Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Seminar som bindeledd mellom teori og praksis i lærerutdanningen

dosent, dr.polit., Høgskolen i Buskerud, Hønefoss

Seminar som undervisningsform er karakteristisk for universitetene og høyt verdsatt blant de studerende. I høgskolen forekommer den mer sjelden, og det var usikkert hvilke utbytte den kunne gi lærere og studenter der. Denne artikkelen redegjør for et forsøk med en seminarrekke supplert med individuelt arbeid for studenter på praktisk pedagogisk utdanning ved Høgskolen i Buskerud på Hønefoss. Gjennom seminarene har de fått metodisk skolering for å være bedre rustet til å løse oppgavene som ventet i praksisperiodene. De har også fått tid til å fordype seg i litteratur, utveksle erfaringer underveis og diskutere felles utfordringer, slik at de lettere kunne se sammenhengen mellom pedagogisk teori og praksis i videregående skole. Hva ble resultatene av forsøket?

Innledning

Seminar som undervisningsform har røtter langt tilbake i tid, og utviklet seg som en del av pietismens pedagogikk på 1700-tallet. Franke mente at lærerne ikke fikk nok trening i sin intellektuelle utvikling med å lese og lytte; de skulle diskutere og formulere tankene skriftlig, for det kvalifiserte dem til sin gjerning (Nordkvelle, 2003).

På universitetene ble seminarene fora for drøfting og litteraturanalyser, der studentene var aktive med innlegg som førte til diskusjon og der lærerne kunne opptre som veiledere og ordstyrere. De få som har gjennomført seminar ved praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) har ønsket å knytte teori til studentenes erfaringer fra skolen, samtidig som de ville unngå at praksis ble oppfattet som motstykket til teori (Haugaløkken, Sletbakk, Ingimundarson, Wæge & Strømme, 2011).

Det har også vært vår hensikt. Seminarmodellen som beskrives her, har ikke drøfting av faglitteratur som sitt fremste kjennetegn. Den arter seg mer som et verksted til systematisering og foredling av erfaringsmateriale – og til øving i teknikker og metoder som studentene vil prøve ut i sin hovedpraksis på skolen. Målet har vært å styrke kandidatenes profesjonelle handlingskompetanse ved å knytte oppholdet i øvingsskolene fastere til høgskolens undervisning i teoretiske emner.

En seminarmodell

Praksis er et honnørord i norsk arbeidsliv, også i lærerutdanningen. Den skal «gje studentane høve til observasjon av elevar og arbeidet i skolen, utprøving av undervisningsopplegg og øving i praktisk lærararbeid» (lov om lærarutdanning § 22). Man kan tenke seg et mangfold av aktiviteter når innholdet i denne opplæringen skal konkretiseres og prøves på en arena som den videregående skolen.

Tre aktiviteter eller innslag pekte seg ut som naturlige satsingsområder: systematisk observasjon av elevenes atferd i klasserommet, utprøving av nye undervisningsmetoder i fagene og analyse av fagdidaktiske episoder i løpet av praksisukene. Det er disse som utgjør sentreringspunkter i det læringsmiljøet som beskrives her.

Modellforsøket har gått over tre år, og deltakelsen har fra starten av skjedd på frivillig basis – første år med 7 kandidater, andre år med 18, og i år har samtlige i heltidsklassen deltatt, dvs. 30 kandidater. De to første årene var seminaret en del av undervisningen i fagdidaktikk, men siste året ble det lagt til pedagogikk. Seminaret – som til sammen utgjør 7 dager – var spredt over studieåret, med start umiddelbart før første bolk av hovedpraksis og avslutning i februar.

Hensikten med modellen er å tilby et praksisfellesskap og et forum for utveksling av erfaringer i overensstemmelse med myndighetenes ønske om en tettere oppfølging av studentenes læreprosesser. I praksisperiodene blir de gjerne plassert alene eller to sammen på skolene, og noen kan lett føle seg usikre og isolerte. Man har sett at seminarene har en sosial side som bidrar til å skape et godt samarbeidsklima og stimulerende læringsmiljø.

Observasjon

Kandidatene trente på systematisk observasjon i ulike klassesettinger ved hjelp av skjema. Hensikten med dette var å supplere det inntrykket de ellers fikk av klassens arbeidsmønster. Det ble avtalt at alle skulle observere minst to timer i sin klasse, enten de ble holdt av øvingslærer eller av medstudent. Resultatene ble samlet i tabeller slik det er vist nedenfor. Hvordan var klassens aktiviteter i denne timen? Gjennom observasjon ble kandidatene kjent med elevenes arbeidsvaner – den enkeltes styrke og svakhet – og fikk et bedre grunnlag for klasseledelse og utarbeidelse av undervisningsopplegg med tanke på differensiering.

Hovedaktiviteter i timen ØKLE1 Tid for observasjoner (minutter ut i timen) Total  
  5. 10. 15. 20. 25. 30.    
Følger lærerens fremstilling 7 8 7 2 1   25 32 %
Leser/skriver selvstendig 2 3 4 5 5 10 29 37 %
Snakker med kamerat 3   1 3 1   8 10 %
Stiller spørsmål/svarer       1 2 1 4 5 %
Sitter med mobilen/på nett 1 2 1 2 2   8 10 %
Mottar individuell veiledning         2 2 4 5 %
Antall elever til stede 13 13 13 13 13 13 78  

Metodeprøving

Mange nyutdannede lærere beskriver en hverdag der de føler at repertoaret av undervisningsmetoder fort blir oppbrukt. «Verktøykassa tømmes for raskt» er omkvedet. Derfor startet seminaret med at gruppene leste seg inn i den metodiske litteraturen og valgte metoder de ønsket å prøve ut. Dette skulle fortrinnsvis være metoder de var ukjente med og som de ville oppleve virkningene av i klassens arbeid. Flere metoder har varianter, og den valgte versjonen måtte derfor beskrives mer detaljert slik at evalueringen av resultatene hadde konkrete utgangspunkt. I løpet av dette modellforsøket har følgende metoder vært utprøvd: case, speed learning, quiz, problembasert læring (PBL), vurderingssamtale, arbeidsark, samarbeidslæring, rollespill og styrt diskusjon. Ingen av metodene skulle legge beslag på mer enn to timer i klassen; de fleste klarte seg med en. Det hendte at tidspunktet måtte endres på grunn av timebytte, prøver eller arrangementer som elevene skulle delta på, men alle gjennomførte etter planene. Omfanget av utprøvingen kan leses i antall klasser i matrisen nedenfor.

Klassetrinn
Vg1 Vg2 Vg3
16 26 19

Tilbakemeldinger fra elevene ble registrert på skjema et par timer etter at undervisningen var slutt. Det inneholdt 14 påstander, f.eks. «jeg måtte anstrenge meg for å følge med», «læreren var ikke flink til å undervise», «jeg kommer til å huske stoffet lenge», med gradering av svarene i «uenig», «usikker», «enig». Studentenes personlige opplevelse av resultatet og øvingslærers vurdering inngikk også i den samlede evalueringen.

En av årsakene til at mange faller tilbake på tradisjonelle metoder, er mangelen på trening. Øvingsskolene følger sitt vanlige pensum, og man kan ikke stoppe midt i en time og ta det hele om igjen slik man kunne det under fremføringen på seminaret. Alle gruppemedlemmene fikk førstehåndserfaringer ved å demonstrere sine metoder med de øvrige deltakerne som «elever». Gruppene fikk gode tilbakemeldinger på sine prestasjoner, noe som styrket selvtilliten med tanke på den senere utprøvingen i klasserommet.

Fagdidaktiske episoder

Disse episodene skulle være forbundet med det faglige arbeidet i klassen – lærerens eller elevenes, undervisning eller veiledning og vurdering. De er hendelser som gjorde inntrykk og dermed har festet seg i minnet, noe førstegangslærere ikke hadde vanskelig for å finne. Til gjengjeld kan det være krevende å beskrive dem slik at de kan oppfattes av medstudenter som ikke var til stede. Det skulle være en overveiende negativ episode – og en med positivt utfall. Eksempelet nedenfor viser hva det kunne dreie seg om:

«Timen foregikk i tredje klasse markedsføring. Den andre studenten underviste i prisstrategi, kanskje et av de vanskeligere kapitlene i markedsføring. Det er dermed en liten utfordring å legge frem stoffet på en interessant og lett forståelig måte. Han velger å legge det frem med tavleundervisning. Det ser ut til at elevene følger fint med og svarer når studenten legger opp til det. Det er her den positive fagdidaktiske episoden skjer. En av elevene begynner tydelig å forstå hva priselastisitet er. Denne eleven føler seg for usikker til å svare høyt, men du ser det på hele ham at han tror han vet svaret. Han snur seg etter hvert til vår veileder og deres lærer for å få bekreftelse på at han tenker riktig. Når han har fått denne bekreftelsen svarer han høyt. Etter hvert som han blir trygg, svarer han til studenten uten først å få bekreftelse på at svaret er riktig. Man kan se en mestringsfølelse på denne eleven, og dette gjorde inntrykk.»

Det spørsmålet som oftest gikk igjen under drøftelsene med øvingslærer og på seminaret var: Gjorde jeg rett i min veiledning av elevene – handlet jeg i samsvar med pedagogisk teori?

Refleksjonsseminaret

Seminaret var lagt til uken umiddelbart etter at hovedpraksis var ferdig. Felles for alle de fagdidaktiske episodene, positive eller negative, var at alle undervisningsøktene de var fanget opp fra ble planlagt og utført med de beste intensjoner. Episodene lot seg klassifiseres etter bestemte kriterier. De kunne være allmenn pedagogiske eller fagdidaktisk spesifikke. De oppsto som følge av faglige utfordringer, stoffets vanskelighetsgrad for læreren å undervise i, varierende motivering hos elevene, huller i kunnskaper, klage på karakter og lignende. Som lærere i praksis forsøkte de å forebygge flere av de nevnte punktene i planlegging og gjennomføring av undervisningen. Alle gode intensjoner til tross – de opplevde at utfallet ikke alltid ble som ønsket.

Refleksjonene munnet ut i de samme spørsmålene som Shepherd (2006) stiller: Hva har jeg lært av det jeg har gjort i timene? Hva har jeg gjort med det jeg har lært? Og sist, men ikke minst: Hvor befinner jeg meg i min utvikling som lærer? Innen pedagogisk teori er det forsket på hvordan en lærers personlige kvaliteter har betydning for effektiv undervisning. Resultatene påpeker tre punkter som er vesentlig for god undervisning: Kunnskap, tydelighet og struktur samt varme og entusiasme (Woolfolk, 2007, s. 362). Få trekker entydige konklusjoner i sine rapporter om hvorvidt de har fulgt slike idealer i sitt arbeid i klasserommet.

Skriveseminar

Praksisrapporten er et godt middel til å reflektere over hva som skjedde i øvingstimene. Om man ikke tenker etter hva man har gjort eller observert, bearbeider sine erfaringer og skriver dem ned mens de er ferske, har man mistet en mulighet til å utvikle seg. Studentene skulle ikke skrive om hva som helst, men selektivt og systematisk. De tolket sine loggbøker, evaluerte verdien av det som hadde skjedd og sammenlignet med hva de andre hadde notert seg om samme tema. Eisner (2001) kaller dette å konseptualisere erfaringer, ordne dem systematisk og skrive dem ned slik at refleksjonsprosessen fortsetter – og kan leses av andre.

Erfaringer fra forsøket

Hvilket utbytte hadde studentene av å ta i bruk teknikker og metoder de lærte på seminaret? Systematisk observasjon har bidratt til å gi dem en helhetsoppfatning om klassens arbeidsmønster, skriver de. Observasjonsøvelsene har skjerpet deres oppmerksomhet og bedret grunnlaget for å planlegge timene. Det hendte at noen ble overrasket over hva skjemaene kunne dokumentere av aktiviteter. Enkelte ganger kunne de korrigere inntrykket av klassens arbeidsmønster, andre ganger var de en bekreftelse på hva kandidatene visste om elevenes arbeidsmåter.

Weekendseminaret ble en opplevelse i plenum der deltakerne demonstrerte ulike metoder for hverandre og fikk tid til å gi respons med spørsmål og kommentarer som føltes meningsfulle. Det lar seg vanligvis ikke organisere innenfor en arbeidsøkt på fire timer i høgskolen. Øvelser i bruk av metoder på emner som øvingslærer hadde annonsert var aktuelle, ga deltakerne trygghet og lyst til å prøve dem ute i skolen. Ved å legge arrangementet til et hotell, ble den faglig-pedagogiske opplevelsen også knyttet til sosialt liv, og det kjentes godt for hver deltaker å være del av et praksisfellesskap. Faglitteraturen understreker praksisfellesskapets verdi som læringsarena mens den sosiale prosessen skaper identitet og gir den enkelte større kunnskaper (Wenger, 1998; Illeris, 2001).

Analysen av fagdidaktiske episoder stimulerte den enkelte kandidat til å reflektere over sin egen praksis. Å lese om kameratenes tilsvarende opplevelse i klasserommet, førte til interessante diskusjoner i gruppene om hva som var adekvate reaksjoner i de beskrevne situasjonene. Det ga utsyn over situasjoner som kan oppstå i klasserommet, og dermed et bredere inntrykk av det mangfold av pedagogiske utfordringer som skolehverdagen kan by på.

Rapportene viser at seminaret har sveiset klassen bedre sammen sosialt. Mange sier at de har fått øynene opp for medstudenters potensial, og samlet sett fått flere faglig-pedagogiske spørsmål å samtale om. Dette kan også forklares med at de færreste hadde andre fra klassen å samarbeide med i praksisperiodene, samt at Høgskolen i Buskerud rekrutterer studenter fra 3–4 fylker til PPU. De 30 kandidatene ser lite til hverandre utover at de møter opp til undervisningen 10 timer i uka i gjennomsnitt. Praksisrapportene viser en samstemt oppfatning blant kandidatene om at seminaret har økt deres handlingskompetanse og styrket læringsmiljøet i klassen. De opplever mer kontinuitet i arbeidet, og en sterkere konsentrasjon omkring teori–praksisforholdet. Derfor anbefaler de nyordningen videreført.

Lærerstudentene har gjennom mange år klaget på at undervisningen blir for teoretisk. De ønsker tips, ideer og helt konkrete oppgaver de kan bruke direkte i skolen (Opstad, 2008). Departementet har derfor ønsket å gi lærerne et metodisk kompetanseløft (St.meld. nr. 44 [2008–2009]). Dette må få konsekvenser for måten å organisere opplæringstilbudet på og for disponeringen av ressurser. Samordning er stikkordet. Seminarformen påvirker kollegers undervisningsplaner og den samlede ressursbruk. Seminarlederen hadde begrensede muligheter for å orientere kollegene om modellen i forsøksperioden og hva den innebar for deltakerne i gruppene. Samme problemstilling gjaldt i enda større grad kommunikasjonen med øvingslærere. Informasjonen om forsøket ble derfor formidlet av kandidatene eller via e-post.

Ønsket om å samordne ressursene i et seminar som var preget av forøvelser på høgskolen, utprøving og prosjektarbeider, møtte skepsis hos ledelsen. Andre forsøk har vist at obligatorisk seminarundervisning fremfor prosjektundervisning ser ut til å være en bedre løsning for å ivareta særskilte saksområder (Andresen, 2006). Vi valgte en kombinasjon som satte flere grupper i stand til å skrive fagdidaktiske prosjektbesvarelser med basis i eget empirisk materiale, en obligatorisk oppgave som altfor ofte blir et teoristudium.

Erfaringen har vist at seminaret bør organiseres innenfor rammene av generell fagdidaktikk der det er obligatorisk fremmøte. Siden deltakerne kunne dokumentere et merarbeid, fikk de godkjent seminaret som 14 dagers alternativ praksis. Det passer mindre bra i pedagogikk, der emner som utviklingspsykologi og pedagogisk idéhistorie står på planen. Det siste året ble seminaret likevel en del av pedagogikken, og flertallet i klassen har frivillig fulgt alle seminardagene. Fritaket for alternativ praksis falt bort og færre har skrevet prosjektoppgaver på seminarmaterialet. Til sammen har det minsket utbyttet i forhold til fjoråret. Forsøket med seminarmodellen har vist at koordinering av planene for de ulike opplæringstilbudene innen PPU må bedres; det samme gjelder informasjonsflyten mellom ledelsen og de tre lærergruppene som er involvert. Deler av seminaret bygger på ideen om høgskolen som praksisarena, der kravene til alternativ praksis blir oppfylt slik at høgskolen kan redusere utgiftene til praksis. Det gir gevinst for alle parter.

Litteratur

Andresen, R. (2006). Evaluering av forsøk med linjemodell i førskolelærerutdanningen. Rapport. Høgskolen i Østfold.

Eisner, E. (2001). Pedagogikk-kritikk. I E. L. Dale (red.), Om utdanning. Klassiske tekster, (205–230). Gyldendal.

Haugaløkken, O., Sletbakk, M., Ingimundarson, K. G., Wæge, K. & Strømme, A. (2011). PIL-prosjektet ved NTNU. Forsøk med praksis som integrerende element i lærerutdanningen. NTNU.

Illeris, K. (2001). Læring. I B. Bruun & A. Knudsen (red.), Moderne psykologi – temaer. Værløse. Billesø & Baltzer.

Nordkvelle, Y. (2003). Høgskoledidaktiske riss – momenter til en historie om undervisningsdialogen i høyere utdanning fram til 1900-tallet. Høgskolen i Lillehammer.

Opstad Doseth, K. (2008). Kandidatundersøkelse. 4-årig faglærerutdanning i praktisk-estetiske fag. Høgskolen i Tromsø.

Shepherd, M. (2006). Using a learning journal of personal practise: a journey of personal and professional self-discovery. Reflective Practice, 7(3), s. 333–348.

St.meld. nr. 44 (2008–2009). Utdanningslinja.

Wenger, E. (1998). Comunities of practice. Learning, meaning and identity. N.Y. Cambridge press.

Woolfolk, A. (2007): Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir Akademiske Forlag.

1Økonomi og ledelse (ØKLE)

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon