Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Bevisstgjøring av personlig kompetanse: Hvorfor bevisstgjøring av personlig kompetanse bør prioriteres i de sosialfaglige utdanningene

Førstelektor Universitetet i Stavanger

Artikkelen handler om viktigheten av å legge til rette for utdanningsopplegg med fokus på bevisstgjøring av personlig kompetanse. Personlig kompetanse er her forstått som de holdninger, verdier og den væremåte som styrer og preger oss i vårt arbeid med andre.

Bevisstgjøring av egne verdier og holdninger gir muligheter til å se teoriers nytte, sannhetsgehalt og konsekvenser. Dette gir faglig trygghet. Bevisstgjøring av de forutsetningene vi arbeider ut fra setter oss i stand til å erkjenne egen væremåte i møte med andre. Dette gir personlig trygghet.

Gjennom øvelsene «livets elv» og «boksen» har vi ved barnevernspedagog utdanningen ved Universitetet i Stavanger startet et arbeid for å synliggjøre og videreutvikle den personlige kompetansen hos våre studenter.

Som lærer i barnevernspedagogutdanningen har jeg i flere år arbeidet med tema kommunikasjon og samhandling. Jeg har arbeidet med å gi studenter kunnskap og erfaringer om hvordan man kan snakke med barn i vanskelige livssituasjoner. Mine erfaringer tilsier at dette er et krevende tema og ofte blir de teoretiske og metodiske delene vektlagt i langt større grad enn arbeid med personlige holdninger, verdier og væremåter.

Det har foregått en effektivisering og en endring innenfor profesjonsutdanningene de senere årene. Innholdsmessig er man blitt mer opptatt av prosedyrer, retningslinjer, metoder og regler. Utdanningene utfordrer først og fremst studentenes hode og intellekt. Troen på at alt kan måles og telles har også nedfelt seg i våre utdanninger. Det å få gehør for å bruke tid og krefter på mer prosessrettet studentarbeid som verken lar seg måles eller telles kan være vanskelig. Student aktivt undervisningsarbeid har ikke status og får ikke uttelling på samme måte som «målbart akademisk» arbeid. Jeg ønsker derfor å fokusere på viktigheten av å arbeide med den personlige kompetansen.

Nyere forskning viser at samtaler med barn i barnevernet er tilfeldig, varierende og situasjonsbestemt. Andenæs og Skollerud(Backe-Hansen 2003) har sett på omplassering av barn utenfor hjemmet. Deres undersøkelse viser at vi ikke er flinke nok til å gi barn informasjon som gjelder deres flytting. Elisabeth Gording Stang (2007) sin doktorgrad; «Det er barnets sak», med undertittelen; «Barnet blir oversett og utelatt», illustrerer hva hun har funnet i sin forskning. Hun så på i hvilken grad barnets eller foreldrenes behov for hjelp ble bistått av sakkyndige, og om saksbehandlere hadde møtt barna. I den supplerende rapport til FNs komité for barns rettigheter påpekes det at barn ikke blir hørt i den utstrekning de har krav på(Barneombudet 2009). Det kan se ut som om det eksisterer et gap mellom faglige kunnskaper, lovpålagte oppgaver, politiske retningslinjer og praksis på området. Eller som Gustavsen (Dyregrov, Lorentzen et al. 2001) sier; det virker som et helt hundreårs diskusjon om barns rettigheter ikke har laget mer enn krusninger på overflaten.

Kari Martinsen (Kirkevold, Nortvedt et al. 1993) påpekte for 15 år siden viktigheten av å ta et radikalt brudd med den daværende tendensen til å opphøye den vitenskapsbaserte kunnskapen og å gjøre den enerådig. Hun mente det var viktig å søke å utvikle det mangfold av kunnskapsformer som profesjonelt arbeid forutsetter. I en undersøkelse om sosialarbeiderutdanningens relevans til fremtidig yrkesarbeid(Larsen Damsgaard Hilde 2009), pekes det på at det legges for lite vekt på studentenes personlige egenskaper i studiet. Kan det være at vi ikke gir god nok undervisning i dette tema ved våre universiteter og høyskoler?

I det følgende vil jeg redegjøre for begrepet personlig kompetanse. Videre vil jeg argumentere for hvorfor bevisstgjøring av personlige kompetanse bør prioriteres i våre utdanninger. Deretter vil jeg si noe om hvilke utfordringer vi kan møte i et slikt arbeid. Til slutt beskrives to eksempler på øvelser som har som målsetting å sette i gang refleksjonsprosesser hos studentene i forhold til egne holdninger, verdier og væremåter. Jeg ønsker å ha disse med fordi jeg tror at andre utdanninger også kan ha nytte og glede av øvelsene.

Personlig kompetanse

Kompetansebegrepet brukes innenfor yrkesrelaterte fag og utdanninger. Det handler om myndighet og nødvendige kvalifikasjoner knyttet til bestemte yrker eller oppgaver. Vi finner begrepet i offentlige dokumenter, i rammeplaner, fagplaner og i fagbøker for ulike yrker. Våre sosialfaglige utdanninger har som mål å utdanne dyktige sosialarbeidere som er rustet til å møte praksisfeltets utfordringer og krav. Å utvikle en god kompetanse innenfor det sosialfaglige feltet krever i følge Befring(2009: 87), et allsidig og integrert studieopplegg som kan styrke studentenes tenke og handlemåte og prege deres holdninger, empatiske evner og sosiale ferdigheter.

I NOU om kompetanseutvikling i barnevernet (Befring 2009), skilles det mellom sektor kompetanse og individuell kompetanse. Den første kompetansen er den som bør være til stede i en barneverntjeneste. Den andre individuell kompetanse er den vi er med på å utvikle hos studenter i profesjonsutdanningene. I følge Skau(2005)består den individuelle kompetansen av tre aspekter; teoretiske kunnskaper, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse. Den teoretiske kompetansen bygger på forskningsbasert viten. Den kan være integrert eller fragmentert, godt forankret eller overfladisk, mer eller mindre bearbeidet. De yrkesspesifikke ferdighetene omhandler praktisk håndverksmessige arbeid som omfatter teknikker og metoder. Personlig kompetanse handler om hvem vi er som person både i forhold til oss selv og i samspill med andre. Denne kompetansen berører våre grunnleggende verdier, holdninger og væremåte. Den er en kombinasjon av menneskelige kvaliteter, egenskaper og ferdigheter. Samlet sett utgjør disse tre aspektene en helhetlig kompetanseforståelse. Hvilke av de tre aspektene som er dominerende vil være avhengig av konteksten. Innenfor utdanningene er vi mest opptatt av de teoretiske kunnskapene, mens det i yrkeslivet fokuseres mer på praktiske ferdigheter. Mitt utgangspunkt er at utdanningsinstitusjonene i høyere grad må prioritere å arbeide med den personlige kompetansen. Dette fordi denne kompetansen ofte er bestemmende for hvor langt vi kommer med våre teoretiske kunnskaper og yrkesspesifikke ferdigheter.(Lindbæk 2004; Skau 2005; Røkenes and Hanssen 2006)

Den personlige kompetansen kan forstås og forklares på flere måter. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i Alvesson og Sköldberg (2008), sin trilaterale sannhetsforståelse. I følge dem finnes det tre ulike måter å bestemme om en teori er sann eller ikke. I mange teorier er alle tre sannhetsforståelsene til stede samtidig. Den første sannheten kaller de for den korresponderende sannheten. Her er teorier sanne når de stemmer med det vi observerer. Sette i forhold til Aristoteles sine tre intellektuelle dyder er den korresponderende sannheten det som Aristoteles beskriver som episteme. Å kjenne til, å vite og å vite hvorfor hører til her. Det handler om vitenskapelig viten. Den er universell og kontekstuavhengig. Den kan ikke være annerledes og den baserer seg på analytisk rasjonalitet. Den andre sannhetsforståelsen er den applikative. Her er teoriene sanne når de virker som de skal. Denne dyden kaller Aristoteles for techne. Her handler det om hvordan vi rasjonelt kan bruke et middel for å nå et mål. Den siste sannhetsforståelsen er den signifikative.

Her sier Alvesson og Sköldberg (2008) at teorier er sanne når de handler om en oppdagelse av en dypere mening enn det vi umiddelbart ser. Aristoteles kaller dette for fronesis. Fronesis handler om etikk, om holdninger og interesser. Det handler om overveielser, skjønn og valg. Det er vanskelig å sette ord på den signifikative sannhetsforståelsen, den er bare der. Samtidig er det slik at dette tanke mønsteret, som er usynlig og uartikulert, ofte ligger til grunn for hvordan vi tolker, møter og handler i forhold til andre. Ut fra dette kan man forstå den personlige kompetansen som signifikative. Jeg har videre valgt å ha den personlige kompetansen som utgangspunkt i en helhetlig kompetanse forståelse. Denne kompetansen blir derved overordnet og styrende for teoretiske valg og yrkesmessige ferdigheter. Et slikt valg gir en indre logisk sammenheng.

Hvorfor bevisstgjøring?

Bevisstgjøring er en prosess der vi gjennom selvrefleksjon får selvinnsikt. Det handler om å bli kjent med egne verdier, holdninger, forutsetninger og livshistorie. Å reflektere handler om å arbeide med handlinger vi gjør og tanker vi tenker.

Faglige teorier har makt, de er med på å styre hvordan vi forstår og handler. Valg av teorier må derfor skje på bakgrunn av den sannhetsforståelsen som teoriene bygger på. Ofte er denne forståelsen uutalt og ligger implisitt i teorien. Kjenner vi ikke sannhetsforståelsen kan de valg vi tar få andre konsekvenser enn dem vi i utgangspunktet ønsket. Det å tilegne seg et reflektert og kritisk forhold til teorier vil kunne hjelpe oss til å ta mer bevisste valg i det teoretiske faglige mangfold som fins.

Valg av faglige teorier innebærer indirekte valg av yrkesspesifikke metoder. Metodisk forsvarlig arbeid er å følge opp åpne og klare prinsipper der teorienes sannhetsgehalt, nytte og konsekvenser kommer tydelig fram. Er man ikke bevisst de verdier og holdninger som styrer våre praktiske handlinger, kan egne følelser og erfaringer påvirke mer enn faglig kunnskap og forståelse. Å møte barn og unge som lever og lider i vanskelig livssituasjoner stiller oss overfor personlige utfordringer. Slike samtaler kan aktivere følelser i forhold til egne foreldre, til egen foreldrerolle og til egne barn. Sakene kan skape angst, tomhet, sorg og aggresjon hos oss. Opplevde situasjoner og følelser som skuffelse, svik og nederlag kan fremkalles og bli gjenkjent. Uventede følelser kan ta overhånd, man kan bli usikker og satt ut av spill. Forskning viser at mennesker vegrer seg for å ta vonde og vanskelig realiter om barn inn(Killén 2004). Vi prioriterer å skjerme oss og ta vare på oss selv. Konsekvensene kan bli at man unnlater å søke etter mer informasjon hos barnet om dets situasjon. Det er ofte en sammenheng mellom det som berører oss og erfaringer fra eget liv. Selvinnsikt er derfor nødvendig for å kunne skille mellom egne og andres sårbarhet i sosialfaglig arbeid. Den vil kunne hjelpe oss til å ha fokus på barnet og dets livssituasjon. Å tenke over egen væremåte betyr å bli kjent med egne forutsetninger, sterke og svake sider. Dette vil kunne medføre en hensiktsmessighet i forhold til hvordan vi følelsesmessig, tankemessig og atferdsmessig reagerer og handle i møte med andre(Røkenes and Hanssen 2006; Ragnhildur, Brekke et al. 2008).

Personer som har et reflektert forhold til egen væremåte opptrer mer nyansert og fleksibelt i forhold til andre. Røkenes and Hanssen(2006) viser til M Snyder; Self-monitoring processes(1979). Hans undersøkelser bekrefter at mennesker med høy bevissthet om egen væremåte er mer sensitive for sosiale signaler. De tilpasser lettere sin egen atferd til situasjoner og forventninger. De med lav bevissthet tilnærmer seg i større grad forskjellige situasjoner på samme måte.

Han har også funnet ut at de med høy bevissthet om egen væremåte er flinkere til å uttrykke følelsesmessige tilstander med ansikt og stemme. Sosialarbeidere må kunne forholde seg til barns unike opplevelser og følelser. De må tåle å slippe inn på seg barnets smerte og angst. En slik form for følelsesmessig nærhet dannes ut fra nærhet og kontakt med egne følelser. Det å skape relasjoner til andre mennesker preget av nærhet til deres smerte og problemer forutsetter nærhet til det svake og smertefulle i eget liv. Ubearbeidede og ubevisste følelser og opplevelser kan føre til at man ser og hører det man vil.

Vi kan med andre ord si at en reflektert sosialarbeider er klar over hvordan teoretiske forutsetninger og egne holdninger, verdier og erfaringer kan spille inn i møte med andre. Dette gir en grunnleggende faglig og personlig trygghet. Målsettingen for de sosialfaglige utdanningene må være å utvikle en høy kompetanse og en sterk faglig integritet hos studentene. I dette arbeidet er bevisstgjøring av den personlige kompetansen viktig og nødvendig for å kunne møte barn i vanskelige livssituasjoner. Kunnskaper om seg selv er i følge Nina Karin Mosen(2007) veien til livskvalitet og sikker kunnskap.

En utfordring for lærere og studenter

Å arbeide i barnevernet er faglig utfordrende, og det kan til tider være en personlig påkjenning.

Vi lærere kan bli bedre til å forberede våre studenter på det som møter dem når de er ferdige utdannet. Vi må gi studenter mulighet til å søke i dybden etter en faglig plattform som kan hjelpe dem i komplekse og uoversiktlige sitasjoner.

Som jeg påpekte innledningsvis er arbeidet med studentenes personlige kompetanse undervurdert i våre utdanninger. Årsaken til dette kan være at tema er krevende både for lærere og studenter. Begge må inn i nye og ukjente roller. Vi som lærere må kunne gå inn i forholdsvis ustrukturerte og åpne undervisningsopplegg. Det å sette i gang slike læreprosesser krever nærhet til studentene og vi må kunne stå sammen med dem i deres prosesser. Studentenes frustrasjoner, gleder og sorger må vi kunne dele. Å arbeide med studentenes verdier, holdninger og oppfatninger tar tid og krever tålmodighet. Slike refleksjons og bevisstgjøringsprosesser er i utgangspunktet emosjonelle, uferdige og rotete og de er derfor svært utfordrende. Vi lærere må i slike prosesser klare å forholde oss til et mangfold av ulike forståelser og tenkesett, også de som kan være faglig og etisk provoserende og utfordrende. Å arbeide nær studenter gir oss en innflytelse som vi må bruke. Erfarer vi at studenter ikke har de faglige og personlige forutsetninger som kreves for å arbeide i det sosialfaglige feltet er vi forpliktet til å ta dette opp. Som lærere har vi et ansvar i forhold til studenters skikkethet. Et slikt ansvar kan være ubehagelig å ha samtidig som det er svært nødvendig at noen tar det

Endring av lærerollen medfører endring av studentrollen. Studentrollen blir også utfordret på en ny og annerledes måte. Det kreves mot fra studentene til å ha fokus på seg selv og sin personlighet. Det kreves også trygghet til å åpne opp for egne erfaringer og opplevelse. Det er derfor viktig å gi studentene tid og rom til disse prosessene. Målet er at studentene skal få mulighet til å utvikle et personlig og kritisk fundert forhold til eget fag og yrke.

«Livets elv» og «Boksen»

Ved barnevernpedagogutdanningen ved universitetet i Stavanger er studentenes personlige kompetanse sentralt. Ved å knytte tema opp mot ulike øvelser i aktivitetsfag mener vi å har klart å trekke inn studentenes følelser, holdninger og verdier1.

«Livets elv» er en øvelse som ble lagt fram på en familieterapi konferanse i Barcelona i 1997 av dr.psykol. Georg Geissler. «Livets elv» fokuserer på individuelle erfaringer, opplevelser og følelser. Øvelsen gir studentene mulighet til å komme i gang med refleksjonsprosesser om eget levd liv. Den andre øvelsen «Boksen», er nærmere beskrevet i; Håndbok for forandrere(Dønnestad, Sanner et al. 2006). «Boksen» handler om å få i gang refleksjon over egen situasjon i dag og en begynnende refleksjon over fremtiden. Gjennom disse to øvelsene har studentene muligheter for å komme i gang med refleksjoner både om levd liv, livet i dag og tanker om fremtiden.

Det er ingen fast mal for gjennomføring av øvelsene og mulighetene er mange. De kan gjennomføres i ulike aldersgrupper, ulike målgrupper, ut fra ulike tema eller ut fra ulike problemstillinger. De kan gjøres individuelt eller i større eller mindre grupper avhengig av tema og målgruppe. Vi har brukt begge øvelsene for å få i gang refleksjons og bevisstgjørings prosesser hos våre studenter.

I «Livets elv» starter studentene med å legge tau på gulvet, gjerne ulike farger og ulike lengder. Så bestemmer de seg for hvilke tids periode de ønsker å arbeide med. Øvelsen synliggjør kronologien i en periode ved at starten av tauet er starten på perioden. Ulike symboler legges langs tauet for å markere hendelser eller personer som har spilt en rolle i perioden.

I øvelsen «Boksen», skal studentene dekorere en boks utvendig og innvendig med ulike symboler. Utsiden skal vise hvordan de har det i dag, innsiden skal dekoreres med tanker, følelser og ønsker for framtidig yrke.

Studentene velger selv de symbolene de ønsker å bruke i øvelsene. Det kan være ting fra naturen, klistre merker, bilder og ulike figurer av mennesker og dyr. En historie eller en fremtidsdrøm kan fortelles på mange måter med ulike symboler. Når ord kommer til kort så kan visualiserende symbolsk meddelelse være til god hjelp. Ved bruk av symboler tar man i bruk et utvidet sanseapparat som strekker seg ut over det verbale. Øvelsen visualiserer og konkretiserer ulike mennesker, ulike opplevelser og ulike relasjoner. Samtidig visualiseres og konkretiseres følelser og tanker i tilknytning til mennesker, hendelser og ønsker. Ofte er det slik at den informasjonen som gis gjennom symboler setter i gang nye assosiasjoner, nye tanker, ny forståelse og nye meninger. Man kan gjennom det kjente utforske det ukjente. En student skrev i et notat at bruken av symboler gir frihet til å uttrykke seg mer åpent. Denne åpenhet kan føre til nye tanker både om seg selv og sin situasjon, både i fortid, nåtid og i fremtid. Øvelsene kan gi øyeblikksbilder av livet, som kan skape forståelse for andre deler av livet.

Øvelsene er gode som utgangspunkt for samtaler med studentene. Samtalene kan tas under eller etter at øvelsene er ferdig. Det er viktig å ha forståelse for de studentene som ikke ønsker å snakke om sine øvelser. For mange er dette et første steg i en viktig prosess som vil ta tid.

Jeg har tidligere argumentert for viktigheten av å arbeide med bevisstgjøring av studentenes personlige kompetanse. Øvelsene « Livets elv» og «Boksen» kan gi studentene kunnskaper og forståelse om hvem de er i forhold til seg selv og i forhold til andre. De kan også føre til et mer kritisk og reflektert forhold til egne holdninger og verdier.

Avsluttende kommentar

I denne artikkelen har jeg hatt fokus på den personlige delen av innholdet i kompetanse begrepet. Våre studenter skal ut i et komplekst arbeidsfelt, med ansvar for å hjelpe barn og unge som lever i uverdige og vanskelige livssituasjoner. Dette arbeidet krever et reflektert og bevisst forhold til egen faglighet og egen personlig kompetanse.

Det er bra at våre studenter i dag har en høy faglig teoretisk kompetanse. Vi må fortsette å styrke denne kompetansen. Samtidig må våre studenter få mulighet til å gå inn i personlige utviklingsprosesser for å styrke sin yrkesidentitet. For å få dette til er det nødvendig å legge til rette for læringsarenaer der studentene kan bli utfordret på et personlig plan. Dette er et utfordrende og spennende arbeid både faglig og personlig for både studenter og lærere.

Referanser

Alvesson, M. & Sköldberg K. (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofioch kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Backe-Hansen, E. (2003). Barn utenfor hjemmet: flytting i barnevernets regi. Oslo: Gyldendal akademisk.

Barneombudet (2009).Barneombudet supplerende rapport til FNs komitè for barnsrettigheter 2009. Oslo: Barneombudet.

Befring, E. (2009). Kompetanseutvikling i barnevernet: kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning : utredning fra ekspertutvalg oppnevnt av Barne- og likestillingsdepartementet 14. april 2008. Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.

Bjarnadottir, B., Brekke, M., Karlefors, I., Nielsen, P. & Søndenå, K. (2008). Lærerliv sett med nordiske studentøyne. Tromsø: Eureka forlag.

Dyregrov, A., Lorentzen, G. & Raaheim, K. (2001). Et Liv for barn: utfordringer, omsorg og hjelpetiltak : festskrift for Magne Raundalen. Bergen: Fagbokforlaget.

Dønnestad, E., Sanner, M. & Brun, M. (2006). Håndbok for forandrere: om verdighet i møte med de som vokser opp og de som vil vokse. Kristiansand: Forandringsfabrikken.

Killén, K. (2004). Sveket: omsorgssvikt er alles ansvar. Oslo: Kommuneforlaget.

Kirkevold, M., Nortvedt, F. & Alvsvåg, H. (2002). Klokskap og kyndighet: Kari Martinsens innflytelse på norsk og dansk sykepleie. Oslo: Ad notam Gyldendal, Pensumtjeneste.

Larsen Damsgaard Hilde, H. K. (2009). Ferdig kvalifisert – eller på vei mot profesjonell yrkesutøvelse? Fontene forskning (1), s. 27–40.

Lindbæk, B. (2004). Kommunikasjonsverksted i sosialt arbeid. Kristiansand, Høyskoleforlaget.

Monsen, N. K. (2007). Det innerste valget: språk, tanke, mening. Bergen: Vigmostad & Bjørke.

Røkenes, O. H. & Hanssen P.-H. (2006). Bære eller briste: kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget.

Skau, G. M. (2005). Gode fagfolk vokser: personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Oslo: Cappelen akademisk.

Stang, E. G. (2007). Det er barnets sak: en analyse og vurdering av barnevernets hjelpetiltak og barnets rettsstilling i saker etter barnevernloven § 4-4. Oslo: Universitetsforlaget

1Universitetslektor Torhild Ø. Rosell har i flere år brukt disse øvelsene i sin undervisning.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon