenkjennelse og interesse. Som påpekt tidligere, bør det være noen felles referanser eller kulturell kapital mellom deltaker/student og produsent/lærer. En likegyldig og uinteressant opplevelse vil neppe kunne gi varige impulser til videre arbeid. I så fall mislykkes INTRO som undervisningsform.

Når en INTRO defineres ut fra at den også gir utbytte i etterkant, blir studentenes egne erfaringer med utbytte av en INTRO essensielle. I tabell 3 svarer flertallet av førskolelærerne at INTRO hadde betydning for etterfølgende undervisning. Den samme tendensen er tidligere referert fra studentenes evalueringsundersøkelser underveis i studiet.

Tabell 3. «INTRO belyste undervisningsemnene i undertemaperioden.»
Fra vårsemesteret 2008 har studenter ved NLA Høgskolen hatt forelesning om INTRO som undervisningsform i forkant av første INTRO. Informantene i spørreundersøkelsen «Utdanning som setter spor?» hadde ikke denne undervisningen. Men de årlige studentevalueringene etter 2008 viser at studenter nå i større grad mener de har hatt utbytte av INTRO i studiene, med størst utbytte i 2010 og 2011, som nevnt ovenfor. Det er nærliggende å tro at økt bevissthet og kunnskap hos studentene har forberedt dem på å gå inn i INTRO-en med større åpenhet og vilje til tilstedeværelse samt en bevissthet på å utnytte opplevelsene i de påfølgende studiene. Det er også grunn til å anta at lærerne gjennom årene har fått et mer bevisst forhold til INTRO-arbeidet og økt erfaring med hva som finner gjenklang i studentgruppene.

INTRO – en kilde til energi i utdanning og i yrke?

En bieffekt av arbeidet med INTRO er at det utfordrer produsentene av den til å våge seg ut i det ukjente, enten det er høyskoleansatte, lærerutdannere eller barnehageansatte. De må våge å åpne for kaotiske opplevelser og inntrykk. Gjennom arbeidet med å skape INTRO, blir man selv del av en kreativ prosess og utfordres til å være åpen for undring, endring og utvikling. Evnen til å skape er nødvendig, hevder Matti Bergström (1995):

«Hjärnan innehåller, som vi kommer att se, inte enbart delar för information och teori utan även ansenliga delar som har att göra med användandet av information och teori. Detta åter fordrar bl.a. förmåga att skapa, förmåga att se helheter samt förmåga att göra urval och utvärdera sin omgivning och sin egen situation.» (Bergström, 1995, s. 11)

Produsenter av en INTRO trenger å aktivere alle deler av hjernen. Målet er at også mottaker/student gjør dette. Kirsten Grimstad siterer Malaguzzi slik: «Hvis barn skal lære å bli nysgjerrige, må lærerne være nysgjerrige» (Jonstoij, 2003, s. 11). I profesjonsutdanningene trenger studentene nysgjerrige og skapende lærere og i barnehagene trenger barna nysgjerrige og skapende førskolelærere!

Utdanningsminister Kristin Halvorsen sier i et intervju at det er førskolelærerutdanningenes ansvar at det utdannes førskolelærere som både kan og vil bruke de estetiske fagene i sin yrkesutøvelse (Solheim, 2010). Dersom INTRO og opplevelsesbasert pedagogikk skal inn i barnehagene, må profesjonsstudiet legge til rette for å utvikle kunnskap, erfaring og ferdigheter i dette. Det bør være et mål å få dette inn som en integrert del av en førskolelærers kunnskapsbase. Det understøttes av Malaguzzi, som hevder at «det som skal inn i barnehagen, må først inn i lærerens hode» (Jonstoij, 2003). INTRO som undervisningsmetode i utdanningen får dermed et nytt perspektiv, rettet mot studentenes fremtidige arbeid som førskolelærere og bruk av INTRO i barnehagen.

Dersom fremtidige førskolelærere skal gå inn i en utvidet bruk av det kunstfaglige i sitt pedagogiske arbeid, bør den intensjonale, estetiske opplevelsen erfares. Utdanningen må gi rom for «de hundre språk» (Wallin et al., 1981) dersom man skal forvente at førskolelærerne skal ta dem i bruk i egen praksis.

I spørreundersøkelsen «Utdanning som setter spor?» etterspørres det om førskolelærerne tar i bruk estetiske opplevelser eller INTRO i forkant av temaarbeid i barnehagen. 1 er «Helt enig» og 6 er «Helt uenig»:

Bruk av INTRO som undervisningsmetode forutsetter noe kunnskap og erfaring i bruk av kunst- og kulturuttrykk. Førskolelærere fra NLA Høgskolen skal i sin utdanning ha fått kompetanse til dette, men kanskje har de ikke fått kompetanse i INTRO-arbeidet. Svarene ovenfor tyder på at INTRO som metode er lite brukt i barnehagen, selv om noen bruker elementer av kunst og kultur ved oppstart av temaperioder.

Det vil bli interessant å følge opp undersøkelsen med spørsmål til de kullene som startet sin utdannelse etter 2008. De har hatt undervisning om det teoretiske og faglige fundamentet for INTRO som undervisningsmetode. Vil en bevisstgjøring underveis i studiet øke bruken av INTRO i barnehagene?

Tabell 4. Grønn kolonne: «Når vi skal arbeide med et tema, gir vi barna estetiske opplevelser i forkant». Blå kolonne: «De estetiske opplevelsene er organisert som en INTRO, tilrettelagt av de ansatte».
 

Mine egne erfaringer med bruk av INTRO ved NLA Høgskolen og tidligere i egen praksis som førskolelærer, er at det er en arbeidsform som utløser energi. Når et team av kollegaer er i skapende prosesser sammen, utvikles ofte nysgjerrighet, entusiasme, skaperglede og lyst til å utforske nye muligheter. Det gir en energi som utvikler humor og samarbeid. Deltakerne får aktivert andre sider av seg selv rent faglig. Energi i samarbeidet kan utløse nye ideer og gi økt glede i arbeidet man står i.

Oppsummering

Artikkelen har fokusert på INTRO som undervisningsmetode, dens teoretiske forankring og hvorvidt «opplevelsen» kan være startpunkt for læring. Det er vist til erfaringer slik de kommer til uttrykk gjennom årlige studentevalueringer og gjennom spørreundersøkelsen fra 2009, gjennomført blant førskolelærere utdannet ved NLA Høgskolen.

Gadamer hevder at en opplevelse er både umiddelbar og av varig verdi. En opplevelse konstituerer seg i minnet og kan være intensjonal og villet (Gadamer, 2007, s. 68). Overført til INTRO-arbeidet tilsier det at en tilrettelegging av en opplevelse er mulig, og at denne opplevelsen i teorien kan ha betydning i videre læringsprosesser.

INTRO som intensjonal og estetisk opplevelse tar i bruk hybridifisert form (Arntzen, 2007) gjennom sin bruk av ulike sjangere og kunstarter. Arbeid med undervisningsmetoden forutsetter en viss kunstfaglig kompetanse. Det arbeides med dramaturgi, form og en bevisst sammenstilling av multiple literacies (Schechner, 2006). INTRO skal åpne for den mentale kraftressursen gjennom kaos og orden (Bergström, 1995).

Med bakgrunn i studentundersøkelsene kan det se ut til at studenter som har fått et teoretisk fundament for metoden og ikke bare opplevd den, i større grad har erfart INTRO som startpunkt for videre læringsprosesser enn studenter som ikke har hatt teoriundervisning. De ulike undersøkelsene tyder på at mange studenter erfarer INTRO som startpunkt for egen læring.

Litteraturliste

Arntzen, K.-O. (2007). Det marginale teater. Bergen: Alvheim og Eide Akademiske Forlag.

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager av 17. juni 2005 nr. 64. Endret 1. januar 2011.

Bergström, M. (1995). Neuropedagogik. En skola för hela hjärnan. Borås: Wahlström & Widstrand.

Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax Forlag.

Børneskolen, Bifrost (2006). Virksomhedsplan. Herning: Børneskolen Bifrost.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Collins.

Forskrift om rammeplan for barnehagen (2011). Forskrift for rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Vedtatt 1. mars 2006 nr. 266. Endret 10. januar 2011 med hjemmel i lov 17. juni 2005 nr. 64 § 2 syvende ledd.

Forskrift om rammeplan for førskolelærerutdanningen (2003). Forskrift til rammeplan for førskolelærerutdanning. Fastsatt 3. april 2003, med hjemmel i lov av 12. mai 1995 nr. 22 om universiteter og høgskoler § 46 nr. 4. Med endring fastsatt 10. mars 2008.

Gadamer, H.-G. (2007). Sannhed og metode. Grundtræk af en filosofisk heremeneutik. Aarhus/DK: Academíca/Gyldendal Akademisk.

Gardner, H. (1997). De mange intelligensers pædagogik. Laursen, P.F. (Red.) København: Gyldendal Uddannelse.

Haaland, S. (2008). Lever av å leke. Intervju med Ole Hamre. Megafon, 5, 62–65.

Johansen, B. A., Rathe, A. L. & Rathe, J. (1997). Mulighetens barn i mulighetens skole. En pedagogisk profil – fra idé til virkelighet. Oslo: Praxis Forlag.

Jonstoij, T. & Tolgraven, Å. (2003). Hundre måter å tenke på. Om Reggio Emilias pedagogiske profil. Oslo: Damm forlag.

Kirby, M. (1987). A formalist theatre. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Leirvåg, S. (1996). Fra teater til performanceteater og tilbake. I.I. Buresund & A.-B. Gran (Red.), Frie grupper og black box teater, 1970–1995 (s. 54–61). Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Meyer, G. S. (2012). Vitenskapsteoretisk tilnærming til estetisk opplevelse som undervisningsmetode. Upublisert manuskript.

Reigstad, I. & Meyer, G. S. (2009). En spørreundersøkelse: Utdanning som setter spor? Bergen: NLA Høgskolen.

Schechner, R. (2006). Performance Studies. An introduction. N.Y and London: Routledge (2nd edition).

Simmel, G. (1997). Simmel on culture: selected writings. I D. Frisby & M. Featherstone (Red). Theory, culture and society. London: SAGE Publications.

Solheim, M. (2010). Møte med ministeren. Barnehagefolk 1/2010, s. 77–79.

Wagner, B. J. (1984). Dorothy Heathcote. Drama as a learning medium. London: Hutchinson.

Wallin, K., Mæchel, I. & Barsotti, A. (1981). Ett barn har hundra språk: om skapande pedagogik på de kommunala daghemmen i Reggio Emilia. Stockholm: Utbildningsradions förlag.