Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Fysikkstudenten fra studiestart til mastergrad Motivasjon, verdier og prioriteringer

Nordahl Grieg Videregående Skole. E-post: Helene.Hauge@hfk.no.

Førsteamanuensis, Institutt for fysikk, NTNU, 7491 Trondheim. E-post: berit.bungum@ntnu.no.

Artikkelen presenterer funn fra to sammenhørende undersøkelser av studenter ved Institutt for fysikk ved NTNU, gjennomført i studentenes første semester og når de var i ferd med å avslutte studiet. Vi har undersøkt hva som har inspirert studentene til å starte på et fysikkstudium, hva som har motivert dem gjennom studiet, hvordan de har likt ulike læringsaktiviteter og hvilke verdier som ligger til grunn for deres prioriteringer for framtidig jobb. Resultatene viser at studentene i høy grad motiveres av egen nysgjerrighet og interesse for faget og at de har ønske om å være autonome. Karriereutsikter synes å være mindre viktig. Dette avspeiles også i deres vurdering av læringsaktiviteter i studiet og i deres ønsker om å kunne videreutvikle egne kunnskaper og interesser også i en framtidig jobb.

Innledning

Hva har inspirert studenter til å starte på et fysikkstudium og hva motiverer dem gjennom studiet? Hvilke læringsaktiviteter har de ferdige kandidatene hatt utbytte av og hva er viktig for dem i en framtidig jobb? Denne artikkelen presenterer resultatene fra et prosjekt bestående av to sammenhørende undersøkelser av fysikkstudenter ved NTNU. De to undersøkelsene er utført med utgangspunkt i den samme studentgruppa: Fysikkstudenter som startet sitt studium i 2006 og fullførte mastergraden i 2011. Prosjektet har resultert i en prosjektoppgave i siv.ing.-studiet (Rødseth, 2006) og to masteroppgaver i fysikkdidaktikk (Hauge, 2011; Rødseth, 2008).

I den første undersøkelsen – Hvem er fysikkstudenten? – studerte vi begynnerstudentenes motivasjon for å velge fysikk som studiefag, deres motivasjonsfaktorer, faglige interesser, forventninger til studiet og tanker om framtiden. I den andre undersøkelsen – Hvem ble fysikkstudenten? – tok vi for oss den samme studentgruppa i siste år av studiet sitt. Her var fokuset på hvordan de har opplevd studiet, hva som har motivert og interessert dem og hvilke framtidsplaner de nå har. Prosjektet har dermed et longitudinelt aspekt.

Utgangspunktet for den første undersøkelsen var den generelle bekymringen over at ungdom i vestlige land nå synes å velge bort realfagene i sine studie- og karrierevalg (se for eksempel Lyons, 2006). En rekke forskningsprosjekter har tatt for seg årsakene til dette. Vi ønsket derfor å se nærmere på de unge som faktisk velger et av de tradisjonelle realfagene, hva som har inspirert dem og hva som kjennetegner deres motivasjon, interesser, verdier og framtidsplaner mens de er nye studenter og når de noen år senere ser tilbake på sin studietid og framover mot yrkeslivet. Siden resultater fra den første undersøkelsen er publisert andre steder (Rødseth og Bungum, 2007, 2010), er de empiriske resultatene som presenteres i denne artikkelen hovedsakelig fra den andre undersøkelsen eller fra begge i sammenligning.

Studenters studievalg og identitetsdannelse

Det finnes ulike modeller for hva som påvirker ungdoms studie- og yrkesvalg. En sosialpsykologisk modell utviklet av Eccles (1983) beskriver slike valg som vekselvirkning mellom fem verdier: forventning om egen mestring, interesse- og trivselsverdi, måloppnåelsesverdi, nytteverdi og relativ kostnad. Relativ kostnad handler om hvor mye man må investere av innsats, tid og forsakelser for å oppnå de verdier utdannelsen gir. En undersøkelse av siviløkonomstudenter viser at disse var villige til å akseptere en høy relativ kostnad for å nå sine mål om gode karakterer, som igjen gir grunnlag for å kunne konkurrere om toppjobber i prestisjetunge bedrifter (Olaussen, 2008). Høy måloppnåelsesverdi i studievalget synes å være det primære for disse studentene, og dette genererte motivasjon for hardt arbeid og interesse for innholdet i studiet. De vektlegger også viktigheten av å danne sosiale nettverk og “riktige” bekjentskaper som ledd i å nå sine overordnede mål. Disse funnene vil bli brukt som sammenligningsgrunnlag i diskusjonen av resultater om fysikkstudentene som rapporteres i denne artikkelen.

Schreiner (2008) påpeker at interesse alltid er en vesentlig faktor i utdanningsvalg. Men interesse kan være av ulik karakter og gi seg utslag på ulike måter. En måte å nyansere interessebegrepet på er å skille mellom situasjonell og individuell interesse (se Hidi, Renninger og Krapp, 2004). Med individuell interesse forstås interesse som har utspring i rent personlige egenskaper og anlegg. Situasjonell interesse betegner på den annen side en form for interesse som dannes fra helt spesifikke motiverende opplevelser og kontekster, og det analytiske fokuset ligger på å beskrive og forklare hva i omgivelsene som har utløst interessen. Dersom en situasjonell interesse vedvarer og blir stimulert, kan den utvikle seg til en individuell interesse.

Interesse er også sterkt knyttet til identitet. I forskningsprosjektene ROSE og Vilje-con-valg brukes sosiologiske teorier om senmoderne samfunn og moderne, vestlig ungdomskultur for å forstå hvilke verdier dagens ungdom navigerer etter når det gjelder utdanningsvalg (se Schreiner, Henriksen, Sjaastad, Jensen og Løken, 2010). Resultatene viser at utdanningsvalg i stor grad inngår i senmoderne ungdoms konstruksjon av egen identitet. Utdanning handler ikke lenger om hva man skal bli for å tjene til livets opphold, men om hvem man vil være. Valg av utdanning er med andre ord en komponent av de unges selvrealiseringsprosjekt. Resultatene fra ROSE-undersøkelsen tyder på at innhold og verdier som formidles i skolens naturfag ikke samsvarer med verdier dagens unge ønsker å bygge sin identitet på (Schreiner og Sjøberg, 2005). Det er derfor av interesse å undersøke nærmere hvordan studenter som har valgt en tung naturvitenskapelig utdanning på universitetsnivå beskriver sine valg og prioriteringer, og hva som er deres inspirasjonskilder for studievalget og gjennom studiet.

Når det gjelder fysikkfaget i videregående skole, har vi grundig forskningsdokumentasjon på bakgrunnen for elevers valg og bortvalg av fysikk gjennom FUN-undersøkelsen (Fysikk-Utdanning i Norge). Den har avdekket at skolefysikken i stor grad kan betraktes som et “lukket system” hvor elever og lærere er enige om hva som er viktig og interessant i faget og hva som er fagets identitet (se Angell, Guttersrud, Henriksen og Isnes, 2004; Angell, Henriksen og Isnes, 2003). Faget beskrives som utfordrende og eksklusivt, med undervisning som preges av tradisjonelle og lærerstyrte aktiviteter med fokus på overføring av etablert vitenskapelig kunnskap. Dette går på bekostning av samfunnsrelevans, anvendelser og selvstendig meningsdannelse, som anses som forstyrrende sidespor (Angell et al., 2011). For elever som velger faget er det imidlertid nettopp denne “pakken” de ønsker seg, og en fornyelse av det tradisjonelle faget hilses ikke nødvendigvis velkommen – verken av lærere eller elever. Funnene fra denne norske undersøkelsen samsvarer i stor grad med hvordan fysikkfaget framstår i andre land (se for eksempel Carlone, 2004).

En omfattende amerikansk studie viser hvordan realister og ingeniører ser tilbake på hva som formet deres karrierevalg (Jones, Taylor og Forrester, 2010). Der identifiseres fire generelle forhold som synes å ha betydning: Egne ambisjoner (self-determination) hvor autonomi inngår som en viktig komponent, inspirasjon og støtte fra familie og andre personer som er viktige for den enkelte (interpersonal relationships), erfaringer relatert til naturvitenskap (science-related experiences) og langsiktige mål med egne studier (study goals). I dette bildet framsto informantenes lærere både i tidlig skolegang og i studiet som viktige ved at de åpnet for motiverende erfaringer. Likevel pekte mange på erfaringer utenfor skolen som vesentlige for å utvikle interessen og at de tidlig utviklet et eierforhold til aktiviteter med naturvitenskapelige eller tekniske aspekter.

Forskningsfokus

Forskningens fokus er fysikkstudenters syn på eget studievalg, deres motivasjon og prioriteringer for framtidig arbeid. Forskningsspørsmålene er:

  • Hva har inspirert fysikkstudenter til å starte et fysikkstudium, og hva har motivert dem gjennom studietiden?

  • Hvordan har studentene likt ulike læringsaktiviteter i studiet?

  • Hvilke verdier ligger til grunn for studentenes prioriteringer for framtidig jobb?

Kontekst og metode

Forskningen er gjennomført på studenter som begynte på et fysikkstudium ved NTNU høsten 2006 og fullførte mastergrad våren 2011. Fysikkstudiet ved NTNU bærer med seg ulike tradisjoner, noe som gjør det lite forutsigbart hvilke verdier studentene tiltrekkes av og hvordan de ser studiet som ledd i sin identitetsbygging. Teknologistudiet er en videreføring av NTH-tradisjonen, som spilte en vesentlig rolle i industrialiseringen og oppbyggingen av det moderne Norge. Et NTH-studium var prestisjefylt. Norges tekniske høgskole forsynte landet ikke bare med teknisk kompetanse, men også med bedriftsledere og gründere. Selv om studiet i fysikk og matematikk representerer den mer teoretiske og akademiske delen av denne tradisjonen, er fortsatt NTH-kulturen levende her – ikke minst i familiene til de unge studentene. På den annen side er Institutt for fysikk som studiested også bærer av de mer akademiske tradisjonene fra Den allmennvitenskapelige høgskolen (Universitetet i Trondheim) og fra Norges Lærerhøgskole. Studentene som denne artikkelen tar for seg, representerer alle disse tre tradisjonene i form av studieprogrammene de går på: teknologistudiet, bachelor/master-studiet og lektorutdanning i fysikk og matematikk.

De tre programmene har noe ulik oppbygning, men inneholder mange av de samme emnene. Før studentene når masternivå, må de velge om de vil ha sin hovedfordypning i fysikk eller matematikk. Vi har valgt å betrakte hele studentkullet som fysikkstudenter, men har likevel holdt øye med eventuelle forskjeller mellom grupper av studenter i analysen av svar. Slike forskjeller oppsto bare i spørsmål som ikke rapporteres i denne artikkelen.

Studien er gjennomført som to undersøkelser med bruk av spørreskjema, hvor den første ble fulgt opp med utdypende intervjuer av et mindre utvalg av studentene. Spørreskjemaene inneholdt noen av de samme spørsmålene ved starten og slutten av studiet, men tilpasset fasen studentene var i. Spørsmålene var i hovedsak lukkede med svaralternativer på Likert-skala, men skjemaet hadde også noen åpne spørsmål hvor studentene ble bedt om å utdype sine syn. Spørsmålene dreide seg om hva som hadde motivert dem til å studere fysikk, hvilke temaer i fysikk de fant interessante, hvilke framtidsplaner de hadde og hvilke ønsker de hadde for framtidig arbeid. Som avgangsstudenter fikk de også spørsmål om hvordan de så på ulike sider av studiet, hvilke begrunnelser de hadde for valg av emner og hvilke læringsaktiviteter de hadde likt.

Gjennom resultatene vi presenterer i denne artikkelen, sammenholder og diskuterer vi funn fra de to undersøkelsene med hensyn på hva studentene oppgir som motivasjonsfaktorer, framtidsplaner, prioriteringer og hvilke typer læringsaktiviteter de foretrekker i studiet. Dette er i hovedsak hentet fra studentenes svar på lukkede spørsmål med forhåndsdefinerte kategorier i undersøkelsen, men også illustrert ved noen kommentarer studentene gir til åpne spørsmål.

Den første undersøkelsen ble gjennomført med hele kullet av begynnerstudenter i fysikk ved NTNU høsten 2006 som utvalg. Totalt antall studenter i utvalget var 150. Spørreskjema ble utdelt på en forelesning i et emne som alle disse studentene fulgte, og det ble gitt en kort orientering om undersøkelsen. Dette førte til at 144 studenter besvarte spørreundersøkelsen, noe som gir en responsrate på nærmere 100 %. I den andre undersøkelsen var studentene blitt masterstudenter og ikke lenger tilgjengelige på felles forelesninger. Det ble derfor mer utfordrende å oppnå en høy svarprosent. Antall aktive på studiet var nå 73 studenter, hvorav 20 hadde valgt å fordype seg i matematikk. Alle disse fikk tilsendt et elektronisk spørreskjema på e-post. Til matematikkstudentene ble det utviklet en variant av spørreskjemaet tilpasset det faktum at de ikke lenger var primært fysikkstudenter. To påminnelser ble sendt. For å oppmuntre studentene til å svare, ble det hengt opp plakater om undersøkelsen på lesesaler og andre steder hvor studentene i målgruppen ferdes. De fikk også tilsendt en av publikasjonene fra den første undersøkelsen, med tanke på at denne kunne være av interesse for studentene siden den faktisk handlet om dem. Videre ble det foretatt en elektronisk trekking av premier i form av Flax-lodd for å motivere for deltagelse. På denne måten kom vi til slutt opp i 44 svar fra studentene, noe som tilsvarer en responsrate på 60 %. Vi har ikke gjort forsøk på å kontakte studenter som hadde sluttet på studiet, i og med at det var de aktive fysikkstudentene som var vår målgruppe. Det er mulig at dette kan ha gitt skjevheter i sammenligningen mellom hele studentgruppa i 2006 og de som fortsatt var aktive i 2011. Slike skjevheter kan oppstå ved at studentene som har valgt å avbryte studiet kan ha en annen profil når det gjelder motivasjon, interesse og prioriteringer enn studentene som fullfører studiet. Til tross for dette vil resultatene fortelle oss noe om hva som kjennetegner avgangsstudentene som gruppe i forhold til gruppa de tilhørte som nye studenter i fysikk.

Hva inspirerer fysikkstudentene?

I undersøkelsen av begynnerstudentene svarte studentene på et åpent spørsmål om hva som har inspirert dem til å studere fysikk. Gjennom induktiv analyse viste det seg at studentenes svar kunne grupperes i fem hovedkategorier (se Rødseth og Bungum, 2010): Inspirerende lærere og undervisning, fenomener som vekker interesse, egen nysgjerrighet, påvirkning fra familie og venner samt ulike medier hvor fysikktemaer tas opp, typisk TV-programmer og populærvitenskapelige tidsskrifter. Hovedvekten av studentenes responser lå på lærerens store betydning og interessevekkende opplevelser fra skolens fysikkundervisning samt fascinasjon for fenomener og studentenes egen nysgjerrighet (se Rødseth og Bungum, 2007). De to sistnevnte kategoriene kan tolkes som at studentene henviser til sin interesse for fysikkfenomener som en egenskap ved seg selv, altså en individuell snarere enn en situasjonell interesse (Krapp, 2002). Mange av opplevelsene som nevnes strekker seg langt tilbake i barndommen, noe som forsterker bildet av at studentene ser sin interesse for fysikk som nærmest noe medfødt. Gjennom intervjuene med utvalgte studenter blir imidlertid bildet mer sammensatt. Studentene forteller her hvordan familie, spesielt foreldre, har initiert og stimulert denne interessen. Dette synes å gjelde selv om foreldrene selv ikke har naturvitenskapelig utdanningsbakgrunn (se Rødseth, 2008).

I den andre undersøkelsen, hvor studentene nærmer seg slutten av studiet, ble de spurt om hva i selve studiet de har opplevd som inspirerende og motiverende, denne gangen som ferdige svarkategorier. Kategoriene er dels basert på resultatene som framkom i den første undersøkelsen presentert foran, dels er det lagt til mer studiespesifikke kategorier. Resultatene er gjengitt i figur 1, og viser at nysgjerrighet og egen interesse for faget har vært viktigst for studentene. Hele 72 % av studentene oppgir at deres nysgjerrighet har motivert dem i stor grad. Yrkesmuligheter og arbeidsmetoder i faget synes å være mindre viktig som motivasjonsfaktor. Vi ser imidlertid av standardavviket i figur 1 at det er stor spredning spesielt for hvor viktig studentene vurderer at yrkesmuligheter har vært for motivasjonen. Nærmere undersøkelser viser at denne spredningen ikke kan tilskrives samvariasjon med studieretning eller kjønn som variabler.

Figur 1. Studentenes vurdering av hva som har motivert dem gjennom studiet. Skalaen går fra “1: Har ikke motivert” til “4: Har motivert i stor grad”.

 

 

Interesse styrer også studentenes valg av emner i studiet. figur 2 viser hvordan studentene oppgir hvilke faktorer som har vært viktige i deres emnevalg. Så å si samtlige studenter mener det har vært svært viktig at emnet er interessant. I figuren er det også verdt å merke seg at studentene har valgt emner ut fra et ønske om at de skal være utfordrende snarere enn lette å komme gjennom. Studentene synes altså primært å være motivert av genuin interesse og egen mestring av utfordringer.

Figur 2. Avgangsstudentenes vurdering av hvilke faktorer de har lagt vekt på ved valg av emner. Skalaen går fra “1: Har ikke lagt vekt på” til “4: Har i stor grad lagt vekt på”.
 

Studentene ble i spørreskjemaet også oppfordret til å fortelle om en konkret episode de har opplevd motiverende i studiene. De studentene som gir et svar her, fokuserer i stor grad på sin nysgjerrighet og egen interesse for faget, i likhet med hvordan de svarte som ferske begynnerstudenter. For eksempel beskriver en av dem en motiverende opplevelse på denne måten: «Da jeg endelig forsto hva en elektromagnetisk bølge var, i faget bølgefysikk.»

Forståelse og mestring oppleves altså i seg selv som motiverende for denne studenten. En annen student nevner ingen konkret episode, men forteller at de spørsmålene han selv stiller seg er langt mer motiverende enn de spørsmålene som blir stilt av foreleser. Interessant nok nevner en avgangsstudent sin fysikklærer fra videregående skole som en viktig inspirasjonskilde. Dette understreker hvor viktige skolens lærere kan være for studiemotivasjon til de unge.

Studentenes syn på læringsaktiviteter

I 2006 ble de ferske studentene spurt om hvilke læringsaktiviteter de ønsket skulle inngå i studiet. Som avgangsstudenter i 2011 ble de spurt om hvordan de hadde likt læringsaktivitetene som faktisk hadde vært del av studiet deres. Resultatene i form av middelverdier er vist i figur 3.

Figur 3. Studentenes syn på læringsaktiviteter som nye studenter og som avgangsstudenter. Skalaen for nye studenter går fra “1: Ønsker ikke skal inngå i studiet” til “4: Ønsker i stor grad skal inngå i studiet”. Skalaen for avgangsstudenter går fra “1: Har ikke likt” til “5: Har likt svært godt”.
 

Kategoriene er noe ulike i de to undersøkelsene siden avgangsstudentene har fått erfaring med læringsaktiviteter ved universitetet og er vant til betegnelser som brukes på disse. Det er også ulikt antall svarkategorier som gjør avgangsstudentenes svar mer nyanserte, men som gjør at tallene ikke kan sammenlignes direkte. Resultatene gir likevel et visst grunnlag for sammenligning av studentenes prioriteringer siden kategoriene rommer tilsvarende typer av undervisning. Blant svaralternativene var det de tradisjonelle læringsaktivitetene “forelesning” og “individuell oppgaveløsning” som i stor grad var ønsket av studentene da de startet. Gruppearbeid, arbeid i laboratoriet og ekskursjoner ble av studentene som gruppe vurdert som noe mindre tiltalende, selv om det her er større variasjon i studentenes svar. Når studentene ser tilbake på studiet, er det diskusjoner som topper lista over læringsaktiviteter. Det framgår imidlertid ikke av spørsmålsstilling eller svar om det man har i tankene er strukturerte diskusjoner som del av undervisningen eller diskusjoner på mer uformell og frivillig basis. Imidlertid skårer alternativet “gruppe/prosjektarbeid” igjen lavt, noe som kan tyde på at de diskusjonene studentene har satt pris på er de som har vært av mer uforpliktende karakter.

Middelverdien for hvor godt studentene har likt både forelesning og laboratoriearbeid som undervisningsform har gått ned i forhold til ønskene de hadde da de startet. Men studentene synes fortsatt å foretrekke undervisningsformer som ikke krever at de involverer seg på en forpliktende måte. Om laboratoriearbeid – som er den mest strukturerte undervisningsformen som inngår i fysikkstudiet – sier en av studentene: «Lab menes godt, men oppfattes av studenter flest som unødvendig mas.» En student sier at han synes det er «bra med konservativ tavleundervisning». Denne typen undervisning samsvarer med hva elever og lærere oppgir at preger fysikk-klasserommet i videregående skole (Lie, Angell og Rohatgi, 2010) og som elevene som velger fysikk synes å sette pris på (se Angell et al., 2011). En annen student påpeker imidlertid at de ville hatt nytte av mer gruppearbeid med tanke på arbeidslivet: «Vi har for lite gruppearbeid. Dette vil vi svi for i arbeidslivet.» Som representanter for studentgruppa som helhet kan vi tolke dette som at fysikkstudenter foretrekker individuelle, uforpliktende arbeidsformer hvor de kan være uavhengige av andre, men at de innser at de ved å ikke bli presset til dette, går glipp av en viktig kompetanse.

At studentene setter pris på uforpliktende arbeidsformer, betyr ikke at de arbeider lite. Fysikkstudiet går for å være krevende, og en stor majoritet av studentene oppgir at de er “litt enig” eller “helt enig” i at studiet er mer tidkrevende enn de fleste andre studier. De fleste studentene oppgir også at de har følt at de har mestret de faglige kravene og at de er fornøyd med egne prestasjoner “i noen grad” eller “i stor grad”. Dette er i tråd med resultatene presentert foran, som viser at studentene finner faglige utfordringer motiverende.

Verdier og framtidsplaner

Studentenes framtidsplaner og verdier som ligger til grunn for dette ble undersøkt gjennom flere spørsmål i spørreskjemaet. Alternativer for aktuelle arbeidsområder var formulert som privat næringsliv, forskning, undervisning og formidling, planlegging og forvaltning samt helsesektoren. Helsesektoren er relevant for studentene i form av medisinsk teknologi. Kategoriene har svakheter i form av at de er veldig generelle og samtidig overlappende. I tillegg har kandidatene mange yrkesmuligheter som ikke nødvendigvis forutsetter at de har en grad i naturvitenskap eller teknologi. En australsk undersøkelse viser at kun halvparten av kandidater med en grad i naturvitenskap går inn i en jobb som forutsetter dette (Rodrigues et al., 2007), og forholdene er trolig omtrent tilsvarende i Norge siden utdannings- og samfunnsforholdene ikke er vesensforskjellige. Dette gjør det vanskelig å fange opp hva studentene ser for seg i form av et begrenset antall kategorier. Resultatene gir likevel et bilde av hvor studentenes preferanser ligger. Studentenes svar på spørsmålet om aktuelle arbeidsområder, som nye studenter og i sitt avgangsår, er vist i figur 4.

Figur 4. Studentenes syn på hvor aktuelle ulike arbeidsområder er for dem mens de er henholdsvis nye studenter og avgangsstudenter. Skalaen går fra “1: Ikke aktuelt” til “5: Svært aktuelt”.
 

Vi ser av figur 4 at studentene i begge undersøkelsene ønsker å arbeide innen forskning. Med tanke på hvor få som faktisk får mulighet til dette, er tallet oppsiktsvekkende høyt. Det gjenspeiler trolig fysikkstudentenes uttrykte ønske om å studere noe de finner interessant og utfordrende. Dette gjenfinner vi også i deres svar på spørsmål om hva som er viktig ved valg av yrke. Disse resultatene (figur 5) viser at det å ha et viktig og meningsfylt arbeid og å få mulighet til å utvikle egne kunnskaper og evner er viktig for fysikkstudentene. Høy inntekt og lederansvar, noe man gjerne forbinder med prestisjetunge jobber de faktisk er kvalifisert for, synes mindre viktig. Studentenes prioritering av dette har faktisk også falt noe i løpet av studiet. Gjennom svar på et åpent spørsmål, hvor studentene ble bedt om å utdype hva de ser som viktig i framtidig jobb, understrekes det at trivsel og interesse er viktig. Studentene gir kommentarer som «noe jeg trives i og som er litt relevant til studiet mitt», «viktig at det er gøy» og «jobbe med noe jeg syns er artig». Studentene er altså opptatt av å trives med jobben sin, men framstår som lite strategiske og lite karrierebevisste.

Figur 5. Studentenes vurdering av hvor viktig ulike faktorer er for valg av yrke, henholdsvis som nye studenter og avgangsstudenter. Skalaen går fra “1: Ikke viktig” til “5: Svært viktig”.
 

Selv om utvalget er relativt lite, er det mulig å identifisere to tydelige grupper som danner ytterpunkter i studentgruppa som helhet. Disse gruppene framkommer ved å ta utgangspunkt i hva studentene har svart på spørsmålet om hvilke felt de ønsker å jobbe innenfor (figur 4). 16 av studentene oppgir at de vil arbeide innen privat næringsliv, men gir en lav prioritering til forskning. Disse er med ett unntak studenter på teknologistudiet. Den andre gruppen består av 9 studenter, omtrent jevnt fordelt mellom studieretninger, som framstår som dedikerte forskere ved at de gir forskning høy verdi, men oppgir privat næringsliv som lite relevant som arbeidsfelt. De resterende studentene vurderer begge områdene som aktuelle i større eller mindre grad. Disse to gruppene viser en noe ulik profil på spørsmålet om hva som er viktig i framtidig jobb (figur 6).

Figur 6. Vurdering av hvor viktig ulike faktorer er ved valg av yrke for to undergrupper av studentene. Øverst studenter som bare kan tenke seg å arbeide innen forskning og nederst studenter som bare kan tenke seg å arbeide innen privat næringsliv. Skalaen går fra “1: Ikke viktig” til “5: Svært viktig”.
 

Mens de vordende forskerne prioriterer meningsfylt arbeid og egen utvikling langt over andre faktorer, er studentene som utelukkende ønsker seg arbeid i privat næringsliv betydelig mer opptatt av inntekt og lederansvar enn sine forskningsorienterte medstudenter. De prioriterer også langt høyere å arbeide med mennesker, og de uttrykker et større ønske om å jobbe på et sted de har tilknytning til.

Disse to studentgruppene viser også noe ulik faglig interesse. Studentene ble bedt om å ta stilling til hvor interessant de finner ulike deler av fysikken. Her er det teoretiske emner som atom- og kjernefysikk, kvantefysikk og relativitetsteori som topper lista til “forskerspirene”, mens studentene som prioriterer næringslivet finner elektronikk og måleteknikk mest interessant. Kan hende ser vi her de ulike tradisjonene som studieinstitusjonen bærer med seg manifestert i studentenes prioriteringer?

Konklusjon

Fysikk er et intellektuelt utfordrende fag, og å lykkes med et fysikkstudium krever mye av studentene. Samtidig er fysikk et fag som er viktig for det moderne samfunnet og som gir gode karrieremuligheter. Vår studie tyder på at det er de intellektuelle utfordringene i seg selv som motiverer studentene til innsats i tillegg til deres genuine interesse for faget. Fysikkstudentene motiveres av egen mestring og i mindre grad av utsikter til en prestisjetung karriere, selv om dette er reelle utsikter for mange av dem. Dette står i noe kontrast til funnene til Olaussen (2008) når det gjelder siviløkonomistudentene, som framstår som langt mer karrierefokuserte og med langsiktige mål som hovedmotivasjon i studiearbeidet. Det er imidlertid i samsvar med resultatene til Rodrigues (2007), som fant at australske studenter i naturvitenskap har uklare framtids- og karriereplaner. Muligens antyder dette at studenter er mer like innenfor faglige grupperinger enn innen nasjoner.

Uttrykt med Eccles (1983) sine kategorier, har fysikkstudentene høy forventning om egen mestring, og studiet har for dem en høy interesse- og trivselsverdi. De aksepterer derfor en høy kostnad i form av arbeidsinnsats selv om verdien av måloppnåelse og nytte synes perifer. Fysikkstudentene framstår som opptatt av å utvikle egne kunnskaper og stimulere sin nysgjerrighet innen fagfelt de finner interessante i seg selv. Studiet blir dermed en måte for dem å realisere seg selv og bygge sin identitet, og ikke et instrumentelt valg med tanke på karriere. Avgangsstudentenes svar på spørsmål om hvilke læringsaktiviteter de har likt best, tyder på at en del av denne identiteten er ønsket om autonomi, slik også Jones et al. (2010) fant som en faktor som har formet utviklingen til personer innen lignende profesjoner som disse studentene utdanner seg til. Aktiviteter med sterk organisering som krever at de involverer seg aktivt med andre, skårer lavt blant studentene. De foretrekker aktiviteter som gir dem frihet og mulighet til individuell fordypning. Mulighet til å utvikle sine evner og kunnskaper preger også deres ønsker for framtidig arbeid.

Selv om interesse og faglig utvikling er viktig for alle studentene i utvalget, finner vi også ulike grupperinger i studentenes profil relatert til ønsker for en framtidig jobb. Det ene ytterpunktene er identifisert som en gruppe studenter som ønsker å bli forskere og som nesten utelukkende vektlegger at arbeidet må være meningsfylt og gi grunnlag for videreutvikling. Studentene som representerer det andre ytterpunktet ønsker en jobb i næringslivet, men ikke i forskning. Disse verdsetter de samme verdiene som sine forskerkolleger, men legger i tillegg vekt på utsikter til høy inntekt, å arbeide med mennesker, ha lederansvar og i noe grad å få arbeide på et sted de har tilknytning til.

Mange tiltak gjøres med den hensikt å gi realfagsstudier et mer moderne preg i form av innhold, undervisningsmetoder og informasjonsmateriell. I slike tiltak er det viktig med kunnskap om studentenes egne preferanser. Undersøkelsene våre har vist at fysikkstudentene i hovedsak motiveres av egen nysgjerrighet, faglige interesser og fordypning både ved valg av studium og gjennom studiet. Resultatene antyder at fysikkstudiet fungerer som et “lukket system” på tilsvarende måte som man har funnet for fysikkfaget i videregående skole (Angell et al., 2004). Med tanke på videre utvikling av studietilbudet, er det viktig å ta i betraktning hva studentene innenfor dette “systemet” faktisk setter pris på ved faget og studiet. Samtidig må man ta hensyn til at studiet skal gi studentene en plattform for å kunne gå inn i et bredt spekter av kompetansekrevende yrker i samfunnet. Hensynet til studentrekruttering og samfunnets behov vil kanskje også kreve at studiet tiltrekker seg andre studentgrupper enn den noe tradisjonelle fysikkstudenten som resultatene presentert i denne artikkelen gir et bilde av.

Litteraturliste

Angell, C., Bungum, B., Henriksen, E. K., Kolstø, S. D., Persson, J. & Renstrøm, R. (2011). Fysikkdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Angell, C., Guttersrud, Ø., Henriksen, E. K. & Isnes, A. (2004). Physics: Frightful, but fun. Pupils’ and teachers’ views of physics and physics teaching. Science Education, 88(5), 683–706. [Crossref]

Angell, C., Henriksen, E. K. & Isnes, A. (2003). Hvorfor lære fysikk? Det kan andre ta seg av! Fysikkfaget i norsk utdanning: innhold, oppfatninger, valg. I D. Jorde & B. Bungum (Red.), Naturfagdidaktikk. Perspektiver, forskning, utvikling (s. 165–198). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Carlone, H. B. (2004). The cultural production of science in reform-based physics: Girls’ access, participation, and resistance. Journal of research in science teaching, 41(4), 392–414. [Crossref]

Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values and academic behaviours. I: J. T. Spence (Ed.): Achievement and Achievement Motives - Psycological and Sociological Approaches. San Francisco: Freeman.

Hauge, H. (2011). Kven vart fysikkstudenten? Ei undersøking av avgangsstudentar sine interesser, inspirasjonskjelder og framtidsplanar. Masteroppgave i fysikkdidaktikk. Trondheim: Institutt for fysikk, NTNU.

Hidi, S., Renninger, K. A. & Krapp, A. (2004). Interest, a motivational variable that combines affective and cognitive functioning. In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development (s. 89–115). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Jones, G., Taylor, A. & Forrester, J. H. (2010). Developing a Scientist: A retrospective look. International Journal of Science Education, 33(12), 1653–1673. [Crossref]

Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning and Instruction, 12(4), 383–409. [Crossref]

Lie, S., Angell, C. & Rohatgi, A. (2010). Fysikk i fritt fall? TIMSS Advanced 2008 i videregående skole. Oslo: Unipub.

Lyons, T. (2006). The puzzle of falling enrolments in physics and chemistry courses: Putting some pieces together. Research in Science Education, 36(3), 285–311. [Crossref]

Olaussen, B. S. (2008). “Jeg vil ikke sitte som en grå mus på bakerste benk!” Utvikling av positiv motivasjon som følge av interaksjon mellom personlige og kontekstuelle faktorer: En intervjustudie av nyutdannede siviløkonomer. Uniped. Tidsskrift for universitets- og høgskolepedagogikk, 2, 30–43.

Rodrigues, S., Tytler, R., Darby, L., Hubber, P., Symington, D. & Edwards, J. (2007). The Usefulness of a Science Degree: The “lost voices” of science trained professionals. International Journal of Science Education, 29(11), 1411–1433. [Crossref]

Rødseth, S. (2006). Hvem er fysikkstudenten? Prosjektoppgave for siv.ing.-graden. Trondheim: Institutt for fysikk, NTNU.

Rødseth, S. (2008). Hva har inspirert fysikkstudenten? En empirisk undersøkelse av 1.-årsstudenter ved NTNU. Masteroppgave i fysikkdidaktikk. Trondheim: Institutt for fysikk, NTNU.

Rødseth, S. & Bungum, B. (2007). Hvem er fysikkstudenten? Fra fysikkens verden, 2, 54–57.

Rødseth, S. & Bungum, B. (2010). Hva inspirerer til fysikkstudier? En undersøkelse av begynnerstudenter på fysikk. NorDiNa, 6(1), 3–15.

Schreiner, C. (2008). Noen realist som passer for meg? Ungdoms valg av utdanning og yrke. Kimen, 1.

Schreiner, C., Henriksen, E. K., Sjaastad, J., Jensen, F. & Løken, M. (2010). Vilje-con-valg: Valg og bortvalg av realfag i høyere utdanning. Kimen, 2.

Schreiner, C. & Sjøberg, S. (2005). Et meningsfullt naturfag for dagens ungdom? NorDina, 2, 8–35.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon