Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Studieguide og dialog – ikke monolog

Lege og førstelektor Høgskolen Stord/Haugesund Hjemmeside: www.hsh.no

Utgangspunktet for studien er at strykprosenten i de naturvitenskapelige fagene anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi i en rekke år har vært høy ved sykepleierutdanningen ved Høgskolen Stord/Haugesund, og at vi hadde et ønske om å gjøre noe med dette.

Med utgangspunkt i dette – og i lys av ny forskning som tilsier at monologforelesninger generelt gir et lavt læringsutbytte og at lærebøker generelt i de naturvitenskapelige fagene er skrevet på en komplisert måte – ønsket vi å prøve ut om en studieguide i kombinasjon med dialogforelesninger som et supplement til pensumbøkene, ville kunne gi et større læringsutbytte.

Data ble samlet inn gjennom en spørreskjemaundersøkelse som gikk til alle førsteårs-studentene i bachelorutdanningen i sykepleie ved Høgskolen Stord/Haugesund, avdeling Stord. Svarene på spørreskjemaundersøkelsen viste at studentene generelt var svært positive til studieguiden og dialogforelesningene, og ga uttrykk for at det i meget stor grad har ført til økt læringsutbytte.

Bakgrunn

Ny forskning tyder på at bruk av studentaktiviserende læringsverktøy som for eksempel studieguide og dialogforelesning kan gi et betydelig større læringsutbytte enn den tradisjonelle monologforelesningen (Bligh, 2000; Ernst & Colthorpe, 2007; Mujis & Reynolds, 2001; Petty, 2004; Wieman, 2007). Enkelte studier antyder at under 10 % av lærestoffet som blir presentert på en tradisjonell monologforelesning fester seg hos tilhørerne, selv når man eksaminerer dem innen en time etter at forelesningen er blitt avholdt (Hrepic, Zollman & Rebello, 2007; Wieman, 2007). Ja, det er til og med studier som antyder at dybdeforståelsen (conceptual understanding) i naturvitenskapelige fag var dårligere etter et kurs preget av tradisjonelle monologforelesninger enn før kurset startet (Wieman, 2007).

Carl Wieman

Nobelprisvinneren Carl Wieman, som leder det store prosjektet Carl Wieman Science Education Initiative ved University of British Columbia (www.cwsei.ubc.ca), hevder at læringsutbyttet kan økes mye ved bruk av teknikker som innebærer aktiv læring som blant annet dialogforelesning (Wieman, 2007).

En av hovedgrunnene til dette er at monologforelesninger er passiviserende. De gir for eksempel liten mulighet for feedback til studentene og liten stimulans til det å tenke selv (minds-on). Dessuten er de ofte for informasjonstette og gir «cognitive overload». Under slike forelesninger overbelastes korttidshukommelsen ganske fort, studentene demotiveres og forblir passive og hjerneaktiveringen som skal sørge for at stoffet fester seg uteblir.

Det er også mitt inntrykk at mange forelesere heller ikke har fått opplæring i forelesningskunst – hvordan man skal framføre en forelesning og hvordan man skal regissere den for å skape motivasjon, engasjement og et stort læringsutbytte. Dette er med på å forsterke passiviteten. Dette betyr imidlertid ikke at forelesningen som sådan er et dårlig læringsverktøy, snarere tvert om. Det er den monotone monologen som gjør forelesningen ineffektiv. Forelesningen er effektiv når den blir brukt på riktig måte (interaktivt). Ja, man burde trolig satse mer på forelesninger av høy kvalitet, for en «expert tutor» som veileder studentene på riktig måte kan være et meget effektivt læringsverktøy (Bloom, 1984).

Lærebøkene

Mange studenter angir også at lærebøkene ofte har et faglig innhold som er for komplisert og at de er holdt i et språk som er vanskelig å forstå. Mange av de tradisjonelle lærebøkene synes å være for informasjonstette og detaljerte i sine forklaringer. Derved har også de en tendens til å gi «cognitive overload» – for mye nytt stoff på for kort tid. Det legges for lite vekt på at stoffet skal være lettlest og for lite vekt på de enkle, grunnleggende prinsippene som gir dybdeforståelse. Det hevdes av enkelte at mange lærebøker ikke er laget for studenter, men for å imponere kolleger innen fagfeltet. Mange lærebokforfattere er redde for å forenkle for mye og skrive noe som kan angripes av kritiske kolleger. Resultatet kan lett bli en tett strøm av nye fakta preget av kronglete setninger og kompliserte faguttrykk som blir vanskelig å forstå for den som er novise på området. Den kjente forfatteren av fysiologilærebøker, Arthur C. Guyton, sier det slik:

«Many textbooks of medical physiology have become discursive, written primarily by teachers of physiology for other teachers of physiology, and written in a language understood by other teachers of physiology but not easily understood by basic students of medical physiology.» (Guyton & Hall, 2006)

Høy strykprosent

De naturvitenskapelige fagene anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi er fag i sykepleierutdanningen som tradisjonelt har hatt høy strykprosent. Det er vårt inntrykk at mange av dem som velger å studere sykepleie har begrensede forhåndskunnskaper i disse fagene, og studentene gir jevnlig uttrykk for at dette er noe av det lærestoffet i studiet som er vanskeligst å forstå. Pensumet i disse fagene ved bachelorutdanningen i sykepleie ved Høgskolen Stord/Haugesund (HSH) er på nærmere tusen sider, og dette skal studentene lære seg på vel fire måneder. Dette betyr at de må lese 10–12 sider til dels tungt, nytt naturvitenskapelig fagstoff hver arbeidsdag bare for å komme gjennom pensum, og da har de ikke engang begynt på den mer grundige innlæringen av fagstoffet.

Dette blir en krevende oppgave for mange. Fra undersøkelser kjenner man til at strykprosenten i disse fagene ved bachelorutdanningene i sykepleie i Norge kan være opp mot 60 % (Stensrud, 2010). I studieåret 2009/2010 var strykprosenten i disse fagene ved sykepleierutdanningen ved HSH, avdeling Stord, 41 % (Ludvigsen, 2011).

Materiale og metode – studieguide og dialogforelesninger

Med dette som utgangspunkt ønsket vi ved bachelorutdanningen i sykepleie ved HSH, avdeling Stord, å sette i gang et FoU-prosjekt for å undersøke om omlegging fra tradisjonell monologforelesning til dialogforelesning med bruk av studieguide som et viktig supplement for å fremme aktiv læring ville være velegnet til å øke læringsutbyttet i fagene anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi. De ovennevnte fakta fikk oss til å tenke i retning av et læringsverktøy som bedre kunne fremme innlæringen av stoffet i disse fagene – et læringsverktøy som er studentaktiviserende, og som fokuserer på det grunnleggende og gir dybdeforståelse. Valget falt altså på å lage en såkalt studieguide.

En studieguide (study guide) er først og fremst et studentaktiviserende læringsverktøy som inneholder supplerende lærestoff som oftest er forfattet av foreleseren selv. Den inneholder gjerne en kortversjon av det aller viktigste stoffet og de helt grunnleggende prinsippene i faget skrevet på en lettfattelig måte, slik at det fremmer dybdeforståelse. Den kan også inneholde supplerende illustrasjoner, diverse sentrale øvingsoppgaver med og uten fasit, samt annet som kan vinkle lærestoffet på en annen måte og stimulere til aktiv læring.

Studieguiden som ble utarbeidet ved Høgskolen Stord/Haugesund – Studieguide i anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi – inneholder seks hovedelementer:

  1. Kunnskapsoversikter for hele pensum – med vekt på lettleste kortversjoner av de viktigste grunnleggende prinsippene som best fremmer dybdeforståelse.

  2. Arbeidsoppgaver til hvert kapittel som forventes løst før forelesning, også kalt førforelesningsoppgaver. Det har vært særlig viktig for oss å presisere overfor studentene at vi setter som krav til dem at de skal ha løst disse oppgavene før forelesning, og at de skal lese den korte oversikten i studieguiden for det angjeldende kapittel før hver forelesning. Bare slik vil de kunne få «knagger» som opplysningene kan henges på. Slik kan man få initiert aktiv læring og gitt studentene muligheten til noe som er svært viktig: Feedback med konkret tilbakemelding på det faglige stoffet samt framovermelding – altså råd om hvordan man skal arbeide videre med stoffet for å få et høyt kunnskapsnivå og oppnå dybdeforståelse.

  3. Sentrale eksamensoppgaver med grundig fasit i form av essay. Her er det tenkt at studentene selv først skal løse oppgavene, og så – på egen hånd – konsultere fasiten og således få verdifull feedback.

  4. Internettguide – en veiledning med henblikk på å lede studentene mot de beste internettsidene i disse fagene siden mye godt fagstoff innen de naturvitenskapelige fagene finnes på nettet.

  5. Ordliste over de viktigste begrepene innen medisinsk nomenklatur (latinske og greske begreper).

  6. Studieteknikk – en kort gjennomgang av de viktigste rådene om hvordan man skal studere på en mest mulig effektiv måte.

Noe av det viktigste vi som undervisere kan gjøre, er å gi motivasjon og stimulere studentene til egenaktivitet. Jeg tror at dette best kan oppnås i tett dialog med studentene gjennom levende dialogforelesninger. En studieguide er en av de beste redskapene for å oppnå dialog, og derved motivasjon og egeninnsats. Studieguiden er et redskap for at vi (studentene og foreleseren) skal ha noe felles å snakke om – en felles, kognitiv plattform. Å lese for eksempel 50 sider tungt fagstoff om et emne i læreboken før forelesning er ikke hensiktsmessig. Det gir «cognitive overload», og studentene klarer ikke å skille uvesentlig fra vesentlig stoff. Men å lese 6–8 sider med det aller viktigste – med fokus på det helt grunnleggende og med vektlegging av dybdeforståelse, forklart på en enkel måte i en studieguide, samt å løse førforelesningsoppgaver – det gjør studentene, og det fungerer godt som grunnlag for dialog.

Vi har da et faglig fellesskap som gir trygghet og et inkluderende, dialogfremmende læringsmiljø. Ved at alle har lest det samme og løst sentrale oppgaver rundt kjernestoffet før forelesning (studieguiden), har vi en felles plattform og studentene har opparbeidet seg knagger de kan henge supplerende opplysninger på. Det er kjent at «study guides» eller studieguider er i bruk ved en rekke prestisjetunge universiteter og høgskoler i USA og Australia, for eksempel ved Harvard University og Stanford University.

Det finnes lite forskningslitteratur som har sett på læringsutbyttet av studieguide og dialogforelesninger i kombinasjon, men det foreligger litteratur som viser at studieguide alene (Hollier, Cox, McIntire, Lo & Wendel, 2002) gir økt læringsutbytte og at dialogforelesning gir bedre læringsutbytte enn monologforelesninger (Bligh, 2000; Ernst & Colthorpe, 2007).

Spørreskjemaundersøkelse

Metoden som ble brukt for å finne ut hvor effektivt bruk av studieguide og dialogforelesninger er, var å sende ut et spørreskjema til alle studentene på det aktuelle kullet (førsteårsstudentene ved bachelorutdanningen i sykepleie ved HSH, avdeling Stord, studieåret 2010/2011).

Spørreundersøkelsen ble sendt til studentene på e-post med beskjed om at det var frivillig å svare, og det ble således en undersøkelse som ikke var anonymisert. Det ble sendt ut spørreskjema til i alt 74 studenter, og 59 av dem (80 %) valgte å svare på undersøkelsen.

Alt i alt var det tolv spørsmål med avkrysningsalternativer fra 1 til 5 og to spørsmål med alternativer fra 1 til 3. I tillegg var det mulighet for å skrive frie kommentarer i essayform dersom man skulle ønske det – en mulighet 44 (59 %) av studentene benyttet seg av.

Resultater – lavere strykprosent

En første indikasjon på om overgangen til bruk av studieguide og dialogforelesning hadde hatt effekt på læringsutbyttet, fikk vi ved å sammenligne eksamensresultatene fra 2009, da vi hadde ordinær undervisning uten bruk av studieguide, med resultatene fra 2010, der studieguiden var et sentralt virkemiddel i det å få i stand meningsfulle dialogforelesninger.

Det første vi kan slå fast er at strykprosenten hadde falt kraftig – det vil si at den var redusert med 68 % fra 2009 til 2010. I 2009 var strykprosenten 41 %, mens den i 2010 var 13 %. I 2009 var det 32 studenter som fikk «ikke bestått» av totalt 78 studenter som møtte til eksamen. I 2010 møtte 74 studenter til eksamen, og av disse var det 10 som ikke besto. Gjennomsnittskarakteren til de som besto eksamen hadde også økt. I 2009 var gjennomsnittskarakteren D, mens den i 2010 var C (Ludvigsen, 2011).

Disse to eksamenene kan ikke direkte sammenlignes fordi det var en del administrative endringer. Blant annet var 2009-eksamenen integrert i en større eksamen hvor også faget sykepleie inngikk, og 2010-eksamenen ble avholdt tre uker senere enn i 2009. Dessuten vet vi ikke så mye om studentenes faglige utgangspunkt – men antall søkere til studiet var ikke vesensforskjellig, og dette kan tyde på at heller ikke det faglige grunnlaget var så veldig forskjellig. Men de entydig positive reaksjonene fra studenthold på studieguiden i kombinasjon med fallet i strykprosent, er en indikasjon på at studieguiden og dialogforelesningene har bidratt til det gode eksamensresultatet.

Avkrysningsspørsmål

På de 14 avkrysningsspørsmålene fremkom blant annet følgende: 95 % av studentene svarte at studieguiden hadde vært svært nyttig i innlæringen av fagstoffet og 5 % sa at den hadde vært meget nyttig. På spørsmål om den faglige kvalitet på innholdet i studieguiden svarte 78 % at det hadde vært svært godt, 20 % meget godt og 2 % godt. 93 % av studentene anga at de hadde brukt studieguiden svært mye i innlæringen av fagstoffet og 7 % svarte mye. På spørsmålet om hvilken kunnskapskilde som hadde vært mest nyttig i innlæringen av fagstoffet, svarte 98 % av studentene at det hadde vært studieguiden, mens 2 % sa at det hadde vært lærebøkene. På spørsmål om i hvor stor grad studieguiden hadde bidratt til å øke det faglige nivået i fagene anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi, sa 75 % at den i svært stor grad hadde bidratt til dette mens 25 % svarte at den hadde bidratt i stor grad.

Et spørsmål gikk på dialogforelesningene, og her svarte 75 % av studentene at forelesningene i svært stor grad hadde bidratt til å øke det faglige nivået. 25 % svarte at forelesningene hadde bidratt i stor grad. Angående forelesningenes kvalitet svarte 68 % at kvaliteten hadde vært svært god og 32 % at den hadde vært meget god. Det ble også spurt spesifikt om hvorvidt arbeidsoppgavene og eksamensoppgavene med fasit i studieguiden hadde bidratt til å øke det faglige nivået. 42 % svarte at dette hadde bidratt i svært stor grad, 44 % at de hadde bidratt i stor grad og 14 % at de hadde bidratt i noen grad.

På spørsmål om i hvilken grad lærebøkene hadde bidratt til det faglige nivået, fordelte svarene seg slik: 2 % svarte at de hadde bidratt i svært stor grad, 31 % at de hadde bidratt i stor grad, 47 % i noen grad, 17 % i liten grad og 3 % at de ikke hadde bidratt i det hele tatt.

Ett spørsmål gikk også på i hvor stor grad Internett hadde bidratt til å øke det faglige nivået. 5 % svarte at Internett hadde bidratt i svært stor grad, 12 % i stor grad, 54 % i noen grad, 25 % i liten grad og 3 % at det ikke hadde bidratt i det hele tatt. På spørsmål om i hvor stor grad andre lærebøker enn pensumbøkene hadde bidratt til å øke det faglige nivået svarte 5 % i svært stor grad, 5 % i stor grad, 29 % i noen grad, 42 % i liten grad og 19 % ikke i det hele tatt. På spørsmål om i hvilken grad arbeid i kollokviegrupper hadde betydd noe for det faglige nivået svarte 17 % i svært stor grad, 34 % i stor grad, 24 % i noen grad, 24 % i liten grad og 2 % ikke i det hele tatt.

På spørsmål om hvorvidt studentene ville anbefale at studieguiden burde tilbys neste års sykepleiestudenter svarte samtlige studenter ja (100 %). På spørsmål om hvorvidt det burde utarbeides en tilsvarende studieguide i sykdomslære og farmakologi svarte samtlige studenter ja (100 %).

Studentkommentarer – essay

Det var også anledning til å skrive frie kommentarer med både ris og ros i et eget felt i spørreundersøkelsen. Det kom i alt inn 44 frie kommentarer. Samtlige 44 var meget positive til studieguiden. Her er noen av de typiske kommentarene, ordrett sitert:

«Jeg mener at studieguiden har vært helt fantastisk. Jeg har lært utrolig mye av den. Mange gode oppgaver og eksempler i den. Det står forklart på en måte som er lett å forstå, og jeg syns det var gøy å lese og lære, i og med at jeg forsto det jeg leste om. I boken Menneskekroppen ble stoffet alt for tungt.»

«Eg har brukt studieheftet veldig mykje i førebuingstida til eksamen og til forelesningane. Den har vore til veldig stor hjelp for meg vertfall. Menneskekroppen er nok ei veldig bra bok med mykje viktig pensum, men når ein skal setta seg ned og begynna å læra om det frå begynnelsen av blir ein ganske oppgitt og frustrert. Det er mykje framandord og setningsoppbygginga er tung. Det har då vore til stor hjelp med studieheftet som er eit samandrag av alt pensumet, så ein har litt bakgrunnsstoff før ein skal lesa i Menneskekroppen.»

«Kjempegod bok. Den er skrevet på et språk som er mulig å forstå for folk som ikke har vært borti faget før. Jeg tror ikke jeg hadde klart meg så bra på eksamen uten den. Kjøpte boken til noen venninner som går på sykepleien i Bergen, og de sier de aldri hadde bestått eksamen om det ikke var for den boken.»

Diskusjon

Har så bruk av studieguide og dialogforelesninger fremmet aktiv læring hos disse studentene? Svaret på dette må kunne sies å være et klart ja. Det som tegner seg som et tydelig bilde, er at studentene i veldig stor grad har brukt «Studieguide i anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi» med den økning i bruk av aktiv læring som det innebærer. Alle studentene oppgir også at de har hatt meget stort læringsmessig utbytte av å bruke studieguiden. Dette fremkommer i alle typer svar på spørreundersøkelsen, både avkrysningsspørsmålene og spørsmålet hvor man kunne skrive frie kommentarer.

Andre observasjoner som tyder på at dette har fremmet aktiv læring, er at også forelesningene, som i stor grad var lagt opp som dialogforelesninger bygget opp rundt oppgaver og stoff i studieguiden, har gitt et stort læringsutbytte. Et tredje moment som kommer fram i undersøkelsen er at også arbeidsoppgavene og eksamensoppgavene med fasit i form av essay i studieguiden har vært av stor læringsmessig verdi. Igjen viser dette at studentene er blitt stimulert til å ta i bruk aktiv læring ved selv å engasjere seg konkret i problembasert aktivitet relatert til stoff i studieguiden.

Når det gjelder pensumbøkene («Menneskekroppen» og «Medisinsk mikrobiologi og infeksjonssykdommer»), fremkommer det at de har hatt betydelig mindre innvirkning på innlæringen av fagstoffet enn studieguiden, forelesningene og arbeidsoppgavene. Mange av kommentarene fra studentene går på at språket var for vanskelig i lærebøkene og at lærestoffet var presentert på en komplisert og utilgjengelig måte.

Det ovenstående indikerer at studieguide i kombinasjon med dialogforelesning kan være et effektivt redskap for å fremme aktiv læring og derved øke det faglige nivået hos studenter i de naturvitenskapelige fagene anatomi, fysiologi, biokjemi og mikrobiologi. En klar indikasjon på at det faglige nivået ble høyere, er at strykprosenten gikk fra 41 % til 13 % straks man innførte studieguide og dialogforelesninger. Administrative endringer rundt denne eksamenen kan også ha bidratt til det gode eksamensresultatet, men de entydig positive reaksjonene fra studenthold er en sterk indikasjon på at studieguiden og dialogforelesningene i betydelig grad også har bidratt til det kraftige fallet i strykprosent.

Siden det generelle inntrykket er at det fortsatt er monologforelesninger som dominerer i høyere utdanning i Norge, kan man stille spørsmål om hvorvidt betydelige ressurser brukes på en undervisningsform som har vist seg å være ineffektiv. En overgang til dialogforelesning, der studieguide inngår som et viktig element i å fremme aktiv læring og bygge kunnskap, vil – etter det vi har erfart gjennom dette FoU-prosjektet – kunne bety mye både for den enkelte student og for samfunnet, siden man vil kunne få studenter med bedre dybdeforståelse og et høyere kunnskapsnivå i disse viktige fagene.

Referanser:

Bligh, D. A. (2000): What’s the Use of Lectures? San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bloom, B. (1984): The 2-sigma problem, Educational Researcher, 13(16), s. 4-16.

Ernst, H. & Colthorpe, K. (2007): The efficacy of interactive lecturing for students with diverse science backgrounds. Advances in Physiology Education, 31(1), s. 41-44.

Guyton A, & Hall, J. E. (2006): Textbook of Medical Physiology. 11th Edition. Philadelphia: Elsevier Saunders.

Hollier, L. M, Cox, S. M, McIntire, D. D, Lo, J. Y. & Wendel Jr., G.D. (2002): Effect of a resident-created study guide on examination scores. Obstetrics & Gynecology, 99(1), s. 95-100.

Hrepic, Z., Zollman, D.A. & Rebello, N. (2007): Comparing students and experts understanding of the contents of a lecture. Journal of Science Education and Technology, 16(3), s. 213-224.

Ludvigsen, M. K. (2011): studiekonsulent Høgskolen Stord/Haugesund, personlig meddelelse.

Mujis. D. & Reynolds, D. (2001): Effective Teaching: Evidence Based Practice. London: Paul Chapman Publishing

Petty, G. (2004): Teaching Today: A Practical Guide. 3rd Edition. Cheltenham: Nelson Thornes.

Stensrud, H. (2010): Foredrag på SUFAL-konferanse i Bergen den 25/11-2010.

Wieman C. (2007): Why not a Scientific Approach to Science Education? Change, September/October, 9-15.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon