Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Yrkesdidaktikk og profesjonsutdanning

Cand.paed., Universitetet i Oslo (1996), høgskolelektor ved Seksjon for lederskap og etikk, Krigsskolen i Oslo E-post: ronnaug.eli@gmail.com.

Yrkesdidaktikk synes som en eksisterende og riktig vei for utdanningen ved mange høyere utdanningsinstitusjoner. Dette gjelder også Hærens Krigsskole i Oslo – en utdanningsinstitusjon som blant annet kvalifiserer for bachelor i militære studier, ledelse og landmakt. En hovedutfordring knyttet til yrkesdidaktikk generelt kan oppsummeres slik: I hvilken grad kan eller bør kunnskap fra praksisbasert forskning erstatte tradisjonelt undervisningsinnhold og tradisjonell skoleundervisning? Når det gjelder spesifikke utfordringer for Hærens Krigsskole (og sannsynligvis andre militært forankrede utdanningsinstitusjoner) har spørsmålet først og fremst vært: Hva er kjernen i det militære yrket og hvordan ivaretas viktige verdier og danningsaspekt i samfunnet innad i en utdanning som er innrettet mot militære studier? Ved bevisst å spille på eksisterende akademisk fagkompetanse ved skolen og andre høyere utdanningsinstitusjoner, kan man sikre refleksjon og nødvendig vidsyn: Fra offisersyrket og ut mot samfunnet – fra samfunnet og inn mot offisersyrket.

Bakgrunn og intensjon

En internrapport ved Hærens Krigsskole (KS) i Oslo (Skaug, Nesse, Kristiansen & Løvland, 2011) fremholdt høsten 2011 yrkesdidaktikk eller profesjonsdidaktikk som en anbefalt vei å følge for denne utdanningsinstitusjonen. Begrunnelsen i rapporten er at man i større grad må møte behovene mht. de kunnskaper, ferdigheter og holdninger en krigsskoleutdannet offiser bør ha for å håndtere ulike komplekse situasjoner. Denne artikkelen søker å belyse hvordan Krigsskolen forstår dette konseptet: Hva vil et slikt læringskonsept bety for skolen og hva vil skolens invitasjon utad til samfunnet være? Artikkelen fokuserer naturlig nok på diskusjoner knyttet til spørsmålet om yrkesdidaktikk versus fagdidaktikk ved denne spesifikke utdanningsinstitusjonen. Samtidig har den et mer overordnet fokus siden Krigsskolens ønske er å komme i dialog med øvrige utdanningsinstitusjoner med sammenfallende problemstillinger. Krigsskolen startet arbeidet med en intern strategiprosess i januar 2011. Denne prosessen har (også per januar 2012) til hensikt å «kvalitetssikre at utdanningen er både relevant og i forhold til behovene dagens og framtidens hær stiller» (Opperud, 2011: 1). I tillegg kommer prosessen med å utforme nytt kvalifikasjonsrammeverk med fokus på læringsutbytte – en utforming alle høyskoler skal gjennomføre.

Profesjonsutøvere skal kunne være i stand til å lede seg selv. Idealtypisk og normalt er målet for virksomheten gitt, men den profesjonelle er skolert til å utøve et faglig skjønn i å velge virkemidler for å nå målet. Det er således snakk om et betydelig handlingsrom, og per definisjon er det altså relasjonen mellom utdanningen og yrket som avgjør hvorvidt et yrke kan omtales som profesjon (Irgens, 2007; Skauge, 2007). Didaktikk dreier seg om hva som skal undervises og læres (innholdsaspektet), hvordan det skal undervises og læres (formidlings- og læringsaspektet) og i hvilken hensikt eller hvorfor noe skal undervises og læres (målaspektet) (Gundem, 2008). I det ovennevnte notatet til Skaug et al. fastslås det at det per i dag skjer noe utilsiktet i den didaktiske tilnærmingen ved KS som gjør at skolen ikke får frem profesjonsutøvelsens forbindelse med utdanningens faglige innhold. Skolen synes derved å fremstå som mer opptatt av å sikre at de enkelte emners pensum blir dekket enn å skape tverrfaglighet og nærhet til praksisfeltets problemer (Skaug et al., 2011).

Hva innebærer så yrkesdidaktikk?

I forhold til profesjonsutdanningen ved KS, fremheves altså en innretning med utgangspunkt i fag som uheldig. Dette synet underbygges også i Hiim og Hippe (2001). De hevder at en inndeling av kunnskap i fag (altså fagdidaktikk) vil være ugunstig i en profesjonsutdanning fordi yrkeskunnskap ikke kan betraktes som en sum av skolefag eller vitenskapsdisipliner. Hiim og Hippes definisjon av yrkesdidaktikk innebærer kritisk analyse av yrkesspesifikk utdanning, undervisning og læring (Hiim og Hippe, 2001). Slik Skaug et al. (2011) beskriver, tar yrkesdidaktikken utgangspunkt i profesjonens oppgaver og yrkesfunksjoner, mens fagdidaktikken har som forutsetning at utdanningen er inndelt i fag. Ut fra foreliggende notat, søker KS i stor grad å «oversette» praksisfeltets problemer og utfordringer til ulike emners pensum og eksamener. «Oversettelsen» handler om å finne pensum som passer til det man tror er viktig å lære, snarere enn å søke etter praksisens utfordringer som utgangspunkt for læring. Dette betyr naturligvis ikke at skolefag og vitenskapsdisipliner blir avvist som vesentlige kunnskapsbidrag i forhold til yrkesutøvelsen – snarere tvert imot. Det dette innebærer, slik også skolen selv påpeker (jf. Skaug et al., 2011), er at det primære må være analyser og utvikling av yrkeskunnskap, med yrkesvirksomheten og arbeidsoppgavene som strukturerende grunnlag – ikke motsatt! Praksisnærhet er altså essensielt En ettertanke med hensyn til KS er at spørsmålet om hvordan undervisning i aktuelle vitenskapsfag kan kombineres med et ref lekterende praktikum ikke synes å være godt avklart. Hiim og Hippe (2001) fastslår altså at yrkeskunnskap ikke kan betraktes som en sum av skolefag eller vitenskapsdisipliner. Med referanse til bl.a. Donald Schöns teorier fra 1988 reises imidlertid spørsmålet om hvorvidt yrkeskunnskap kan ses som «summen» av tradisjonelle vitenskapelige disipliner, teorier og regler pluss kunnskap som utvikles i et ref lekterende praktikum og gjennom ref lekterende forskning. Likeledes synliggjør forfatterne ulike diskusjoner om hvorvidt et ref lekterende praktikum og kunnskap fra praksisbasert forskning kan eller bør erstatte tradisjonelt undervisningsinnhold og tradisjonell skoleundervisning (Hiim og Hippe, 2001).

Begge de ovennevnte dilemmaene aktualiseres i debatten ved KS. En av hovedutfordringene for KS (Skaug et al., 2011) fremheves som tydeliggjøring og tilknytning til det militære tverrfaglige feltet gjennom undervisning og øving på en måte som elevene opplever har «rot i virkeligheten» og nytte i utøvelsen. Større faglig integrasjon kan oppnås gjennom undervisningspersonalets bevissthet og forståelse av didaktikk og didaktiske perspektiver, hevdes det. Utfordringen er bare at bevisstheten om profesjonsutdanningen forankres i fag eller i praktiske profesjonsoppgaver – altså fagdidaktisk eller yrkesdidaktisk tilnærming – ikke løser de pågående dilemmaer rundt kombinasjonen av vitenskapsfagene og et ref lekterende praktikum. Vi er altså her inne på «hvordan-spørsmålet»! Et annet moment til ettertanke knytter seg til ønsket om praksisnærhet. Som vi har sett synes det å herske generell enighet – både ved KS og ellers i den pedagogiske diskurs – at yrkesutøvelse ikke kan læres ved hjelp av å tilegne seg teorier. Læring gjennom ulike former for praksisnære oppgaver og reell yrkesutøvelse er nødvendig. Det som er uklart, er hva og hvordan yrkesteori kan læres, utvikles og styrkes – og her kommer også spørsmålet om hva som egentlig skal læres i skolebasert yrkesrettet utdanning. Skal teoribaserte prosedyrer og regler i tradisjonell forstand komme først, og deretter mer helhetlig, kontekstpreget kunnskap? Eller vil det være mer hensiktsmessig å starte med helhetlige praktiske oppgaver fra yrkeslivet og deretter henlede oppmerksomheten på eventuelle nyttige regler etter hvert? Verken teoretikere eller utprøvde erfaringer gir noe entydig svar her. Blant annet diskuterer Lahn og Jensen (2010) betydningen av Hubert og Stuart Dreyfus kompetanseutviklingsmodell og Donald Schöns innlæringsperspektiver (begge utviklet i 1980-årene) i et bidrag til feltet. Mens Dreyfus’ tilnærming er blitt kritisert for å være ufølsom overfor profesjonsutøvernes historiske og kulturelle kontekst, fremholdes Schöns forståelse som mer dynamisk og kontekstspesifikk (Lahn og Jensen, 2010). Imidlertid synes i hvert fall deler av denne kritikken å bli tilbakevist av Hubert Dreyfus i hans resonnementer fra «On the Internet» (2009). Her skriver han blant annet:

«Only emotional, involved, embodied human beings can become proficient and expert. […]. Moreover, learning through apprenticeship requires the bodily presence of masters, and picking up in style of life that we share with others in our culture requires being in presence of our elders.»

(Dreyfus, 2009, s. 47)

Også innad i Forsvaret og ved KS har man gjennom de siste 10–15 årene forsøkt ulike konsepter innenfor begge de ovennevnte innretningene. De siste 5–6 årene har Problembasertlæring (PBL) og en studentaktiv læringsfilosofi under navnet «60 seconds» (sistnevnte i Stokke og Mathisen, 2011) vært brukt i strategiundervisningen ved Seksjon for internasjonale studier. Men også prosjektet Helhetsbasert innlæring (HBL) – via samarbeid med bl.a. svensk militærmakt og Norsk Sambandsbataljon – ble utprøvd gjennom f lere år ved lederskapsavdelingen ved skolen. Selv etter mange år med utprøvde erfaringer, faglige diskusjoner og forskning på området, synes de ovennevnte spørsmålene fortsatt å være utfordrende når det gjelder valg av egnet innlæringskonsept.

Hva vil det å velge yrkesdidaktikk som førende vei bety for undervisningen?

Mye tyder på at et yrkesdidaktisk perspektiv vil kunne medføre og innebære et større ansvar for alle aktører. Man har i utdanningen større behov for analyse av læreplanene og yrkesutøvelsen: Den videre didaktiske prosess med tanke på planlegging, gjennomføring og vurdering blir essensielt for studentenes læringsutbytte. Det at studentene får gi uttrykk for sin mening og at de opplever utdanningen som relevant og oppdatert kompetansemessig, fremstår som viktig.

Et viktig forhold fra notatet til Skaug et al. (2011) er at undervisningspersonalet ofte synes å mangle kompetanse innen yrkesdidaktikk. Dette momentet belyses også av Dahlback, Hansen, Haaland Sund og Sylte (2011). En annen utfordring knytter seg opp mot studieplaner som kan synes å mangle noen grad av yrkesfaglig relevans og mening. De tre anbefalingene i notatet fra KS kan oppsummeres som følger:

1. Tiltak for å styrke ansattes kompetanse innenfor det yrkesdidaktiske feltet.

2. Fora for diskusjoner om hva og hvordan man bedre kan forstå militær profesjonskunnskap.

3. Utvikle tverrfaglig profesjonsutdanning med utgangspunkt i yrkesdidaktiske spørsmål.

En gjennomgang av eksisterende undervisning og studieplaner – her forstått som en analyse der man beskriver formål og kompetansemål – bør komme som et tillegg. Når det gjelder arbeidet med å finne, utarbeide og konkretisere virkelighetsnære caser og scenarioer, er KS allerede i et etablert samarbeid med en av sine egne avdelinger, Telemarksbataljonen. Samtidig som studentene får innblikk i og erfare hva som foregår «ute» og i «praksis», får denne avdelingen mulighet til å ta del i kunnskapsutvikling og faglige diskusjoner ved skolen. Det er således snakk om et gjensidig samarbeid. Det som videre anbefales i notatet fra KS (Skaug et al., 2011), er at ref leksjoner over utdanning og undervisning må foregå i praksisfellesskapet – dvs. den arenaen som analyserer hvordan det enkelte fag kan bidra til forståelse og håndtering av et konkret problem eller utdanningsspørsmål. Et tverrfaglig praksisfellesskap beskrives som stedet der den enkelte instruktør og lektor kan bringe inn erfaringer til institusjonen. Det at arbeidet organiseres i disse fellesskapene vil ifølge notatet sørge for at erfaringene ikke forblir kunnskap som etterlates i klasserommet, men som i større grad blir del av en kollektiv utdannings- og undervisningspraksis.

En ettertanke i denne sammenheng er som følger: Hvem kjenner egentlig de «virkelige» situasjonene utover offiserene; gjør noen av de øvrige lærekreftene det? Og vil de ha mulighet til å kjenne den på samme måte som offiserene? Dernest: Hva er egentlig kjernen i offisersyrket? Man ønsker å ta utgangspunkt i de såkalt «virkelige» situasjonene og scenarioene – men hva med de mer allmenngyldige, overordnede verdiene som også tilskynder offisersyrket? Hvordan ivaretas disse? Sist, men ikke minst: Hvem sørger for å stille spørsmål når offiserer – oppdratt og utdannet innad i egen organisasjon – selv finner scenarioer for hva utdanningen skal bygges opp rundt? Klarer man å ivareta det nødvendige vidsynet, eller lukker man seg?

En refleksjon eller en mulig vei å møte den siste utfordringen på, er at det akademisk tilsatte fagpersonalet tildeles en slags rolle som faglig kommunikasjons- og samtalepartner. Det at akademiske lærekrefter tilskyndes en veilederrolle overfor studenter, er ofte praktisert ved KS og slik sett kjent. Veilederrollen innenfor transformasjon og også endringsledelse (det vi her er inne på) kjennetegnes ved at veileder stiller spørsmål for å få frem innsikt og ref leksjoner individet faktisk har tilgjengelig i seg selv, men likevel ikke har mulighet til å få frem eller se klart på egen hånd. Man behøver altså noen som spør, støtter, utfordrer og bringer inn nye perspektiver, nettopp fordi de har mulighet til dette ut fra sin lærdom, innsikt og forståelse. Det man kan tenke seg i situasjonen mht. til profesjonsdiskusjonene er at det akademiske fagforankrede personalet tildeles en tilsvarende rolle, men nå innad i de tidligere omtalte praksisenhetene: Ikke overfor studenter, men som samtalepartner overfor egne kolleger. Tilnærmingen kan bidra til å få frem ref leksjon over eget utgangspunkt eller synspunkt, og slik sett altså bidra til gjensidig utvidet forståelse på egne perspektiver.

Verdienes plass i utdanningen

I en introduksjon til paneldebatt om etikkens plass i profesjonsutdanning ved Høgskolen i Bergen (HIB), skriver Skauge (2007) at det må være et mål at alle som tar eksamen fra Høgskolen i Bergen har god kunnskap om hva verdibasert profesjonsutøvelse er. Dette synes svært viktig også ved Krigsskolen i Oslo: En sterk tversgående faglig kultur og forpliktelse synes viktig i all profesjonsutdanning – og bør således ref lekteres inn i både forelesninger, pensum, eksamen og praksisarenaer. I profesjonsteorien skiller man ifølge Skauge mellom eksternt gitte verdier som begrunner seg selv eller begrunner seg utenfor profesjonen selv (autoteliske) og verdier som profesjonen selv etablerer (heteroteliske verdier). Menneskerettigheter trekkes frem som autoteliske verdier som altså begrunner seg selv. Betydningen av de eksternt gitte verdier er at profesjonsutdanning i sin undervisning og forskning må referere til allmenngyldige verdier. Med henvisning til Farnes (her referert fra Skauge, 2007, s. 2) fremgår det at en vanlig oppfatning er at profesjoner som retter seg mot eksterne, autoteliske verdier ofte også har høy profesjonsgrad – særlig der de samtidig primært baserer seg på et vitenskapelig kunnskapsgrunnlag, som for eksempel i legeyrket (Skauge, 2007). Komplekse situasjoner som krever god forståelse for både kontekst og militærmaktens muligheter og begrensinger preger det fremtidige målbilde som ligger til grunn for offisersutdanningen ved KS. Dette fremgår av konklusjonen i arbeidet i forbindelse med strategiprosessen ved KS (Kristiansen et al., 2011). Slik som ved HiB, synes det som et meget viktig mål å sikre at alle som tar eksamen fra KS får god og tilstrekkelig kunnskap om hva verdibasert profesjonsutøvelse er. En profesjonsutdanning må gjennom sin undervisning og forskning referere til allmenngyldige verdier. Ved KS har man mulighet til å møte denne viktige danningsdimensjonen ved bevisst å spille på intern og allerede eksisterende fagekspertise ved skolen.

Avslutning

Det kan synes som at deler av utdanningsinstitusjonen Krigsskolen allerede har nådd langt på sin vei mot den yrkesdidaktiske læringsmodellen – øvrige deler henger åpenbart mer etter. Denne artikkelen har løftet frem momenter til ref leksjon og ettertanke vedrørende prosessen. Hovedutfordringen knytter seg til diskusjonen om hvordan yrkeskunnskap best kan formidles. Det neste presiserende spørsmålet er hvordan og i hvilken grad undervisning i aktuelle «vitenskapsfag» kan kombineres med et ref lekterende praktikum. Ved bevisst å spille på allerede eksisterende fagkompetanse ved skolen, kan man sikre ref leksjon og gjensidig nødvendig vidsyn innad i praksisenhetene: Fra offisersyrket og ut mot samfunnet – fra samfunnet og inn mot offisersyrket. I forlengelsen av dette vil Krigsskolen som utdanningsinstitusjon være meget interessert i innspill og ref leksjoner fra øvrige utdanningsinstitusjoner i tilsvarende situasjoner eller fra fagpersoner med perspektiver på Krigsskolens pågående prosess. Hva er deres erfaringer? Og hvilke tanker gjør de seg om Krigsskolens strategiarbeid og utfordringer knyttet til dette?

Litteratur

Dahlback, J., Hansen, K., Haaland, G. & Sylte, A. L. (2011). Yrkesdidaktisk kunnskapsutvikling og implementering av nye læreplaner (KIP). (RU 1/2011). Lillestrøm: Høgskolen i Akershus.

Dreyfus, H. L. (2009). On the Internet. (2nd edition). Thinking In Action. London: Routledge Taylor & Francis Group.

Gundem, B. (2008). Didaktikk – fagdidaktikk, anstrengte eller fruktbare forhold? Acta Didactica Norge 2(1), 1–15. Hentet fra: http://adno.no.index.php/adno/article/viewFile/46/81

Hiim, H. & Hippe, E. (2001). Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere: Yrkesdidaktikk og Yrkeskunnskap. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon: Å arbeide som profesjonsutdannet. Bergen: Fagbokforlaget.

Kristiansen, S. T., Helleberg, F. O., Haavik-Nilsen, A. C., Jensen, A. L., Fuglem, T. & Halsne, S. (2011). Offiserer for fremtiden: Profesjonsutfordringer og kompetansekrav – Rapport etter Del I av Krigsskolens strategiprosess. (1. mars 2011). Oslo: Forsvaret, Krigsskolen.

Lahn, L. C. & Jensen, K. (2010). Profesjon og læring. I A. Molander & L .I. Terum (red.), Profesjonsstudier. (2. oppl.) (s. 295–305). Oslo: Universitetsforlaget.

Opperud, A. (2011). Føringer for del III av Krigsskolens Interne Strategiprosess (Arbeidsutkast 2011-09-16). Oslo: Forsvaret, Krigsskolen.

Skaug, R., Nesse, P., Kristiansen, S. T. & Løvland, O. (2011). Avklaring og tydeliggjøring av forholdet mellom teori og praksis i en profesjonsutdanning karakterisert av kvalitet og relevans (utkast 17/8 – 2011). Oslo: Forsvaret, Krigsskolen.

Skauge, T. (2007). Introduksjon til paneldebatt: Etikkens plass i profesjonsutdanningen 17. oktober 2007: Dagskonferanse på Høgskolen i Bergen. Hentet fra: http://www.hib.no/fou/fagligforum

Stokke, M. & Mathisen, T. (2011). Form eller innhold? En evaluering av tiltaket «60 Seconds» i strategiundervisningen ved Krigsskolen. (ØF-rapport 13/2011). Lillehammer: Østlandsforskning.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon