Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Føyelige eller ubøyelige? Universitetspedagogers rolle i implementering av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk

Førsteamanuensis Universitetet i Oslo

Professor emeritus Universitetet i Oslo

Professor emeritus Universitetet i Oslo

Førsteamanuensis Universitetet i Oslo

Flere av de ansatte på Fagområdet for universitetspedagogikk ved Universitetet i Oslo ble i ulike faser og på forskjellige måter involvert i forbindelse med innføringen av det norske kvalifikasjonsrammeverket innen høyere utdanning. På den ene siden ble det forventet at de skulle bidra til gjennomføringen av en utdanningspolitisk reform, på den annen side var de faglig sett uenige med flere av premissene for denne reformen. Hvordan møtte de et slikt dilemma? I artikkelen redegjøres det først for hvordan universitetspedagogene engasjerte seg i denne prosessen og for noen sentrale argumenter de benyttet underveis. Deretter blir denne argumentasjonen drøftet i lys av begreper for analyse av politiske reformer. Denne gjennomgangen viser at universitetspedagogene i ulike sammenhenger og uavhengig av hverandre sto for en konsistent og kritisk argumentasjon, men at de i alt vesentlig knyttet sin argumentasjon til selve reformen og ikke til dens ideologiske overbygning i Bolognaprosessen både som innhold og form. Artikkelen drøfter i etterkant hvordan universitetspedagogene kan ha utviklet felles usagte forutsetninger som kan forklare slike samkjørte innspill fra medlemmene.1

Innledning

Fagområdet for universitetspedagogikk (heretter FUP) skal være en forskningsbasert kunnskapsbase i arbeidet med studiekvalitet ved Universitetet i Oslo (heretter UiO). Som ledd i dette skal FUP tilby kurs som gir faste og midlertidige vitenskapelig ansatte den nødvendige basiskompetansen for å kunne ivareta og utvikle sine undervisningsoppgaver. Videre skal FUP være rådgivere for UiO sentralt og for fakulteter og institutter i spørsmål og saker som omhandler studiekvalitet og læringsmiljø, og etter lokale initiativ tilby veiledning i forbindelse med pedagogisk FoU-arbeid. FUP skal også drive forskning og styrke praktisk pedagogisk innsikt innenfor feltet høyere utdanning og universitetspedagogikk nasjonalt og internasjonalt.

Universitetspedagogene ved UiO har over en årrekke også vært involvert i flere reformer innen høyere utdanning. Gruppen har hatt betydelig autonomi når det gjelder å foreslå tiltak som kan heve studiekvaliteten ved Universitetet i Oslo og i tillegg et relativt stort handlingsrom når det gjelder pedagogisk og fagpolitisk innflytelse. Med innføringen av et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverket (heretter NKR) ble FUP stilt overfor et dilemma. Fra universitetsledelsens hold ble de forventet lojalt å bidra til gjennomføringen av en utdanningspolitisk reform som var politisk fremforhandlet. På den andre siden var FUP faglig og politisk uenige med flere av premissene for den samme reformen. Dermed ble de aktive deltakere i en pedagogisk og politisk reform.

I det følgende vil det først bli gitt en presentasjon av sentrale argumenter som pedagogene benyttet i forbindelse med implementeringen av NKR. Deretter blir den samme argumentasjonen revurdert ved hjelp av politiske analyseverktøy som senere ble introdusert for dem. Dette innebærer ikke et forsøk på å skille faglig-pedagogiske og fagpolitiske perspektiver fra hverandre. Tilgangen på statsvitenskapelige begreper representerte et utenfraperspektiv som førte til en ytterligere bevisstgjøring av gruppens rolle både som pedagoger og politiske aktører.

Innføring av kvalifikasjonsrammeverket i et universitetspedagogisk perspektiv

Ulike FUP-ansatte ble underveis i implementeringsprosessen engasjert i ulike oppgaver. Nedenfor følger en presentasjon av deres viktigeste argumenter og initiativ i forbindelse med dette, der fremstillingen er delt inn i tre distinkte faser.

Fase 1: Fra europeisk enighet til norsk utdanningspolitikk.

På en ministerkonferanse i Bergen i februar 2005 vedtok 45 land som deltok i Bolognaprosessen et overordnet rammeverk for kvalifikasjoner, European Qualification Framework (heretter EQF). (Bologna Working Group on Qualifications Framework, 2005.) Alle landene forpliktet seg til å utarbeide nasjonale rammeverk i overensstemmelse med dette.

Det daværende Utdannings- og forskningsdepartementet nedsatte samme år en arbeidsgruppe til å vurdere behovet for et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning (heretter NKR), og et slikt forslag ble levert av gruppen i april 2007. Kunnskapsdepartementet (nyopprettet i januar 2006) sendte forslaget i noe omarbeidet form på høring med svarfrist 1. november 2007.

Studiekomiteen ved UiO2 drøftet saken på to møter i august og september 2007, først med tanke på å innhente synspunkter fra studenter og ansatte, dernest med tanke på å utarbeide et endelig høringsutkast fra UiO. Studiekomiteen la vekt på at iverksetting av NKR måtte skje i relasjon til andre prosesser ved UiO og legges inn som en del av det løpende arbeidet. Begrepet ‘generelle kvalifikasjoner’ ble ikke oppfattet som dekkende, og man mente Departementet burde problematisere forholdet mellom karaktersetting og læringsutbytte. FUP ble bedt om uttale seg om NKR. Denne uttalelsen ble senere oversendt Departementet fra UiO mer eller mindre uendret.

Departementets utkast frembrakte et stort antall negative kommentarer også fra andre høyere utdanningsinstitusjoner. Etter å ha revidert utkastet sitt, ba Departementet om kommentarer til dette fra en ekspertgruppe bestående av tre universitets- og høgskolepedagoger, herunder én fra FUP. I et møte med Departementet i desember 2008 uttrykte gruppen klar kritikk av utkastet med hensyn til grunnleggende forutsetninger, bruk av terminologi og strategi for implementering.

Hva angår grunnleggende forutsetninger mente gruppen at ikke all læring innen høyere utdanning lar seg måle eller utrykke i form av hva studenter skal kunne gjøre etter fullført studium, og at ulike program ville kreve ulik terminologi. Dessuten viste gruppen til at holdningsmål var utelatt, noe den mente kunne føre til at viktige aspekter ved høyere utdanning ble neglisjert.

Med hensyn til terminologi ble det påpekt at NKR ikke skilte mellom intendert og oppnådd læringsutbytte, videre at eksempler som var gitt på ulike typer kvalifikasjoner iblant var plassert under kategorier der de ikke hørte hjemme, og endelig at NKR ikke kunne beskrive kompetanse i sin fulle bredde og samtidig benytte generell kompetanse som en av sine underkategorier.

Når det gjaldt strategi, mente gruppen at NKR måtte forankres i utvikling av bedre studietilbud, fremfor å begrunnes med eksterne krav til europeisk utdanningspolitikk. I tillegg burde implementeringen være så fleksibel at den kunne samordnes med ordinære programrevisjoner. Utover det burde rammeverket gjøres faglig meningsfylt og logisk for å unngå at vitenskapelig ansatte skulle motsette seg å arbeide med det.

Det skulle imidlertid vise seg at disse merknadene fikk liten innflytelse på den videre revisjonen av NKR. En grunn kan være at det ville ha krevd betydelig innsats å gjennomføre de foreslåtte endringene, noe som kunne sprengt Departementets tidsplan. Bare små kosmetiske forandringer ble gjort før NKR ble oversendt Nasjonalt rektormøte. Administrasjonen for rektormøtet ble uformelt orientert av medlemmer fra ekspertgruppen som Departementet hadde oppnevnt, om deres anbefalinger vedrørende utkastet til NKR. Rektormøtets svar til Kunnskapsdepartementet er imidlertid ikke kjent.

Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning ble fastsatt og sendt ut til alle høyere utdanningsinstitusjoner i brev av 20. mars 2009.

Fase 2: Fra nasjonalt vedtak til institusjonell forståelse.

Oppdraget fra Kunnskapsdepartementet ble behandlet i Studiekomiteen ved UiO i desember 2009. FUP’s representant problematiserte ideen om forhåndsdefinerte læringsutbytter – ikke minst på doktorgradsnivå – og påpekte også inkonsekvenser i matrisen for beskrivelser på de to øvrige nivåene. Samtidig ble det understreket at kvalifikasjonsrammeverket også kunne brukes til å kommunisere faglige forventninger til studentene på en tydelig måte. Læringsutbyttebeskrivelser kunne brukes til å formulere såvel læringsmål som utforming av undervisning og evaluering av læringsresultat, selv om dette skillet er fraværende i NKR. Disse tre didaktiske kategoriene kunne dermed også lettere relateres til hverandre etter en modell om ‘constructive alignment’ (Biggs 1999)3. Men bare vitenskapelig personale kunne sikre slike beskrivelser epistemologisk gyldighet innen et gitt fag. Studiekomiteen vedtok å nedsette en arbeidsgruppe til å bistå i det videre arbeidet på fakultetene. Komiteen anså det som viktig at de faglige tilsatte ble trukket inn i arbeidet. På den måten kunne man lettere fange opp spesifikke forskjeller i fagenes egenart innenfor det generelle rammeverket.

Arbeidsgruppen ble ledet av prorektor og besto av ti medlemmer fordelt på studenter og administrativt og vitenskapelig personale, hvorav to fra FUP. Gruppen hadde sitt første møte i mars 2010. Her målbar universitetspedagogene igjen både den grunnleggende kritikken av NKR som var blitt artikulert av den departmentsoppnevnte ekspertgruppen (desember 2008) og den pragmatiske nytten man kunne ha av NKR, slik dette var formulert i Studiekomiteen (desember 2009). I tillegg la de vekt på at arbeidsgruppen og fakultetene måtte ha en tydeligere retning for sitt arbeid gjennom et mandat og en tolkning av kvalifikasjonsrammeverket som måtte komme fra universitetsledelsen.

Studieavdelingen laget i april utkast til et brev som arbeidsgruppen fikk kommentere. Universitetspedagogene i Arbeidssgruppen ba da universitetsledelsen først ta stilling til om man skulle opprettholde UiO’s tidligere skille mellom ‘læringsmål’ og ‘læringsresultat’ eller skifte til NKRs terminologi. For det andre foreslo de at fakultetene burde gjøres oppmerksomme på logiske og faglige inkonsistenser i Departementets utforming av NKR og få råd om hvordan de skulle forholde seg til dette. De foreslo dessuten at UiO skulle erstatte betegnelsen ‘Generell kompetanse’ med en annen betegnelse som viste til holdningsmessige kvalifikasjoner. Endelig foreslo de at arbeidsgruppen kunne utøve sin funksjon ved å utarbeide et notat som kunne være tolkende og veiledende for fakulteter og program-/emneansvarlige i deres arbeid med implementeringen av NKR.

I et senere møte med prorektor tilbød universitetspedagogene å lage utkast til et slikt veiledende notat. Dette ble diskutert i et nytt møte med Arbeidsgruppen i juni 2010. Her ble man enige om å bruke termen ‘læringsmål’ fremfor ‘læringsutbytte’ i det videre arbeidet. Arbeidsgruppen ønsket imidlertid ikke å endre termen ‘Generell kompetanse’, men samtykket i veiledningens beskrivelser av hvilke ulike typer innhold som kunne inngå under denne termen. En revidert versjon av denne veiledningen (Universitet i Oslo, 2009) ble deretter oversendt Studiedirektøren som i september 2010 brukte den som et vedlegg i brev til fakultetene om implementering av NKR ved UiO.

Fase 3: Fra institusjonell strategi til fakultetsvis gjennomføring.

I inneværende år (2012) pågår implementeringen av NKR ved de ulike fakultetene. Nedenfor følger et par eksempler på hvordan universitetspedagogene har bistått i dette arbeidet.

Ved ett fakultet arrangerte studiedekanen seminar for sine programledere der et FUP-medlem ble invitert til å orientere om implementeringen av NKR ved UiO. FUP-medlemmet la vekt på å presentere både innvendingene, tolkningene og mulighetene ved NKR, og ikke minst utfordringene og fordelene ved å benytte målbeskrivelser i arbeidet med å definere klarere læringsmål for studentene.

Ved et annet fakultet ble en representant for FUP invitert til å delta i en arbeidsgruppe ved et institutt. Den skulle utarbeide eksempler på læringsmål på programnivå og gi strategiske råd for videre arbeid med implementeringen av NKR. Gruppen laget utkast til slike læringsmål, men la også vekt på dilemmaer de hadde støtt på og hvordan de hadde gått fram for å løse disse. På denne måten fremhevet de både prosess og produkt og understreket nødvendigheten av at hver faggruppe selv måtte gjennomtenke utfordringene ved å beskrive eget fagfelt.

Et fellestrekk ved disse eksemplene er at universitetspedagogene viste de vitenskapelig ansatte hvor viktig deres egen faglige kompetanse var for å utvikle gode studieplaner, og hvilket faglig frirom de i realiteten hadde når nye læringsmål skulle formuleres.

I denne siste fasen har FUP for øvrig også hatt mulighet til å formidle og drøfte sine erfaringer fra implementeringen av NKR. En representant ble blant annet invitert til å presentere FUP sine tolkninger for Studieadministrativt samrådsmøte for universiteter og høgskoler (mai 2011), for NOKUT i forbindelse med møte for sakkyndige som skulle vurdere akkrediteringer (mai 2011) og på Kunnskapsdepartementets erfaringskonferanse om implementering av kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning (november 2011).

Innføring av kvalifikasjonsrammeverket i et statsvitenskapelig perspektiv

«Det er ganske sandt, hvad Philosophien siger, at Livet maa forstaas baglænds. Men derudover glemmer man den anden Sætning, at det maa leves forlænds.» (Kierkegaard, 1843.) I følge eksistensialfilosofen Søren Kierkegaard, kan man ved å skue tilbake på levd liv, forstå aspekter ved livet man ikke var seg bevisst mens dette ble levd fremover.

Caset i denne artikkelen handler om universitetspedagogenes rolle i implementeringsprosessen av en utdanningsreform. Den foregående delen av artikkelen har beskrevet universitetspedagogenes initiativer og argumenter etter hvert som prosessen beveget seg gjennom tre distinkte faser av reformen. Som vist, ble det her særlig lagt vekt på pedagogiske begrunnelser. Universitetspedagogiske kolleger ved Lund universitet, Katarina Mårtenson og Torgny Roxå4, hadde medvirket i tilsvarende reformer i Sverige, og mente det burde kunne gjennomføres en tilbakeskuende analyse av den norske prosessen med bruk av statsvitenskapelige begreper. For dette formålet introduserte de Discursive institutionalism (Schmidt, 2008) og Complexity reduction (Biesta, 2008). En slik tilbakeskuende tilnærming var inspirert av refleksiv metodologi (Alvesson og Sköldberg, 2001), og ble gjennomført i et samspill mellom de norske aktørene og deres svenske kolleger.

Analytiske begreper

Schmidt sammenfatter sine analytiske begreper slik: «Ideas are the substantive content of discourse. They exist at three levels – policies, programs, and philosophies – and can be categorized into two types, cognitive and normative. Discourse is the interactive process of conveying ideas. It comes in two forms: the coordinative discourse among policy actors and the communicative discourse between political actors and the public.» (Schmidt, 2008, s. 303.)

Institusjoner holdes sammen av ideer som konstrueres og rekonstrueres gjennom interaksjoner, og Schmidt skiller mellom tre nivåer som ideer kan opptre på: 1) politikk – d.v.s. konkrete politiske løsninger, gjerne med referanse til konkrete argumenter, perspektiver eller forslag til handling, 2) programmer – som gjerne inneholder mer grunnleggende antagelser som kan være utgangspunkt for konkret politikk, og 3) filosofier - enda mer omfattende anskuelser ‘worldviews’ eller ‘Weltanschauung’ som sjelden er eksplisitt artikulert. (Schmidt 2008, s. 306.)

Politikk, programmer og filosofier kan omfatte to typer ideer som kan legitimere dem: «Cognitive ideas elucidate ‘what is and what to do,’ whereas normative ideas indicate ‘what is good or bad about what is’ in light of ‘what one ought to do.’» (Loc. cit.) Ideer anses som kognitive når de beskrives som konkrete problemer eller som løsninger (politikk), eller hvordan problemer generelt kan løses eller med hvilke typer metoder (program), eller også hvordan de på et enda mer prinsipielt nivå kan ses i lys av vitenskapelige fag eller tekniske praksiser (world views). (Schmidt, 2008, s. 307.) På hvert av de tre nivåene vil ideer derimot kalles normative dersom de er knyttet til verdier eller idealer.

Endelig skiller Schmidt mellom to typer forhandlinger: «the coordinative discourse and the communicative discourse.» Disse begrepene utdypes slik: «… the coordinative discourse consists of the individuals and groups at the centre of policy construction who are involved in the creation, elaboration, and justification of policy and programmatic ideas.” […]«The communicative discourse … consists of individuals and groups involved in the presentation, deliberation, and legitimation of political ideas to the general public. » (Schmidt, 2008, s. 310.)

Begrepet ‘makt’ defineres og anvendes på en forskjellige måter av ulike forfattere. Biestas tilnærming er å se makt i lys av kompleksitet. «Complexity allows for an understanding of reality – physical and social – which is open, recursive, organic, nonlinear and emergent.» (Biesta, 2008, s. 1.) Et interessant perspektiv vil derfor være på hvilke måter et sakskompleks blir fremstilt gjennom forenklinger av kompleksitet. Makt kan analyseres ved hjelp av spørsmålet «Who is reducing complexity for whom and in whose interest? This is the question of politics of complexion reduction.» (Biesta, 2008, s. 2.)

De analytiske begrepene anvendt på universitetspedagogenes argumentering.

Begrepene ovenfor ga fire nye innfallsvinkler til å vurdere universitetspedagogenes argumentasjon: 1) På hvilke nivåer ble ideene diskutert (som filosofi, som program eller som politikk)? 2) I hvilken grad kunne argumentene karakteriseres som beskrivende eller normative? 3) Kunne forhandlingene karakteriseres som koordinerende eller som kommunikative? 4) Hvordan ble spørsmål om redusert kompleksitet håndtert?

Politikk – program – filosofi?

EQF og NKR er hver for seg dokumenter på politikknivå (policy level) og inneholder konkrete kategorier som skal kunne benyttes i utformingen av læringsutbyttebeskrivelser. På et mer overliggende programnivå (program level) kan man finne ideer som karakteriserer den såkalte Bologna-prosessen som en styrking av konkurransen innen europeisk høyere utdanning med det formål å sikre konkurransedyktig arbeidskraft i Europa og ønsket om å etablere en mer enhetlig struktur for europeisk høyere utdanning. (Karseth & Solbrekke, 2010.) Et slikt program har tidligere kommet til uttrykk gjennom andre politiske vedtak som f.eks. felles gradssystem i Europa (Bachelor, Master og Ph.D-nivå), felles karakterskala og felles regler for beregning av studiepoeng (European Credit Transfer System). Ideer av filosofisk karakter (philosophy level) kan være enda mer overgripende perspektiver som å koble utdanning, forskning og innovasjon tettere opp mot arbeidsmarkedspolitkk eller å effektivisere høyere utdanning. Biesta argumenterer for at utdanningsreformer «…allows for a redescription of the process of education in terms of an economic transaction [where…] education itself becomes a commodity to be provided or delivered by the teacher or educational institution.» (Biesta, 2004, s. 74.)

Det mest fremtredende trekket ved gjennomgangen av universitetspedagogenes argumentasjon er at denne stort sett ble gjort eksplisitt på policy-nivå. Pedagogene diskuterte, problematiserte og foreslo en rekke forandringer i matrisen som utgjorde en mal for den konkrete politikken som skulle gjennomføre. Men det var mindre eksplisitte referanser til bakenforliggende program knyttet til Bologna-prosessen, enda gruppen ikke var ukjente med slike perspektiver. Heller ikke ble det formulert kritiske motforestillinger til bakenforliggende filosofi. Selv da universitetspedagogene tidlig ble invitert til å legge fram sine synspunkter i departementet (fase 1), ble diskusjonen bare enkelte ganger løftet over policy-nivået, som da de for eksempel hevdet at det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket burde forankres i ønske om utvikling av bedre studietilbud, snarere enn i eksterne krav om europeisk utdanningspolitikk, eller da de påpekte at NKR manglet referanse til holdningsmål.

I forhold til universitetsledelsen (fase 2) drøftet de heller ikke hvorvidt NKR kunne medføre økt transparens mellom høyere utdanning ved ulike institusjoner, men fremhevet hvordan målbeskrivelser kunne brukes til å kommunisere faglige forventninger til studentene på en tydeligere måte.

Kognitive eller normative ideer?

Schmidt finner det fruktbart å skille mellom cognitive ideas som belyser hva som faktisk foreligger og hva det mulig å gjøre, og normative ideas som uttrykker hva som bør gjøres utfra betraktninger om at noe er bra eller dårlig.

Argumentene som ble fremført av universitetspedagogene var knyttet til konkrete problemer og eventuelle løsninger på disse (cognitive ideas) så vel som til verdier og idealer (normative ideas). Gjennomgående eksempler på kognitive argumenter i alle fasene var påvisninger av den bristende logikken i klassifiseringene av læringsutbyttebeskrivelser. Men det ble også argumentert normativt for at holdningsmål burde inngå i matrisen (fase 1) og for at bare vitenskapelig ansatte kunne sikre læringsutbyttebeskrivelser epistemologisk gyldighet (fase 2). I og med at argumentasjonen for det meste foregikk på policy-nivå, ble det heller ikke i noen av de tre fasene gitt spesifikke referanser til kognitive eller normative ideer på programnivå eller world view-nivå.

Koordinerende eller kommunikativ diskurs?

I følge Schmidt finner koordinerende forhandlinger (coordinatiove discourse) sted når sentrale politiske aktører («…at the center of policy construction») skal utvikle og begrunne en politikk eller et politisk program. De kommunikative forhandlingene (communicative discourse) dreier seg om hvordan en politikk eller et politisk program blir presentert og rettferdiggjort overfor offentligheten. (Schmidt, 2008, s. 310.)

I norsk samfunnsforskning er Schmidts begreper blitt brukt på tilsvarende måte: «Den koordinerende diskurs handler om politikksfæren, hvor politiske aktører engasjerer hverandre i en diskurs om politikkutvikling med enighet som siktemål. Den kommunikative diskursen handler om den politiske sfæren der politiske aktører engasjerer offentligheten i en diskurs om nødvendigheten og ønskeligheten av en politisk reform. (Ellingsæter, 2001, s. 8.) I dette sitatet legges det i tillegg vekt på at den koordinerende diskursen har enighet som siktemål.

Andre kjennetegn har vært føyet til den samme distinksjonen: «Communicative discourse describes the vertical relationship of communication and legitimation between policy-makers and the public, while coordinative discourse describes horizontal communication between policy-makers. » (Rosamond, 2011). Her knyttes koordinerende diskurs til horisontale relasjoner og kommunikativ diskurs til vertikale relasjoner.

Selv åpner Schmidt også for at politiske aktører kan inngå i kommunikativ diskurs med andre politiske aktører: «… the communicative discourse encompasses other political actors as well, including members of opposition parties, the media, pundits, community leaders, social activists, public intellectuals, experts, think-tanks, organized interests and social movements.» (Schmidt, 2008, s. 310.)

Da universitetspedagogene ble invitert til å uttale seg om Departementets utkast (fase 1), kunne man si de var innkalt som fageksperter (jf. sitatet ovenfor) og ikke som politikere. På den annen side fant dette møtet sted på et tidspunkt da politikken ennå ikke var ferdig fremforhandlet, og det er liten tvil om at universitetspedagogene forsøkte å inngå i en koordinerende diskurs for å påvirke både departementets politikk og hvordan denne burde begrunnes. Departementet valgte som nevnt likevel i hovedsak å se bort fra disse synspunktene. Det viser at Departementet ikke var avhengige av enighet med universitetspedagogene, men at de kunne definere relasjonen mellom seg selv og eksperter/høringsinstanser som vertikal.

Når det derimot gjelder utformingen av en politikk for implementeringen av NKR ved UiO (fase 2), er det tydeligere at diskursen foregikk i horisontale relasjoner og at universitetspedagogene fortsatte sine forsøk på å påvirke reformens innhold gjennom koordinerende diskurs. For å oppnå enighet om en samlende politikk var de også villige til å gi avkall på noen av sine opprinnelige posisjoner, for eksempel ved å avstå fra en videre argumentering mot termen ‘Generell kompetanse’.

Dermed kan man si at mye av universitetspedagogenes diskurs fremsto som kommunikativ. Man ønsket først og fremst å informere om utilstrekkeligheter og mangler ved forslagene til læringsutbyttebeskrivelser, om hvordan disse kunne forbedres, eller hvordan de kunne brukes i andre funksjoner. Universitetspedagogene var gjennom ulike faser og i ulike diskusjoner representert ved ulike enkeltpersoner. Samlet sto disse likevel for en konsistent og sammenhengende kritisk argumentasjon.

Makt gjennom reduksjon av kompleksitet?

I et videre perspektiv mener Biesta at organisert utdanning også kan representere reduksjoner av kompleksiteten i menneskelig læring. (Biesta, 2008, s. 2.) For eksempel hevder han at en evaluering i etterkant av et læringsforløp kan gjøre visse typer læring valid (retrospektive complexity reduction). Men også forventninger om en kommende evaluering kan virke begrensende på hva slags læringsløp som velges (prospective complexity reduction). (Biesta, 2008, s. 4.) Dermed kan det også være relevant å se læringsutbyttebeskrivelser i et slikt perspektiv. Biesta hevder at makt kan belyses ved å undersøke «who is reducing complexity for whom and in whose interest».

Det er ikke vanskelig å forestille seg at politikere for å vinne oppslutning om egen politikk eller eget politisk program kan være selektive i sine forenklinger. Departementets forslag til kvalifikasjonsrammeverk for norsk høyere utdanning (fase 1) representerte naturligvis forenklinger med hensyn til hvordan læringsutbytter skulle beskrives. Slik måtte det også være når målet var å tilstrebe transparens i faglige beskrivelser på tvers av ulike institusjoner. På den annen side ville Departementet uansett knapt hatt noen annen mulighet enn å uttrykke seg i generelle og vage vendinger når en forordning skulle gjelde ulike institusjoner. Med referanse til Czarniawska & Joerges (1996) hevder også Stensaker (2008) at reformer innen høyere utdanning vanligvis er relativt generelle og udifferensierte, og følgelig krever en lokal tolkning og oversettelse. Som overliggende beslutningsorgan for universitetene tilligger det også departementet å fatte slike vedtak, og lovligheten i dette kan ikke bestrides. Men for underliggende organer kan det oppstå dilemmaer hvorvidt noe skal anses som legitime lokale justeringer, eller om det kan grense til ‘sivil ulydighet’ i forhold til sentrale vedtak.

Nå viste imidlertid problematiseringen av den departementale forenklingen seg å bli ett av universitetspedagogenes sterkeste argumenter (fase 2). De hevdet at det alltid ville være et indre forhold mellom et gitt fag og beskrivelsene av det samme faget. Ett og samme begrep kunne således ha ulike bruksmåter i ulike faglige kontekster. Åpenbart ville for eksempel et ord som ‘analyse’ vise til vidt forskjellige aktiviteter innenfor fag som kjemi og litteraturvitenskap. Dermed kunne det også reises tvil om et felles overordet rammeverk kunne favne distinkt ulike fagområder, eller om det kunne føre til forflatning av faglige beskrivelser. Om læringsmålbeskrivelser skulle sikres epistemologisk gyldighet innenfor ulike fag, måtte de formuleres av vitenskapelig ansatte innen de respektive fagene, og med en viss frihet til å avvike fra begrepsbruken i departementets matrise.

På dette feltet leverte universitetspedagogene en argumentasjon som både utfordret departementets politikk og samtidig fant gjenklang hos kolleger på Universitetet. Universitetspedagogene var seg imidlertid ikke bevisst at ‘reduksjon av kompleksitet’ kunne ses på som en maktstrategi. I følge Biesta kunne en strategi for motmakt innebære å introdusere en alternativ reduksjon av kompleksitet. I ettertid kunne en kanskje snarere karakterisere universitetspedagogenes motmakt som en gjenoppretting av kompleksitet, en politisk strategi som for øvrig ikke nevnes av Biesta.

Sammenfatning

Anvendt på universitetspedagogenes argumentasjon, viser altså de politiske analysebegrepene følgende:

Diskursen ble stort sett ført på politikknivå (policy). Det betyr ikke at universitetspedagogene var uten ideer på overordnete nivåer (program, philosophy), men at slike begrunnelser sjelden ble gjort eksplisitte i diskusjonene.

Selv om det kunne forekomme normativ argumentering, var det de kognitive argumentene som dominerte. En kan si at universitetspedagogene ikke først og fremst argumenterte utfra verdier, men utfra pedagogiske begreper og erfaringer.

Diskursen kan i store trekk beskrives som kommunikativ. Universitetspedagogene var i de fleste sammenhengene opptatt av å presentere og forklare sine ideer for dem de diskuterte med. Det ble gjort forsøk på koordinerende diskurs vis a vis departementet uten at man lyktes i å oppnå vesentlige endringer i reformens innhold. Enigheten på universitet ble derimot delvis oppnådd ved at det var større forståelse blant akademikere for en del av universitetspedagogenes synspunkter. Dessuten var universitetspedagogene villige til å fremforhandle kompromisser mellom sine synspunkter og andres.

Muligheten for å sette makt bak en politikk ved å redusere kompleksiteten i et saksforhold, ble i dette tilfellet tvert i mot gjort til en svakhet ved politikken gjennom at det lot seg gjøre å påvise nødvendigheten av å gjenopprette kompleksiteten.

Universitetspedagogenes rasjonale

Reanalysen har vist at universitetspedagogene i sin argumentasjon bare unntaksvis ga eksplisitte begrunnelser på program- eller filosofinivå. Likevel var argumentene deres synkroniserte. Det kunne selvfølgelig noen ganger forekomme koordinerende diskurser mellom gruppens medlemmer i forkant av møter. Men det hendte også at stafettpinnen ble overlevert til et gruppemedlem som ikke hadde deltatt i en tidligere fase, og likevel raskt ble talsperson for tilsvarende argumentasjon. I ettertid er det nærliggende å se denne enigheten som en gjenspeiling av FUPs samkjørte universitetspedagogiske praksis, blant annet slik denne kommer til uttrykk gjennom kursvirksomheten for de universitetsansatte og ikke minst gjennom den pedagogiske konsultasjonsvirksomheten.

På Fagområdet for universitetspedagogikk går som regel to og to medlemmer sammen om å arrangere kurs for universitetsansatte. Det kan også veksle hvem som jobber sammen, eller hvem som har ansvar for hvilke kurs. Gruppens medlemmer deler gjerne undervisningsopplegg eller undervisningsmateriale med hverandre. Slik oppstår en rask utveksling av ideer og en effektiv spredning av både tradisjonelle og nyskapende arbeidsformer. I tillegg treffes medlemmene både på månedlige mer formelle FUP-møter og snakker sammen uformelt nesten daglig.

Det understrekes gjerne tidlig på kursene at det som universitetspedagogikken kan bidra med av innsikt om læring og undervisning, må kobles med deltakernes innsikt i det faglige emnet det skal undervises i. Med dette inviteres kursdeltakerne som forvaltere av denne faglige innsikten, til å gå i dialog med de universitetspedagogiske kurslederne om å identifisere eventuelle utfordringer og/eller potensielle forbedringspunkter i egen undervisning. Denne grunnleggende dialogiske innstillingen gjør at universitetspedagogene gjerne innordner seg kursdeltakernes oppfatninger av undervisning, før de eventuelt bidrar til å videreutvikle slike oppfatninger. Slik har de gjort det til en vane å forhandle om innholdet i fagtermer snarere enn ensidig å forhåndsdefinere dem. Det kan forklare at universitetspedagogene nærmest spontant også anbefalte at vitenskapelig ansatte selv måtte være med på å utvikle målbeskrivelser i sitt fag.

Blant universitetspedagogene er det en erklært tilnærming at veiledning av ansatte bør foregå ‘på egne vilkår’. (Handal & Lauvås, 1983.) Det innebærer at den ansatte selv kan definere områder der vedkommende ønsker tilbakemelding. Samtidig er hensikten med responsen at den enkelte skal utvikle evne til refleksjon over egen undervisning, slik at denne kan endres med tanke på å styrke studenters læring. En slik tilnærming er mer inspirert av overordnede formål om personlig vekst og kritisk tenkning, enn av utdanningsløp der konkrete og detaljerte læringsutbytter er definert av andre i forkant. Dette gjorde det også naturlig for universitetspedagogene å problematisere den typen entydighet som kvalifikasjonsrammeverket representerte.

Universitetspedagogene har også erfart at kursdeltakere vil være skeptiske til pedagogisk argumentasjon som ikke holder vanlige akademiske standarder, som for eksempel forpliktethet på å underbygge egne synspunkter, la egne begreper og teorier bli underkastet kritisk etterprøving, eller innordne seg krav om logisk stringens. Dette medvirket nok også til at universitetspedagogene raskt ante hvilken motstand akademikere kunne mobilisere, om de skulle implementere et rammeverk der ikke engang sentrale begreper var innbyrdes logisk konsistente.

Slike perspektiver kunne åpenbart kommet til uttrykk som pedagogiske program eller som pedagogisk filosofi. Men i de tre fasene av implementeringen ble det ikke argumentert eksplisitt på disse nivåene. Fraværet av begrunnelser har selvfølgelig ingenting å gjøre med ‘taus kunnskap’ (Schön, 1983) der kunnskap ikke engang er artikulert. Det kan snarere forstås som eksempler på at kunnskap ‘tas for gitt’. Rommetveit har vist hvordan utelatelser kan kjennetegne vanlig kommunikasjon. Partnere som kjenner hverandre godt, vet ikke bare hva de selv tar for gitt, men også hva de selv kan ta for gitt at andre også tar for gitt. Ytringer vil normalt være elliptiske (dvs. ufullstendige eller forkortede) ved at felles usagte forutsetninger mellom partene kan utelates. Uten å være fremforhandlet, oppstår dermed underliggende kontrakter for kommunikasjon. «A dyadic state of shared social reality with respect to some state affairs … is attained when both participants take it for granted… and each of them assumes the other to hold that belief.” (Rommetveit 1992, s. 23.)

For å diskutere hva som kan ligge til grunn for profesjonell praksis, har Solbrekke og Englund introdusert de analytiske begrepene ‘professional responsibilty’ og ‘professional accountability’. (Solbrekke & Englund, 2011, s. 9.) De to uttrykkene representerer hver sin form for ansvarlighet. ‘Responsibilty’ er avledet av verbet ‘respond’ som kan betegne en evne eller beredskap til å reagere i visse situasjoner. ‘Accountabilty’ er på sin side beslektet med verbet ‘account’ som kan bety å redegjøre for eller avlegge regnskap for. I det første tilfellet er ansvar gjerne basert på et profesjonelt mandat, på vurderinger som gjøres innen en faglig kontekst, og på tillit mellom tjenesteutøvere og brukere av tjenestene. I det andre tilfellet er ansvar gjerne definert gjennom løpende styring, standardisert gjennom kontrakter, og basert på kontroll med utføring av tjenester. Den ene ansvarsformen handler om å være proaktiv og forhandle frem standarder, mens den andre er reaktiv fordi den forholder seg til forutbestemte standarder. Forfatterne nevner også andre forskjeller som moralsk rasjonale vs økonomisk rasjonale, intern evaluering vs ekstern evaluering, implisitt språk vs transparent språk, eller hvorvidt ansvaret er tilpasset profesjonen eller tilpasset politiske målsetninger.

Noen av disse motsetningene kan illustrere dilemmaet universitetspedagogene sto oven-for i forbindelse med implementeringen av NKR. Gjennom sin profesjonelle praksis var de fortrolige med individuell utvikling, situert læring, og forhandlinger om begrepers innhold. Så fikk de i oppdrag å legge til rette for et rammeverk preget av standardiserte læringsutbyttebeskrivelser, generelle fagtermer og forhåndsdefinerte standarder.

Gjennomgangen av den universitetspedagogiske argumentasjon og den statsvitenskapelig analysen har i etterpåklokskapens lys vist at pedagogene ikke utnyttet mulighetene til å fremforhandle og artikulere en strategi for argumentasjon over policynivå, dette til tross til tross for at de var meget fortrolige med argumenter både på program- og filosofinivå.

Etterord

Læringsutbyttebeskrivelsene i NKR er inspirert av klassifiseringer mange vil forbinde med Benjamin S. Blooms Taxonomy of Educational Objectives. (Bloom, 1956.) Det er hevdet at dette kan være den mest siterte og minst leste publikasjon i pedagogikkens historie. «That more individuals would learn of the framework from its description in textbooks, than by reading the original, was an unanticipated development. For many users, this resulted in encountering problems that were explained in the book itself.» (Kraig, 2000, s. 72.) Bloom var redaktør for en redaksjonskomité bestående av fem College- and University Examiners. De sammenfattet i 1956 synspunkter som var blitt presentert av til sammen 24 personer som hadde deltatt på en eller flere konferanser arrangert i tidsrommet mellom 1949 og 1953.

Hensikten med å utvikle en taksonomi var imidlertid ikke å standardisere undervisning: «The major purpose in constructing a taxonomy of educational objectives is to facilitate communication.» (Bloom, 1956, s. 10.) Bloom advarte også mot å rangere ulike typer av problemløsningsatferd løsrevet fra den faglige konteksten der de fant sted: «… a test problem could require a very complex type of problem solving behavior if it is a new situation, while it may require little more than a simple kind of recall if the individual has had previous learning experiences in which this very problem was analyzed and discussed. This suggests that, in general, test material can only be satisfactorily classified when the content in which the test problems were used is known or assumed.» (Bloom, 1956, s. 21.) Verb som ‘gjengi’, ‘anvende’ eller ‘analysere’ kan dermed heller ikke hver for seg karakterisere et allment nivå for en gitt utdanningssyklus. Å ‘gjengi’ en kompleks teori kan åpenbart være langt mer krevende enn å ‘analysere’ en enkel tekst, selv om ‘analysere’ formelt er rangert høyere enn ‘gjengi’ innen taksonomien.

Universitetspedagogene argumenterte for at kvalifikasjonsrammeverket kunne være egnet til å kommunisere forventninger til studentene, at formuleringer av læringsutbyttebeskrivelser like gjerne kunne ses som intensjoner for hvordan studenter skal delta i undervisningen, og at slike beskrivelser først ville være meningsfylte innen gitte faglige kontekster. Om noen skulle bestride gyldigheten av slike argumenter, ville de altså få problemer med å hente støtte til en slik kritikk ved å vise til Blooms taksonomi.

Gjennom en kontekstuell og epistemologisk nyansering av kvalifikasjonsrammeverket ville universitetspedagogene medvirke til en faglig forsvarlig og pedagogisk meningsfull implementering. Deres strategi ble således verken ren motstand (resistance) eller ren føyelighet (compliance) men en tredje vei mellom to - ‘a legitimate, negotiated compromise’. (May, 1996.) Under synsvinkelen ‘reduction of complexity’ kunne en kanskje karakterisere de tre ulike strategiene ved hjelp av følgende metafor:

Den 20. mars 2009 utgikk det en lysstråle fra Kunnskapsdepartementet. Noen mente en slik lysstråle umulig kunne være egnet til å belyse ulike fagfelt, og skulle gjerne satt opp et speil som sendte lysstrålen tilbake der den kom fra. Andre kunne derimot tenke seg å sette opp en linse for hvert fag, selv om de dermed kunne risikere å fokusere på ulike fag på en ensartet måte. En tredje vei kunne være å benytte et prisme til å vise hvordan den samme lysstrålen kunne brytes i et spekter av farger, og det fortsatt var nyanser å velge mellom.

Litteraturliste

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2001). Reflexive Methodology. New Vistas for Qualitative Research. London: Sage Publications.

Biesta, G. (2004). Against Learning. Reclaiming the language for education in an age of learning. Nordisk Pedagogik 24(1), 70 - 82.

Biesta, G. (2008). Five theses on complexity reducation and its politics. Paper presented at the Annual meeting of The American Educational Research Association. New York US.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 1-18.

Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham: Society for Research in Higher Education and Open University Press.

Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company, Inc

Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Copenhagen: Ministry of Science Technology and Innovation. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

Czarniawska, B. & Joerges, B. (1996). Travel of ideas. I B. Czarniawska, & G. Sevon (Red.) Translating organizational change, 13-48. Berlin: Walther de Gruyter.

Ellingsæter, A.L. (2011). Symmetriske foreldreskap – politiske forhindringer. Tidsskrift for samfunnsforskning, 52(1), 4-32.

Handal, G., Lycke, K.H., Skodvin, A., Solbrekke, T. D., Mårtensson, K. & Roxå, T. Transforming Bologna Regulation to a National and Institutional Context: The Role of Academic Developers. A case study based on the introduction of the European Qualification Framework in Norwegian higher education. International Journal of Academic Development. Special Issue scheduled for 2013.

Handal, G. & Lauvås, P. (1983). På egne vilkår. En strategi for veiledning med lærere. Oslo: J. W. Cappelens Forlag a.s

Karseth, B. & Solbrekke, T.D. (2010). Qualifications Frameworks: the avenue towards the convergence of European higher education? European Journal of Education, 45 (4), 563-576.

Kierkegaard, S. (1843). Papirer. Trykt i Journalen JJ:167.

Kridel, C. (Ed.) (2000). Books of the Century Catalog. University of South Carolina: The Museum of Education.

May, L. (1996). The Socially Responsive Self. Social Theory and Professional Ethics. Chicago: The University of Chicago press.

Rommetveit, R. (1992). Outlines of a Dialogically Based Social-Cognitive Approach to Human Cognition and Communication. I A. H. Wold (Red.) The Dialogical Alternative. Towards a Theory of Language and Mind. Oslo: Scandinavian University Press, 19-44.

Rosamond, B. (2011). European liberalisms and the rationalities of intervention. Paper Presented to the Annual Conference of the British International Studies Association, Manchester, 27-29 April 2011.

Schmidt, V. A. (2008) Discursive Institutionalism: The Explanatory Power of Ideas and Discourse. Annual Review of Political Science, 11, 303-326.

Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Solbrekke, T.D. & Englund, T. (2011). Bringing professional responsibility back in. Studies in Higher Education, 36(7), 1-15. doi: 10.1080/03075079.2010.482205

Stensaker, B. (2008). Endringsarbeid i høyere utdanning: Nye konfliktlinjer og nye muligheter. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 92(6), 417-427.

Universitetet I Oslo (2009). Veiledning for UiO’s bruk av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Oslo: Universitetet i Oslo.

1Artikkelen er en norsk og bearbeidet utgave av et kapittel til et spesialnummer av International Journal of Academic Development med tittelen «Transforming Bologna Regulation to a National and Institutional Context: The Role of Academic Developers. A case study based on the introduction of the European Qualification Framework in Norwegian higher education.»
2Den sentrale studiekomiteen ved UiO ledes av prorektor for undervisning, her møter også studiedekanene fra samtlige åtte fakultet, tre studentrepresentanter samt en representant fra hver av de tre enhetene Universitetsbiblioteket, DML-gruppen (digitale medier læring) og FUP.
3Universitetspedagoger ved UiO og NTNU hadde for øvrig samtidig og uavhengig av hverandre satt læringsutbyttebeskrivelser i sammenheng med constructive alignment.
4De to er også medforfattere i den engelskspråklige versjonen av denne artikkelen

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon