Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Teater på tvers i høyere utdanning Studenters praksiserfaringer som teater i undervisningen

Førstelektor i drama, Universitetet i Tromsø. E-post: anne.eriksen@uit.no.

I artikkelen beskrives og diskuteres to prosjekter der dramastudenter har produsert teater på bakgrunn av profesjonsstudenters praksiserfaringer, og de ferdige produktene har blitt brukt i utdanningen av nye studenter. Hvordan studenter kan bidra gjensidig til hverandres læring, på tvers av profesjonsutdanninger, fakulteter og faggrenser, er artikkelens problemstilling. Gjennom observasjon, filmdokumentasjon, intervju og skriftlige tekster dokumenteres det at studentene har opplevd prosjektene både som motiverende og faglig relevante. Teorigrunnlaget for diskusjon av prosjektene er frigjørende teater og frigjørende pedagogikk.

Innledning og bakgrunn

En mannlig bioingeniør er på besøk hos ei god venninne. Venninna forteller at hun nettopp har truffet en mann som hun har forelsket seg i. Under samtalen kommer det frem hvem mannen er, og vennen oppdager at det dreier seg om en tidligere pasient. Han vet med sikkerhet at denne mannen er HIV-smittet og bifil. Han er også informert om at mannen tidligere har nektet å godta sin HIV-positive status.1

Hvordan kan teater brukes i undervisningen i høyere utdanning? Og – er det et potensial for tverrfaglig samarbeid i denne sammenhengen? Disse spørsmålene har vært min drivkraft i prosessen med å utvikle flere undervisningsopplegg (Eriksen, 2010; Eriksen og Leming, 2006 og 2007). Det er også drivkraften bak de prosjektene som diskuteres i denne artikkelen. Situasjonen beskrevet innledningsvis ble brukt i et av disse.

Historisk har teateret spilt en viktig rolle i samfunnet, blant annet som en måte å uttrykke seg kritisk overfor styresmakter på. Dette har gitt mennesker muligheter til å uttrykke sin misnøye, sine bekymringer og frustrasjoner på en ufarlig måte (Prendergast og Saxton, 2009). Innen utdanning har teater hatt en funksjon helt fra antikken (Braanaas, 1992, 2001). På høyere utdanningsnivå har vi i dag studier i teatervitenskap og utøvende skuespiller- og registudier, og teater er sentralt i dramafaget i lærerutdanningene. Teater kan også brukes i undervisningen i ulike fag (Jackson, 1993). Studier fra Australia viser at det er et klart slektskap mellom virksomheten i klasserommet og på teaterscenen – et slektskap lærerutdanningen kan dra nytte av (Jacobs, 2010). Jacobs sammenligner forholdet mellom lærer og studenter med interaksjonen mellom aktører og publikum i Brechts og Boals teater. Ved University of Arkansas i USA har en profesjonell teaterforestilling vært en del av undervisningsopplegget for medisinerstudenter om/i empati og medfølelse (Deloney og Graham, 2003).

Utgangspunktet for denne artikkelen er to utviklingsprosjekter der teater blir brukt i utdanningen av lærere og helsefagarbeidere. Ønsket læringsutbytte har vært knyttet til utvikling av kunnskaper og ferdigheter relatert til utfordringer i fremtidige profesjonsutøvelser. Det som i hovedsak skiller disse fra andre rapporterte prosjekter, er hvordan studenter på tvers av profesjonsutdanninger har bidratt til hverandres utdanning. På bakgrunn av praksiserfaringer fra lærer- og helsefagstudenter ved Universitetet i Tromsø, har dramastudenter2 spilt teater som belyser sentrale problemstillinger fra praksisfeltet. Felles for prosjektene er at innholdet i spillene er basert på vanskelige temaer, der profesjonsutøveren utfordres til å foreta “riktige” beslutninger og valg. De ferdige spillene har blitt anvendt i undervisningen i lærer- og helsefagutdanninger, med målsettinger om å stimulere til debatt blant studentene og til utvikling av deres handlingsstrategier. Læringsmålene til dramastudentene har først og fremst vært knyttet til kunnskaper om og ferdigheter i å utvikle og spille teater, med fokus på karakterarbeid eller å lære en bestemt teaterform.

Problemstillingen for denne artikkelen er: Hvordan kan studenter bidra gjensidig til hverandres læring, på tvers av profesjonsutdanninger, fakulteter og faggrenser? Med utgangspunkt i de to nevnte teaterprosjektene, vil jeg diskutere potensialet for gjensidig læringsutbytte for de ulike studentgruppene.

Begrepet empowerment er sentralt i denne diskusjonen. Én tolkning av begrepet er at mennesker blir gitt mulighet og kraft til å endre og ta ansvar for sin egen virkelighet (Askheim og Starrin, 2007). For studenter som skal utdannes til krevende profesjoner, kan kanskje teater bidra til utvikling av denne kraften? Dette spørsmålet diskuteres ved å trekke inn Boals og Freires teorier knyttet til de undertryktes teater og de undertryktes pedagogikk. At teater krever innlevelse og identifikasjon blant aktørene for å stimulere til innlevelse og identifikasjon blant publikum, er et annet moment jeg ønsker å vektlegge. Ifølge Stanislavskij (1988) er det en forutsetning at aktørene identifiserer seg med sine rollefigurer for å skape troverdighet og identifikasjon blant publikum. Hvilke muligheter for innlevelse og identifikasjon ligger i disse prosjektene?

En viktig diskusjon er å sammenligne verdien av denne type undervisningsopplegg med mer tradisjonelle tilnærminger til undervisning og læring. Mitt materiale gir ikke godt nok grunnlag for en slik drøfting, og jeg velger derfor å ikke fokusere på dette temaet i artikkelen. Spørsmålet om hvilke kriterier som må ligge til grunn for å anvende teater som metode i undervisningen når aktørene er studenter uten dramafaglig bakgrunn, vil heller ikke bli drøftet i denne sammenhengen. Det ville også vært interessant å diskutere mulige tverrfaglige samarbeid med teater og andre fagmiljøer, men her avgrenser jeg dette til å peke på noen muligheter for videreføring av prosjektene som belyses i artikkelen.

Metodiske tilnærminger

FoU innen universitets- og høgskolesektoren er et begrep som omfatter ulike typer forsknings- og utviklingsarbeid. Utviklingsprosjektene som danner grunnlag for denne artikkelen er ikke forskningsprosjekter. De er utviklet for å forbedre og gi nye impulser til undervisning. Men materialet som ligger til grunn er forskningsprosjekter (Nilsen, 2010; Søndenå, 2008). I fasen med å utforme innhold, har jeg analysert rapporter fra disse prosjektene. Samtaler med forskerne har gitt utdypende informasjon og veiledning i mitt arbeid.

For å kunne reflektere over prosessen med å utvikle prosjektene og for å kunne si noe om hvordan de har fungert som undervisningsopplegg, er det knyttet noen forskningsspørsmål til dem. Spørsmålene er noe ulikt formulert for de forskjellige studentgruppene og oppleggene. De studentene som var skuespillere har besvart spørsmål skriftlig i etterkant av produksjonen eller skrevet en friskrivingstekst. Spørsmålene har vært åpne for at studentene skulle ha muligheten til å uttrykke seg fritt slik at de selv kunne velge hva de ville legge vekt på i tilbakemeldingen. Denne form for friskriving kan sammenlignes med improvisasjon i teatersammenheng, der man får noen rammer å improvisere ut fra, men ikke får mulighet til å forberede seg ved for eksempel å diskutere eller planlegge sammen med andre. I slik improvisasjon er det om å gjøre å produsere uten å planlegge, for slik å oppnå usensurerte uttrykk (Johnstone, 1987). Min intensjon var å oppnå det samme i denne tilbakemeldingen – at studentene skulle skrive sine spontane, usensurerte tanker og meninger i løpet av et par minutter. En del av produksjonsprosessene er videodokumentert, og observasjoner av arbeidsprosesser er også kommentert og skrevet i logg. Forumteaterprosjektet har videodokumentasjon også av forestillingsforløpet, inkludert den delen der publikum deltar. Fokusgruppeintervjuer ble anvendt som metode for å skaffe data fra helsefagstudentene som brukte de dramatiserte casene i sin undervisning (Nilsen, 2010). Jeg har fått tilgang til dokumentasjonen av disse intervjuene.

Siden dette er et materiale jeg som underviser har en svært stor innvirkning på utformingen av, har jeg også en nærhet både til stoffet og de studentene som har vært med å produsere spillene. I noen forskningsparadigmer kan denne nærheten være problematisk med hensyn til den ønskede kritiske distansen. Som det argumenteres for i autoetnografisk forskningstilnærming (Sparkes, 2002), kan erfaringsbasert empiri være et godt utgangspunkt for å generalisere. Mitt materiale er ikke omfattende nok til å generalisere eller trekke noen entydige slutninger, men erfaringer og refleksjoner rundt de gjennomførte prosjektene kan gi nyttige råd for utforming og gjennomføring av tverrfaglige undervisningsprosjekter med teater.

Teater i utdanningen

Når teater brukes i en pedagogisk sammenheng, kan det være formålstjenlig å benytte begrepet anvendt teater. Ifølge Prendergast og Saxton (2009) dekker dette begrepet ulike teaterformer og teaterpraksiser som har som formål å bruke teaterets kraft til å opplyse mennesker eller endre forhold knyttet til deres liv, eksempelvis teater i fengsel, teater i undervisningen og teater i museer. Spillene fungerer som modeller for å ta opp provoserende temaer på en estetisk måte. En fellesnevner er at denne virksomheten oftest skjer utenfor konvensjonelle teaterscener (ibid.).

Anvendt teater kan forstås som en paraplybetegnelse som omfatter mange ulike teaterformer og der graden av publikumsdeltakelse varierer. Noen karakteristiske trekk i anvendt teater er for eksempel åpen slutt med mulighet for å stille spørsmål, publikum som aktive deltakere eller en kollektiv skapelsesprosess med mer vekt på improvisasjon enn på ferdig manus. Funksjonen til anvendt teater kan variere fra å være av mer opplysende art til en målsetting om endring av sosial, personlig eller politisk karakter.

«Applied theatre works overtly either to reassert or to undermine socio-political norms, as its intent is to reveal more clearly the way the world is working.» (Prendergast og Saxton, 2009, s. 8)

De undertryktes teater og de undertryktes pedagogikk

Det er flere teaterpraktikere og -teoretikere som har spilt en betydningsfull rolle i utviklingen av anvendt teater, blant annet den brasilianske teaterregissøren og -pedagogen Augusto Boal (ibid.). Han er grunnleggeren av de undertryktes teater – et sett av teaterformer som bygger på interaksjonen mellom skuespillere og tilskuere. Tilskuerne er medskapende i handlingen og blir i noen sammenhenger også aktører i forestillingen, i motsetning til konvensjonelt teater der publikum er passive mottakere (Boal, 1985 og 1992; Eriksen, 2010). Teaterformene til Boal er mye brukt innen anvendt teater, og hans teorier og praksis utgjør et viktig fundament også i mitt arbeid med anvendt teater. Hva er spesielt med Boals teatersyn? Kunst er for ham en unik form for kunnskap og erkjennelse – subjektiv og sanselig.

«Art is the most human characteristic of the human being: it is his or her capacity to recreate the world.» (Boal, 2006, s. 41)

Boal var spesielt opptatt av hvordan teateret kunne brukes til noe mer og annet enn underholdning, for eksempel til å gi mennesker perspektiver på virkeligheten og til forstå sin egen rolle og mulighet når det gjelder å påvirke sin egen livssituasjon (Boal, 1985).

I Latin-Amerika opplevde han samfunn preget av sensur og mangel på ytringsfrihet. Flere av teaterformene hans oppsto her og ble utviklet for å gi mennesker en mulighet til å ytre seg om forhold de var misfornøyde med. Boal mente i tillegg at teater kan gi en trening i å endre situasjoner ved at tilskueren transformeres til skuespiller, eller spect-actor (ibid.).

Forumteater er en av de mest kjente og brukte teaterformene til Boal. I forumspillene utprøves alternative handlingsstrategier for å oppnå en ønsket utgang i en situasjon. Publikum stopper spillet og overtar hovedrollen for å teste ut sine forslag til løsninger (Boal, 1985, 1992; Engelstad, 1989, 2004). Formålet til teaterformen er å engasjere publikum til aktiv deltakelse. Ved å spille en forestilling med et tema som engasjerer og med en konflikt som eskalerer og har en negativ utgang, ønsker man å aktivere publikums innlevelse og identifikasjon så sterkt at de føler et behov for å gripe inn og endre historiens gang. Hovedhensikten med forumteater er at folk skal bli bevisst sitt eget ansvar for å forandre verden, og teaterformen fungerer optimalt når folk er misfornøyd med noe i sin livssituasjon eller de samfunnsforholdene de lever under (Boal, 1985, 1992; Engelstad, 2004; Eriksen, 2009, 2010). Boal så på forumteater som en diskusjonsarena. Men i motsetning til en verbal diskusjon, åpner forumteater for en utprøving av ideer og standpunkter. Og i likhet med verbale diskusjoner, er det ikke sikkert man kommer til enighet eller finner den optimale løsningen på problemet som diskuteres (Boal, 1985).

Det er kun det ene av de to prosjektene jeg viser til i artikkelen som er forumteater. Boals teorier og tanker i tilknytning til de undertryktes teater er slik jeg ser det relevant også i forhold til det andre prosjektet og vil derfor bli trukket inn i drøftingene av begge prosjektene.

De undertryktes pedagogikk, eller frigjørende pedagogikk, forbinder vi med den brasilianske pedagogen Paulo Freire. Hans teori er beslektet med Boals teorier og tanker om teater3 (Boal, 1985; Eriksen og Leming, 2007). I likhet med Boal, var Freire opptatt av at mennesker selv måtte ansvarliggjøre seg og bruke sine evner til å endre og forbedre sin livssituasjon (Freire, 1970/2006; Berkaak, 2003). Dette overførte han også til pedagogikken. Hans ideal for undervisning kaller han problemrettet, noe som er basert på erkjennende handling og ikke på overføringer av kunnskap. Han fremholder dialogen mellom lærer og elev, der disse to er kritiske med-undersøkere som skaper kunnskap sammen (Freire, 1970/2006). Slik jeg forstår det, ønsket Freire at menneskene skulle stille spørsmål til sin tilværelse på en kritisk måte, for derigjennom å oppnå bevissthet og skape grunnlag for endring.

Begrepet empowerment brukes i Freires tenkning. Han knyttet dette til relasjonen mellom lærer og elev, med tanke på å utvikle likeverdighet i forholdet mellom dem. Til dette måtte eleven gis kraft til å kunne mestre å forandre sin livssituasjon (ibid.).

Forumteater kan kanskje gi en mulighet for empowerment, siden publikum får ansvaret for å bruke sin egen kraft til å endre en situasjon (Boal, 2006; Eriksen, 2010)? Og kanskje kan begrepet også ha en funksjon når det gjelder andre teaterformer brukt i bevisstgjørings- og endringsprosesser? Dette vil jeg komme tilbake til i drøftingen av de to prosjektene.

Innlevelse og identifikasjon

Den russiske teaterregissøren Stanislavskij brukte ordene det magiske hvis for å beskrive hvordan en skuespiller må tenke og handle som om han selv var personen han spiller, i den gitte situasjonen og under de gitte omstendighetene. Han ønsket skuespillernes innlevelse og identifikasjon med sine rollekarakterer for at publikum skulle tro på spillet og leve seg inn i handlingen og identifisere seg med karakterene (Stanislavskij, 1998). Artikkelens eksempler er ikke profesjonelle forestillinger med profesjonelle aktører. Vi kan derfor ikke kreve samme grad av innlevelse av skuespillerne som i en profesjonell teateroppsetning. For å få til engasjement med målsetting om å oppnå endring, jf. Boal og Freire, er det etter min vurdering viktig å legge stor vekt på karakterarbeidet selv om aktørene er amatørskuespillere.

Forumteater og utprøving av læreratferd

Utforming

Forumteater inngår som uttrykksform i dramafaget, og det lages gjerne spill som omhandler tematikk studentene selv kan kjenne seg igjen i. I 2009 produserte jeg sammen med en studentgruppe forumteater på bakgrunn av forskning om lærerstudenters fremtidsbekymringer (Eriksen, 2010; Søndenå, 2008). I det nordiske prosjektet Lærerliv sett med nordiske studentøyne (Bjarnadóttir, Brekke, Karlefors, Nielsen og Søndenå, 2008) ble typiske praksissituasjoner som studenter har opplevd som utfordrende eller situasjoner som de er redde for å havne i når de skal praktisere sin lærergjerning avdekket. Ut fra dette laget jeg sammen med dramastudenter forumteaterspill som vi iscenesatte og spilte for lærerstudenter. Dramastudentene deltok aktivt i manusutforming og var selv skuespillere i forumspillene. Deres egne praksiserfaringer var også kilder i dette arbeidet. Et sentralt fokus var å bruke forumteater som utprøvingsarena for å teste ut handlingsstrategier i forhold til for eksempel disiplin- og atferdsproblemer i klasserommet. Hva kunne en lærer foreta seg når hun havnet i situasjoner preget av maktesløshet? Et annet spørsmål var: Hvordan ta kontroll over situasjonen for å endre den, og når i situasjonen måtte dette skje for å oppnå den ønskede utgangen? Vi arbeidet med flere temaer og situasjoner innledningsvis, slik som utfordringen med å gi alle elever tilpasset undervisning, nestenulykker i svømmeundervisningen og følelsen av maktesløshet når det gjelder elevers vanskelige familiesituasjoner og -relasjoner. Den forumteaterforestillingen vi til slutt endte opp med, handlet om vikarlæreren Sofie som ikke klarte å håndtere disiplinproblemer i en klasse.

Øvingsperioden varte i ca. to uker. For å gi dybde til handlingen og troverdighet til karakterene, benyttet vi ulike metoder og tilnærminger i oppbyggingen av spillet og i utformingen av rollefigurene. I tillegg måtte studentene prøve ut forskjellige avslutninger på spillet for å være forberedt på mulige innspill fra publikum. Jeg velger å ikke gå inn på arbeidet med jokerrollen i denne fremstillingen. Det er likevel viktig å presisere at jokeren har en sentral oppgave i å være bindeledd mellom aktører og publikum – en slags spill-leder.

Dette prosjektet hadde et tosidig formål: På den ene siden skulle studentene i drama lære seg en teaterform, og til det trengte de et godt manusstoff. Hva som karakteriserer forumteater er beskrevet tidligere, men jeg vil også trekke frem en viktig forutsetning for å spille slike forestillinger. I tillegg til at aktørene øver inn og spiller en forestilling med samme krav til skuespillerferdigheter og innlevelsesevne som i mer tradisjonelle teaterformer, må tematikken i spillet være aktuelt og engasjerende for publikum. Det må handle om noe som de kan identifisere seg med og som innbyr til aktivt engasjement. Uten dette vil ikke forestillingen fungere, fordi forumteater krever at publikum deltar (Boal, 1985, 1992; Engelstad, 1989). Derfor var det en stor fordel at vi kunne bruke et autentisk materiale fra lærerstudenters praksisopplevelser.

Utprøving og diskusjon

Dette prosjektet fungerte som et supplement til undervisningen i lærerutdanningen, uten å være et forhåndsdefinert samarbeidsprosjekt med et annet fag. Tanken var å gi en annen inngang til temaet disiplinproblemer i klasserommet enn via forelesning eller litteraturstudier samt å legge til rette for erkjennende kunnskapstilegnelse (Freire, 1970/2006).

Forestillingen ble spilt flere ganger for medstudenter i drama, men kun én gang for et eksternt publikum, og det er denne forestillingen jeg refererer til her. Publikum fikk først se spillet i sin opprinnelige form. I en neste gjennomspilling ble de oppfordret til å avbryte spillet og overta rollen som læreren Sofie for å prøve ut sine ideer til handlinger. Og hva skjedde? De grep inn i forestillingen og foreslo endringer for hovedrolleinnehaveren eller prøvde selv ut sine egne forslag. Dette var klare eksempler på hvordan man kan gi hovedfiguren kraft til å endre sin situasjon – empowerment. En av publikum prøvde å være autoritær og streng, en annen valgte å starte timen med å håndhilse på elevene for å skape en god relasjon med hver enkelt av dem fra starten av. Til tross for stort engasjement og vilje til deltakelse fra publikums side, klarte ingen å bryte undertrykkelsen helt i spillet. Hver gang noen i rolle som Sofie prøvde ut en strategi, endret elevene sin strategi for å bringe lærervikaren ut av likevekt. Ifølge Boal er det dette som skjer også i virkeligheten når den undertrykte prøver å frigjøre seg; undertrykkerne intensiverer maktutøvelsen for å beholde sin posisjon og makt (Boal, 1985, 2006).

Gjennomføringen av spillet viser at det ikke alltid er mulig å få til en lykkelig slutt, men at forestillingen er en diskusjon der flere ideer prøves ut (Boal, 1985; Engelstad, 1989, 2004). Det er vanskelig å etterprøve om et slikt opplegg har positive følger for lærerstudentene med hensyn til deres egen profesjonsutøvelse. Forumspillet var fiksjon og ikke virkelighet, eller om man vil: en dramatisert virkelighet basert på reelle erfaringer. Boal mente at det ikke finnes fasitsvar i forumteater – og kanskje finnes det heller ikke et fasitsvar på hvordan situasjonen skal takles i virkeligheten? Courtney (1990) hevder at fiksjonen gir perspektiver på virkeligheten, fordi vi sammenligner den dramatiserte situasjonen med virkeligheten. Så kanskje kan forumspillet bidra til refleksjoner rundt de valgene man kan ta i slike vanskelige situasjoner når man møter dem i virkeligheten?

Dramastudentene som spilte i forumteaterprosjektet – ni i antall – ble bedt om å skrive sine refleksjoner i etterkant av opplegget. De fikk ikke en definert oppgave, men skulle skrive sine umiddelbare tanker om opplegget. Skrivingen foregikk rett etter forumteaterforestillingen, slik at det ikke var noen tid til å la inntrykkene synke inn etter at opplegget var avsluttet. Dette er muligens årsaken til at de fleste skrev om hva som ble opplevd som interessant eller vanskelig med å spille forumteater, og lite om det med å arbeide med tematikken som spillet handlet om. Et eksempel på utsagn var:

«Interessant å se hvordan situasjoner kan endres.»

I ettertid ser jeg at jeg burde stilt et spørsmål om betydningen av å bruke andre studenters erfaringer og tanker som basis for deres teaterproduksjon og om en eventuell sammenheng mellom dette og deres engasjement og involvering i arbeidet. Siden de skriftlige tilbakemeldingene fra de involverte studentene i liten grad omtalte dette, er egne observasjoner underveis i arbeidet grunnlaget for mine refleksjoner. Jeg observerte et sterkt studentengasjement med målbevisst øving for å oppnå et mest mulig troverdig produkt. Om dette skyldtes at materialet bygget på andre studenters erfaringer eller om tematikken var engasjerende nok i seg selv og fremkalte sterke egne assosiasjoner, minner og erfaringer, er vanskelig å avgjøre.

Helse blir teater

Utforming

Høsten 2010 ble arbeidet med temaet rolleoppbygging og -karakterisering for dramastudentene ved Universitetet i Tromsø (UiT) knyttet til et prosjekt ved Det helsevitenskapelige fakultet. Helsefagstudenter hadde skrevet en essaysamling fra praksisfeltet som omhandlet egenopplevde kommunikasjonssituasjoner mellom helsearbeidere, redigert av førstelektor i helse- og omsorgsfag ved UiT, Ragnhild Nilsen (Nilsen, 2010).

Å bruke praksisbaserte caser i undervisningen representerer ikke noe nytt i helsefagutdanningene. Men i dette prosjektet ble casene dramatisert til bruk for helsefagstudenter i et nettbasert felleskurs om kommunikasjon. På bakgrunn av casene beskrevet i essayene, utarbeidet vi i samarbeid med dramastudentene manus til totalt fem spill. Ett spill handlet om en bioingeniør som snakket “over hodet” på pasienten i en prøvetakingssituasjon, et annet viste en situasjon der sykepleierstudenter ikke torde kritisere en lege som behandlet sterilt utstyr på feilaktig måte. Situasjonen beskrevet innledningsvis i artikkelen var et tredje spill.

I innøvingsfasen var improvisasjon og statusarbeid sentralt i forbindelse med karakteroppbygging. Det samme gjaldt bruk av intervjuteknikker og research i form av litteraturstudier, blant annet for å lage bakgrunnsinformasjon om de ulike karakterene og legge til rette for en dypere innlevelse og identifikasjon i situasjonene. Hva het karakterene, hadde de familie, interesser osv.? Målsettingen var å skape troverdige uttrykk, så Nilsen fungerte som veileder i arbeidet når det gjaldt faglige ord og uttrykk og instruerte i helsefaglige grep der det var nødvendig for å oppnå troverdighet. De dramatiserte casene ble deretter filmet. For å gi et fokus både på innhold og form, hadde jeg som lærer regien under innøving og filminnspilling.4

Utprøving og diskusjon

De første spillene ble publisert på nettkurset i Fronter og brukt i undervisningen5 høsten 2010 (Nilsen, 2010). I Nilsens kursopplegg ble fem filmer brukt i et nettstøttet studietilbud kalt Samnett, med temaer knyttet til kommunikasjon, etikk, samfunnsfaglige emner og vitenskapsteori. Kurset inneholdt foruten de dramatiserte casene, forelesninger og nettdiskusjoner der studentene måtte bidra både med hovedinnlegg og tilsvar til medstudenter. At samarbeid bare kan læres gjennom interaksjon med andre og ikke bare via teoretisk studium, var sentralt i prosjektet.6 Filmene inngår nå i et Fronter-basert innføringsemne for alle helsefagutdanningene ved UiT, kalt Hel-Fel.

For å gi et bilde av hvordan de dramatiserte casene brukes, gjengir jeg deler av en oppgavebeskrivelse fra Hel-Fel knyttet til situasjonen beskrevet innledningsvis:

«Ta utgangspunkt i case 4 og begge etikkforelesningene. Diskuter det etiske dilemmaet i denne situasjonen, ut fra det du nå har lært. Drøft begrensninger som taushetsplikten gir for helsearbeidere i den beskrevne situasjonen og betydningen av dette i din rolle som fremtidig helsearbeider.» (https://fronter.com/uit/main.phtml)

Observasjon av dramastudentene underveis i arbeidsprosessen med å dramatisere helsefaglige caser tydet på et sterkt engasjement og vilje til innsats. Cirka en måned etter filminnspillingen fikk dramastudentene se det ferdige resultatet, og skrev rett etter visningen anonymt fritt ut fra følgende oppgave: «Skriv noe om erfaringer med og tanker om det å bruke andre studenters praksiserfaringer som materiale i dramafaget. Hva har vært viktigst for deg i dette arbeidet?» Studentenes respons kan oppsummeres slik: De var positive til arbeidet og fremhevet betydningen av å arbeide med reelle situasjoner fra dagliglivet som man kan kjenne seg igjen i. Dette medførte ifølge dem at de tok oppgaven på alvor og arbeidet seriøst med rolletolkning og situasjonsforståelse. Av de 20 som responderte var det bare én student som ikke hadde spesielle tanker om opplegget, men syntes det var greit nok. Her er to eksempler på uttalelser fra studentene om dette:

«Det å jobbe med reelle problemstillinger inspirerer oss studenter til å ta temaet seriøst.» «Det var lett å leve seg inn i ulike roller og situasjoner. Selv om de skildrer et “ukjent” sykehusmiljø, så er de menneskelige relasjonene noe man finner i alle sammenhenger.»

Jeg vil kommentere den første uttalelsen med å gå tilbake til historien innledningsvis. Studenten som spilte helsearbeider i filmen, undersøkte via Internett bivirkninger til medisiner mot HIV for å kunne være troverdig i sin rollekarakterisering, og han øvde seg også på rutiner og fremgangsmåte for å ta blodprøver. Dette samsvarer med det magiske hvis hos Stanislavskij (1988). Selv om studenten i virkeligheten ikke var bioingeniør med en venninne som hadde forelsket seg i hans HIV-positive pasient, viste den ferdige filmen troverdige personer og situasjoner.

At studenter i drama går grundig til verks og legger mye energi og innsats i rolleinnstuderingen, er ikke et særskilt fenomen for dette opplegget. Men kanskje kan den iherdige innsatsen blant studentene ha en sammenheng med betydningen av å skape noe som kan bety noe for andre? Noen av dramastudentene trakk frem dette aspektet – at det var en ekstra motivasjon at de kunne bidra til andre studenters læring:

«Det at vi kunne hjelpe til med det som skulle bli undervisning for andre studenter har vært lærerikt og også en ekstra motivasjon for jobbinga mot film.» «Jeg synes det har vært kjempebra å få oppgaver som får “følger” for om andre lærer noe.»

Utsagnene fra studentene tyder på at det å produsere undervisningsmateriale for andre studentgrupper har vært en positiv opplevelse. Selv om dette ikke kan måles i form av et læringsutbytte, kan det ha bidratt til motivasjon i læringsarbeidet.

Og hva med helsefagstudentene? Disse har deltatt i fokusintervju i regi av Nilsen, og intervjuene har handlet om erfaringene med bruk av det nettbaserte kurset. Ett av spørsmålene handlet om hvorvidt de opplevde at casene hadde relevans. Studentene var entydige i sine utsagn om at casene var gode og gjenkjennelige, og at det var en bra måte å lære på. Dette uttaler to av studentene:

«Jeg følte at filmene viste et godt bilde av slik de sier at det er. At det er faktisk slik det er.» «Jeg syntes det var fint at det var video, og ikke bare tekst som vi måtte lese gjennom, så det var fint. Det gjorde det mer interessant.» (Nilsen 2010)

Hva er spesielt med dette prosjektet? I første rekke dreier det seg om det gjensidige faglige utbyttet som de to ulike utdanningene har. Helsefagutdanningene ønsket et dramatisert stoff som skulle gi studentene i det nettbaserte studiet en konkret og levende fremstilling av realistiske situasjoner som kunne brukes som utgangspunkt for diskusjoner og debattinnlegg. Prosjektet var av betydning også for dramastudentenes læring. Autentisk materiale fra helsefagstudenters praksis ble utforsket i deres arbeid med dramatiseringer og rolleoppbygging. Casene med situasjoner med klare handlinger og konflikter gjorde at materialet var velegnet for dramatisering og for karakterarbeid, særlig når det gjaldt realistisk sjanger og spillestil. I tillegg var temaene i spillene også faglig relevante. Selv om situasjonene var hentet fra helsevesenet, og på noen måter var fremmed for dramastudentene, handlet de alle om kommunikasjon, både god og dårlig – et tema som er veldig sentralt også i arbeidet med drama og teater.

I likhet med forumteater, legger teater og film til rette for innlevelse dersom publikum kan identifisere seg med rollefigurenes handlinger, dilemmaer og konflikter (Eriksen og Leming, 2006; Stanislavskij, 1988). Forskjellen mellom de filmatiserte dramatiseringene og forumteater er først og fremst at publikum – altså studentene – som så på filmene, ikke fikk delta aktivt selv i fiksjonen. Deres aktivitet ble igangsatt i etterkant av at de så filmene ved at de deltok i diskusjoner.

Oppsummering – hvorfor teater på tvers?

I artikkelen har jeg vist til to prosjekter der teater er blitt brukt i undervisning i profesjonsutdanninger. I begge disse prosjektene er det dramastudenter som har vært skuespillere, og i begge tilfellene er manus til spillene utviklet på bakgrunn av praksiserfaringer fra andre studenter (Nilsen, 2010; Søndenå, 2008). Studenter har med andre ord produsert undervisningsmateriale til hverandre – sammen med og veiledet av sine faglærere, på tvers av fakulteter, faggrenser og profesjonsutdanninger. Jeg har vist hvordan materialet dramastudentene har arbeidet med har inspirert dem til engasjement og til innlevelse i å spille sine rollefigurer, og sett på sammenhengen mellom dette og publikum sin identifikasjon med karakterene og de situasjonene disse har befunnet seg i – i tråd med Stanislavskijs teorier (Stanislavskij, 1988). Jeg har videre pekt på muligheter som ligger i aktivisering av studentene ved stimulering til læring gjennom erkjennende handling (Freire, 1970/2006). Dette kan skje når teater lages på bakgrunn av problemstillinger som er relevante og engasjerende (Boal, 1985). Prosjektene er eksempler på hvordan studenter kan bidra gjensidig til hverandres læring, på tvers av profesjonsutdanninger, fakulteter og faggrenser.

Det ligger mange muligheter for videreføring av disse prosjektene. Flere av casene som ble filmet ville også egnet seg som forumteater, fordi de så tydelig hadde rollefigurer som befant seg i utsatte og vanskelige posisjoner og situasjoner. Teater har den fordelen at det ikke bare er en speiling av virkeligheten, men også viser oss hvordan virkeligheten kunne vært om ting var annerledes (O'Toole, 2006). Gjennom forumspill fikk studentene prøve ut alternative handlinger i stedet for bare å diskutere dem, slik de gjorde med utgangspunkt i casene.

En av helsefagstudentene påpekte i intervjuet at hun savnet en case som handlet om det å være tannpleier. Høsten 2011 dramatiserte vi tre nye caser som ble filmet, der en av dem handlet om en tannpleiesituasjon. Disse filmene vil også bli tatt i bruk i undervisning av helsefagstudenter, og flere filmer er under planlegging.

En dramastudent skrev dette:

«Dette kunne vært spennende å koble til lærerstudenters praksiserfaringer. Å dramatisere og diskutere slike situasjoner ville vært lærerikt og bruksnyttig erfaring

Og det var jo nettopp slik jeg reflekterte da forumteaterprosjektet oppsto ett år tidligere. Men der fordelen med forumteater er at publikum engasjeres til å delta i spillet, har filmene den fordelen at de kan gjenbrukes. I tillegg er det et viktig moment at filmatiserte caser også kan fungere i nettbaserte kurs.

Å utvikle slikt undervisningsmateriale også på bakgrunn av praksiserfaringer fra andre profesjonsutdanninger enn helsefagutdanningene, gir slik jeg ser det mange spennende muligheter for å skape “teater på tvers i høyere utdanning”.

Litteraturliste

Askheim, O. & Starrin, B. (2007). Empowerment i teori og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Berkaak, O. A. (2003). Innledende essay i Freire, P., De Undertryktes Pedagogikk (IX-LIV). Oslo: Bokklubbenes Kulturbibliotek, De Norske Bokklubbene.

Boal, A. (2006). The Aesthetics of the Oppressed. London: Routledge.

Boal, A. (1992). Games for Actors and Non-Actors. London: Routledge.

Boal, A. (1985). Theatre of the Oppressed. London: Routledge.

Braanaas, N. (1992). Dramapedagogisk historie og teori. Trondheim: Tapir Forlag.

Braanaas, N. (2001). Barn, ungdom og teater. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Bjarnadóttir, R., Brekke, M., Karlefors, I., Nielsen, P. & Søndenå, K. (2008). Lærerliv sett med nordiske studentøyne. Tromsø: Eureka forskningsserie nr. 1/2008.

Courtney, R. (1990). Drama and Intelligence. A Cognitive Theory. London: Mc Gill-Queens University Press.

Deloney, L. A. & Graham, C. J. (2003). DEVELOPMENTS: Wit. Using Drama to Teach First-Year Medical Students About Empathy and Compassion. Teaching and Learning in Medicine: An International Journal, 15(4), 247–251. [Crossref]

Engelstad, A. (1989). De undertryktes teater. Oslo: Cappelen.

Engelstad, A. (2004). Poetikk og politikk. Augusto Boal og De undertryktes teater. Åbo: Åbo Akademis förlag.

Eriksen, A. (2010). Hvem er du – og hvem kan du bli? – dannelse gjennom innlevelse og identifikasjon. I M. Brekke (Red.), Dannelse i skole og lærerutdanning (107–123). Oslo: Universitetsforlaget.

Eriksen, A. (2009). Emosjoner i dressur. Forumteater i problemløsning og aksjonsforskning. I R. Jakhelln, T. Leming & T. Tiller (Red.), Emosjoner i forskning og læring (179–195). Tromsø: Eureka forskningsserie nr.1/2009.

Eriksen, A. & Leming, T. (2006). Å skape opplevelsens øyeblikk. I P. Arneberg, G. Myklebost & O. Skare (Red.), Fra erfaring til kunnskap (101–120). Tromsø: Norgesuniversitetets skriftserie 2/2006.

Eriksen, A. & Leming, T. (2007). “Verden føles urettferdig. Jeg vet jeg må gjøre noe snart!” – hvordan skape engasjement og emosjonell involvering i læreprosessen? Tromsø: Eureka Digital 5-2007. http://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/2282/article.pdf?sequence=1

Freire, P. (1970/2006). De undertryktes pedagogikk. Oslo: Gyldendal.

Jacobs, J. (2010). Teaching and live Performance: Applied Theatre in Universities and Schools. I Applied Theatre Researcher/IDEA Journal, 11 (1) 2010, Article 6. http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0010/270883/07-Jacobs-FINAL.pdf

Jackson, T. (Ed.) (1993). Learning through theatre. London: Routledge.

Johnstone, K. (1987). Improvisasjon og teater. København: Hans Reitzels Forlag.

Nicholson, H. (2006). The gift of Applied Drama. Drama, 43(2), 29–33.

Nilsen, R. (2010). Samhandling i helsefaglig arbeid. Studentopplevelser fra praksisfeltet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Nilsen, R. (2010). Samnett – en arena for tverrprofesjonelt engasjement: et virtuelt fagnett for helsefagstudenter ved Universitetet i Tromsø. Tromsø: Universitetet i Tromsø, http://hdl.handle.net/10037/2927.

Opdal, P. M. (2008). Pedagogisk-filosofiske analyser. Bergen: Fagbokforlaget.

Opdal, P. M. (2010). Danningsbegrepet som fundamentalbegrep. I M. Brekke (Red.), Dannelse i skole og lærerutdanning (18–28). Oslo: Universitetsforlaget.

O'Toole, J. (2006). Doing Drama Research. Queensland: Drama Australia.

Prendercast, M. & Saxton, J. (Ed.) (2009). Applied Theatre. Bristol: Intellect.

Sparkes, A. (2002). Telling Tales in Sport and Physical Activity. Champaign, Ill: Human Kinetics.

Stanislavskij, K. (1988). En skuespillers arbejde med sig selv. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Brusck.

Søndenå, K. (2008). Levd uro – lokalisering av lærerstudenters fremtidsbekymringer. I R. Bjarnadóttir, M. Brekke, I. Karlefors, P. Nielsen & K. Søndenå, Lærerliv sett med nordiske studentøyne (71–83). Tromsø: Eureka forskningsserie nr.1/2008.

1Situasjonen ble dramatisert og spilt av dramastudenter ved Universitetet i Tromsø og brukt som utgangspunkt for diskusjon blant helsefagstudenter om etiske dilemmaer i helseprofesjoner.
2Lærerstudenter med drama som valgemne.
3Boal og Freire samarbeidet med Operación Alfabetiziación Integral (ALFIN) i Peru, der de anvendte teater i kommunikasjonen mellom mennesker med ulike talespråk.
4U-vett, som er universitetets enhet for videre- og etterutdanning, filmet casene.
5Første års helsefagstudenter fra bioingeniør-, radiograf-, fysioterapeut-, ergoterapeut- og tannpleierutdanningen deltok på nettkurset høsten 2010.
6Problemstillingen for prosjektet er å undersøke i hvilken grad e-læring kan støtte opp om helsefagstudenters samarbeidslæring med tanke på å utvikle tverrprofesjonell samarbeidskompetanse. Prosjektet er en del av CAB (Collaboration Across professional Boundaries), som er et fellesprosjekt mellom åtte norske høgskoler

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon