Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Om erfaringskunnskap og læring: Et essay

høgskolelektor Høgskolen i Oslo og Akershus

Med utgangspunkt i en konkret undervisningssituasjon, reflekterer jeg i dette essayet rundt erfaring som kunnskapsform og utfordringer i tilrettelegging for erfaringsbasert læring for voksne. Erfaring og erfaringskunnskap diskuteres med utgangspunkt i aristoteliske kunnskapsformer med vekt på forholdet mellom uartikulert kroppslig erfaring og begrepsfestet kunnskap. Sentrale begreper i diskusjonen er fenomenologisk kunnskap, habitus og narrativ. Tilrettelegging for erfaringslæring handler om å skape rom for refleksjon, en ettertankens systematikk. Innholdsmessig handler det om å bevisstgjøre erfaringens plass i egen kunnskapsforståelse, om å bli kjent med hvordan den akkumulerte erfaringen påvirker vår forståelse og våre handlinger og om å bruke erfaring som utgangspunkt for å tilegne seg fag og teori.

Studentene ser på meg med en blanding av spørsmål, oppgitthet og motstand – ja, nesten sinne – i blikket. Jeg har nettopp bedt dem velge en opplevelse fra praksis som de vil bruke som grunnlag for refleksjon og læring. Jeg har opplevd det før, flere ganger, når jeg har prøvd å legge til rette for at erfaring skal bidra til læring og ny erkjennelse. Og jeg har kjent utfordringen på kroppen i egne refleksjonsprosesser.

Innledning

I dette essayet reflekterer jeg, med utgangspunkt i en egen mislykket undervisningserfaring, over forholdet mellom erfaring og kunnskap. Jeg undres over hvorfor det er så vanskelig å jobbe systematisk med erfaringskunnskap og hvordan vi kan legge til rette for at erfaring blir en fruktbar del av kunnskapsgrunnlaget i en læringssituasjon for voksne. Jeg stiller kanskje flere spørsmål enn jeg gir svar, og formålet er mer å reflektere over egen erfaring i lys av noen teoretiske perspektiver enn å bidra til teoriutvikling.

Scenen var et vanlig kursrom og deltakerne en gruppe kontoransatte i barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) som deltok i et videreutdanningsløp knyttet til egen yrkeskunnskap. Videreutdanningen bygget på en analyse av kontoransattes rolle i kvalitetssikring (Jensen, 2006). Veiledning og opplæring av faglig ansatte i alt fra administrative rutiner og konsekvenser av nye forskrifter til registrering i den sentrale BUP-databasen ble trukket fram som en viktig oppgave.1 En dag av den første samlingen var satt av til temaet undervisning og voksnes læring, og målet var å bevisstgjøre deltakerne i forhold til denne oppgaven og gi dem kunnskap og verktøy for å bli bedre tilretteleggere av kollegers læring. Vi var opptatt av å ta de teoriene og modellene vi innførte i kurset på alvor, så dette var samtidig et metakurs der vi tok utgangspunkt i at kursdeltakerne selv var voksne i en opplæringssituasjon. Knowles (1980) er opptatt av at den voksne studenten er annerledes enn barn og trenger en annen tilrettelegging. Han hevder blant annet at voksne lærer bedre når de opplever at det som undervises er relevant i forhold til egen hverdag og når den praktiske erfaring de bringer med seg anerkjennes. Vi tok derfor mye utgangspunkt i deltakernes innspill, og ikke minst brukte vi de felles erfaringene med undervisningssituasjonen denne dagen som eksempler når vi diskuterte teorier om undervisning og læring. Tilnærmingen fungerte bra, og det var god stemning.

Så kom vi til siste økt – introduksjon av hjemmeoppgaven. Med utgangspunkt i en undervisningsaktivitet, og helst en der de selv var læreren, skulle de reflektere over og analysere sine erfaringer og si noe generelt om voksnes læring. Dette skulle de så bruke som grunnlag for å si noe om hvordan de ville gjennomføre en tilsvarende aktivitet på et senere tidspunkt. Jeg introduserte Kolbs modell (1984)2 på tavlen og forklarte – eller rettere sagt prøvde å forklare – hvordan modellen skulle forstås og hvordan de kunne bruke den som verktøy for å analysere egen erfaring med det todelte formålet å få økt forståelse og forbedre egen praksis.

Det ble snart ganske åpenbart for meg at studentene verken forsto oppgaven eller hvordan de kunne bruke modellen til å hjelpe seg å analysere en erfaring. Og hadde de egentlig noen slik erfaring? Studieleder prøvde å hjelpe til med konkretiseringen, både ved å vise til konkrete eksempler på læringssituasjoner og ved å gå gjennom oppgaveteksten og utdype den – men det hjalp ikke så mye.

På bussen hjem analyserte jeg denne hendelsen ved hjelp av det samme verktøyet jeg hadde gitt studentene, nemlig Kolbs erfaringslæringssirkel. Jeg tolket reaksjonene slik at problemet oppsto fordi modellen ble oppfattet som en abstrakt konstruksjon uten tilknytning til deres virkelighet. I motsetning til den induktive tilnærmingen vi hadde brukt tidligere på dagen, der det generelle ble utledet fra arbeidet med konkrete oppgaver, hadde jeg her brukt en deduktiv metode ved å introdusere en generell teoretisk modell og bedt dem bruke denne til å analysere det spesifikke.

Med denne erkjennelsen i minne, planla jeg en annen tilnærming til introduksjonen av Kolbs erfaringslæringssirkel for neste års undervisning. Jeg hadde altså brukt modellen ikke bare til å tolke og forstå det som skjedde og knytte det til etablert kunnskap, men også til å planlegge ny handling. Jeg kan med andre ord si at jeg hadde lært av erfaring.

Da jeg møtte neste kull, brukte jeg min egen erfaring som eksempel. Jeg fortalte historien om det forrige kullet, hva jeg hadde gjort og hvordan deltakerne hadde reagert. Så fortalte jeg om mine egne refleksjoner på bussen etterpå, hvordan jeg hadde analysert min egen undervisning og hvordan jeg hadde tolket studentenes reaksjon. Jeg fortalte hvordan jeg hadde koplet min analyse til det jeg visste om læringsteori og undervisning – det som i modellen kalles generalisering. Til slutt beskrev jeg hvordan jeg hadde bestemt meg for å introdusere Kolbs erfaringslæringssirkel ved å gå fra det konkrete til det abstrakte, som et eksempel på en induktiv tilnærming til undervisning.

Figur 1: Tavlen slik den så ut før og etter at jeg introduserte Kolbs modell og begreper.

Mens jeg fortalte, skrev jeg noen stikkord på tavlen. Jeg passet på å skrive disse i et mønster slik at jeg etterpå kunne legge modellen oppå, og derved introdusere den abstrakte modellen ut fra en opplevelse – som riktignok var min og ikke deres, men likevel konkret (se fig. 1).

Denne «kvasi-induktive» måten å gjøre det på – «kvasi» fordi jeg bygget på min erfaring og ikke deres – førte til at modellen virket mer forståelig for deltakerne. Vi unngikk den oppgitte motstanden fra forrige kull. Det kan se ut som min antakelse var riktig – at mye av problemet lå i den deduktive tilnærmingen og at modellen ble opplevd som abstrakt.

Hvorfor er det vanskelig å lære ved å reflektere over egne erfaringer?

Det er lett å slutte seg til Dewey (f.eks.1997) når han sier at vi ikke lærer av erfaring, men av å reflektere over erfaring, og jeg blir nysgjerrig på hvorfor dette oppleves av så mange som vanskelig. Da må vi sannsynligvis se videre enn til forholdet mellom induktiv og deduktiv tilnærming. Jeg har observert – også i flere andre sammenhenger enn med BUP – at det både er vanskelig å skille mellom erfaringen og tolkningen og å komme forbi banale og grunne refleksjoner. En mulig forklaring ligger i manglende eller dårlige verktøy i form av modeller og metoder. Mer sannsynlig er det at det å analysere en hendelse kritisk og med et åpent sinn, faktisk er en krevende øvelse. Det krever en viss personlig og faglig trygghet å åpne for tvil og usikkerhet eller utsette seg for å vise sårbarhet ved å dele nederlag. Samtidig er det lett å slå seg til ro med de åpenbare og enkleste årsakssammenhengene, slik at både erkjennelse og endring blir overfladisk og læringen går i det Argyris og Schön kaller singleloop (Argyris & Schön, 1996). Det vi trenger, er å stille spørsmål ved selve rammene erfaringen skjer innenfor og de underforståtte sannhetene som styrer måten vi forstår det vi opplever på. Fortsatt med Argyris og Schön (ibid.) kan vi kalle det double-loop-learning. Andre vil bruke begreper som kritisk refleksjon, slik for eksempel Reynolds (1998, p. 183) beskriver det: «The crucial distinction in usage is in terms of the questioning of the contextual takenfor-granted – social, cultural and political – which is the hallmark of critical reflection.» I dette essayet er det likevel en tredje type forklaring jeg ønsker å utforske nærmere, og det handler om de ubevisste forventningene og forestillingene deltakerne bringer med seg om hva kunnskap og læring er. Det er min erfaring gjennom flere år at det Knowles (1980) beskriver som den voksne studentens ønske om å bygge læring på egen erfaring, kolliderer med en annen viktig dimensjon, det jeg vil kalle en innøvd «elevrolle» som slår inn i formaliserte læringssituasjoner, en ryggmargsrefleks basert på tidligere klasseromsopplevelser. Det er ikke usannsynlig at utfordringene til de kontoransatte i BUP henger sammen med slike forventninger til hva de skal lære på kurs. Kunnskap handler om og forvaltes av andre, og en del av den samlede etablerte kunnskapen er vurdert av andre som relevant for det aktuelle kurset og ivaretatt gjennom pensum. I tråd med dette forventes det at en hjemmelekse skal handle om å gjengi noe fra pensum, eventuelt belyst med egne erfaringer eller refleksjoner, men ikke å ta utgangspunkt i egen yrkespraksis. Utfordringen blir altså først å få deltakerne med på at deres erfaring er relevant kunnskap, også i en utdanningssammenheng.

Erfaring som kunnskap – eller som basis for «ordentlig» kunnskap?

Det begynner å demre for meg at erfaringslæring må handle om noe mer enn en induktiv tilnærming til fag. Når deltakerne først har erkjent at den personlige erfaringen er relevant, handler det – i tillegg til å bruke den som utgangspunkt for å forstå pensum bedre – også om å bli klokere på egen yrkesrolle. En begrensning med Kolbs modell er at den kan leses som at erfaring i en læringssammenheng bare er relevant som en av flere veier til formalisert og generalisert kunnskap. Kan vi se erfaring som kunnskap i kraft av seg selv, og hvordan kan den i tilfelle forstås og synliggjøres i en utdanningssituasjon?

Og hva er egentlig kunnskap? Vel vitende om at dette er store spørsmål, velger jeg – ut fra formålet med dette essayet – å operere med to grovt forenklede kategorier av kunnskap: erfaringskunnskap og vitenskapelig kunnskap. Jeg bruker begreper som generalisert kunnskap, ekspertkunnskap og teori som uttrykk for vitenskapelig kunnskap og hverdagskunnskap, fortrolighetskunnskap og praktisk kunnskap som uttrykk for erfaringskunnskap. Jeg velger også å se på det Bruner (1986) beskriver som to grunnleggende forskjellige typer kunnskap som uttrykk for den samme dikotomien når han snakker om en paradigmatisk (logisk-vitenskapelig) i motsetning til en narrativ kunnskap (ibid., s. 12-15). Bruner (Bruner & Aukrust, 1997) introduserer fortellinger eller historier som en måte å konstruere kunnskap på, der målet er å forstå mennesker som handler og ikke så mye om naturens verden. Deres handlinger «produseres ikke av slike fysiske krefter som tyngdekraften, men av hensikt: lyst, tro, kunnskap, intensjoner, løfter» (ibid., s. 135).

Eikeland (1997) beskriver også sammenhengen mellom kunnskapsformer og de to tilnærmingene til læring som jeg beskrev innledningsvis, henholdsvis induktiv og deduktiv. Den induktive veien er fenomenologisk ved at den starter med hvordan tingen framstår for deg og induktiv læring tar utgangspunkt i det konkrete som grunnlag for å generere kunnskap «nedenfra», en kunnskap som ifølge vår oppfattelsesevne er primær, «en sansenær og fenomenologisk kunnskap om enkeltting». På den andre siden, sier Eikeland, har man den kunnskapen som er primær ifølge sakens natur og som beskriver typiske trekk ved gjenstanden. Dette er ekspertkunnskapen, eller det generelle. Den deduktive tilnærmingen til læring baserer seg på at det foreligger et «ferdig» kunnskapsstoff som er analysert og formalisert slik at det kan formidles «ovenfra» eller «utenfra», som for eksempel en abstrakt modell for erfaringslæring.

Hvordan kan vi forstå erfaring som selvstendig kunnskapsform?

På norsk, og tysk, har vi to begreper – erfaring og opplevelse eller erfahrung/erlebnis – for det som på engelsk bare heter experience. Det gir rom for nyansering, og utfordrer samtidig til presisjon i begrepsbruk. Norsk ordbok (Ordnett.no) gir to definisjoner av opplevelse, der det å oppleve noe, for eksempel kunst, skaper en følelsesmessig resonans og/eller en erkjennelsesmessig utfordring er den ene. Begivenheten eller hendelsen som skaper opplevelsen er den andre. Erfaring betyr også hendelsen eller virksomheten som gir erfaring. I tillegg har erfaring betydningen innsikt, modenhet, viten og praksis, og knyttes til det å lære noe nytt ved å prøve og feile. Begrepet knyttes også til empiri – et ord vi paradoksalt nok vanligvis forbinder med vitenskapelig kunnskap.

Erfaring er et hverdagsbegrep vi bruker uten å tenke så mye over det. Samtidig er det et epistemologisk begrep, sentralt i debatten om vitenskapelige forståelsesformer. Når de BUP-ansatte ble bedt om å analysere en erfaring fra egen yrkesutøvelse i forhold til problemstillingene i studiet, handlet det om å belyse sin egen yrkeskunnskaps epistemologi (Eikeland (2006b). Kanskje er det også nyttig å skille mellom det å gjøre erfaringer og å ha erfaring, mellom det å delta i hendelsen på den ene siden og å ta med seg resultatet av opplevelsen? Erfaringsbegrepet blir mer og mer problematisk, og samtidig mer og mer spennende. Hvordan kan vi både verdsette erfaringen som kunnskap og samtidig utvikle forståelse for vitenskapelig kunnskap basert på samme erfaring?

Du finner ikke bedre svar på dette enn hos Aristoteles, får jeg vite, og med respekt og ydmykhet prøver jeg å nærme meg den gamle mester, fortolket gjennom andre og i første rekke Eikelands skrifter (for eksempel 1997, 2006b, 2006c). Jeg oppfatter Aristoteles’ bidrag til oss i dag som en måte å forstå at yrkeskunnskap – BUP-ansattes og andres – er sammensatt av flere dimensjoner som kan beskrives, begrepsfestes, etterprøves og anvendes på forskjellige måter. En forenklet framstilling av Aristoteles’ kunnskapsbegreper har vært inspirerende for meg og en inngang til fordypning. Episteme, forklart som å vite at (vitenskap), tékhne, vite hvordan (ferdigheter), og phronesis, vite når (praktisk klokskap), ga meg ny forståelse og en måte å nyansere kunnskapsbegrepet på. Ifølge Eikeland (2006a) er det ikke uvanlig å framheve disse tre forståelsesformene.

«The most current «applied» way of presenting Aristotle on knowing, however, is to separate episteme from tékhne and phronesis […]. This is usually done in order to emphasise phronesis as an independent alternative to episteme and tékhne, or to «science» and «technology». Phronesis is deliberation connected to praxis, which is interpreted to be approximately our everyday activities, in contrast to science and technology.» (s. 6)

Eikeland (2006b) advarer likevel mot en forflatet og overforenklet måte å lese Aristoteles på, og i etterkant ser jeg flere utfordringer når jeg prøver å bruke disse tre hovedkategoriene til å diskutere de problemstillingene jeg er opptatt av i dette essayet. Erfaringskunnskap ser ut til å inneholde elementer av alle tre, og det samme gjelder praksis og forholdet mellom praktisk kunnskap og erfaringskunnskap.

Hvis Aristoteles skal gi meg svar, må jeg våge å gå dypere inn i materien. Det vil også være relevant å se på andre begreper og begrepspar som ofte nevnes i forbindelse med erfaring, for eksempel fortrolighetskunnskap, taus kunnskap og praksis (som en motsetning til teori). Eikeland (2006a) knytter erfaringskunnskap til det som i den aristoteliske kunnskapsforståelsen kalles empeiria, en eksperimenterende og praktisk kunnskap som består av flere kunnskapsformer, henholdsvis poiesis og khresis (som til sammen utgjør tékhne nevnt over), praxis og praxis2 og theoria. Dikotomien teori og praksis forstås ofte som to grunnleggende motsatte og gjensidig utelukkende kunnskapsforståelser, men Eikeland (2006b) mener dette blir for enkelt og heller ikke hensiktsmessig. Han postulerer, stadig med henvisning til Aristoteles, at det er både to former for teori og to former for praksis som står i forhold til hverandre langs et kontinuum. Sannsynligvis kommer vi lenger ved å se på de ulike aspektene som en dialektikk eller en helhet i et hermeneutisk perspektiv. Eikeland beskriver praxist som utviklingen av en ferdighet mot perfeksjon, mens praxis2 «beveger seg nedover eller utover» fra ekspertkompetanse til «virtuos utøvelse» og involverer fortolkninger, vurderinger og overveielse. Når etiske vurderinger blir en del av overveielsene, kaller Aristoteles denne kunnskapsformen praktisk klokskap (phronesis). Phronesis, eller utøvelse av god praksis, er igjen uløselig knyttet til den formen for teori som kalles theoria, som vi kan kalle innsikt og som skiller seg fra theoresis, det vi i hverdagsspråket forbinder med teori som en motsetning til praksis. Førstnevnte viser til vitenskap der det er et indre forhold mellom den som vet og det som vites, som for eksempel grammatikken som er et resultat eller en formalisering av vår språkbruk. Den andre viser til vitenskap der det er et ytre observerende forhold som ved astrologens forhold til stjernene (Eikeland, 1997). Generell og unyansert motstand mot teori kan fort føre til at vi «kaster barnet (theoria, innsikten) ut med badevannet (theoresis, vitenskapelig teori)».

Erfaringskunnskap er kroppslig og fenomenologisk – som habitus?

Hva kjennetegner den kunnskapsformen vi kaller erfaring i en aristotelisk forståelse? Eikelands (1997) omskriving av Aristoteles sier det blant annet slik:

«Det man kan gjøre – fordi man har lært å skjelne det vesentlige fra det uvesentlige i de ting man omgås – sitter i kroppen som ferdigheter eller rutiner og vaner som noe som er likt fra forsøk til forsøk, fra enkeltting til enkeltting, fra situasjon til situasjon. Dette som sitter igjen utgjør den erfaring man har – ens generelle «realkompetanse» – og det gjør en erfaren, rutinert og dreven. Den erfaring man har bygger således på de erfaringer man gjør og har gjort og danner utgangspunkt for sakkyndig kompetanse og artikulert innsikt i omgang med og i framstilling og tilvirkning av ting og viten og forståelse om det som er.» (s. 53)

Eikeland beskriver her, slik jeg forstår det, erfaring som en egen kunnskapsform som kan være artikulert, men som ikke nødvendigvis er det. Den erfaringen det er snakk om her, er det Eikeland kaller «akkumulert praktisk erfaring i form av en innøvet handlingsberedskap av ferdigheter og holdninger, eller habitus», og her henviser han til at dette begrepet som vi vanligvis forbinder med Bourdieu (e.g.1977) stammer fra en aristotelisk tradisjon (héxis).

Habitus, eller héxis, er en generell betegnelse for en disposisjon eller en tilbøyelighet som styrer handlingene våre hvis vi ikke bevisst bestemmer oss for nettopp å sette spørsmålstegn ved de vanemessige handlingene og vurdere aktivt for og imot. Jeg diskuterte innledningsvis det jeg kalte ryggmargsrefleksen og den ubevisste rollen voksne, inkludert BUP-ansatte, har med seg inn i en skolesituasjon. Når vi snakker om ryggmargsrefleks, plasserer vi kunnskapen nettopp i kroppen slik vi beskrev utfordringen innledningsvis – å bli klar over sin egen habitus i forhold til at det å være student er å ta imot kunnskap. Dette er et godt eksempel på en elevhabitus, etablert gjennom års erfaring og sjelden gjenstand for vurdering.

I sin kartlegging av de BUP-ansattes yrkeskunnskap, som i stor grad kommer fra praksis og ikke fra bøker, reflekterer Jensen (2006) over hvor vanskelig det var å stille de riktige spørsmålene. Jeg forstår det slik at utfordringen nettopp stammer fra at hun deler noe av den innforståttheten, eller habitus, som gjelder for de intervjuede.

«Kanskje var det fordi det ikke virket som det var noe å spørre etter, litt som å spørre noen om hva du må kunne for å sykle. Selvsagt går det an å svare at man må vite hva pedaler og styre brukes til, bevege ben og armer, kunne se etc., men dette ville være konstruert. Først og fremst må du kunne sykle. For å bruke B UPdata holder det ikke å vite hva knappene brukes til, du må kunne B UPdata.» (ibid., s. 29)

Mye av den kunnskapen hun ville beskrive satt i kroppen, mens det hun var ute etter var å vite hvorfor og å kunne sette ord på det. Når hun senere, på forskjellige måter, fikk svar på spørsmålene sine, kunne hun nyansere og operasjonalisere denne kompetansen i sju underkategorier. «BUPdata-kompetanse» var et tilstrekkelig svar, inntil hun innså at dette ene ordet rommer både konkrete ferdigheter, fortrolighet med hvilke oppgaver systemet ivaretar og sammenhengen mellom disse og en overordnet evne til å vurdere hva klinikerne til enhver tid må involveres i og hva de trenger å vite for at klinikkens kjernevirksomhet og klientenes rettigheter skal ivaretas.

Tilrettelegging for læring med utgangspunkt i erfaringskunnskap

Jeg startet denne tankeprosessen med begrepet erfaringsbasert kunnskap og møtte fort på en spenning i begrepsparet erfaringskunnskap og erfaringsbasert kunnskap, der «basert» kan innebære en implisitt oppfatning av at erfaring ikke kan betraktes som kunnskap i seg selv, men bare som «basis» eller grunnlag for kunnskap. Underveis har jeg fått en ny forståelse av erfaringskunnskap som en egen kunnskapsform som kan beskrives som den akkumulerte erfaring vi bærer med oss, som i sin beste form innebærer visdom og klokskap og som ikke nødvendigvis må tolkes og bearbeides for å være kunnskap. Samtidig er det relevant å reflektere over denne tause eller fortrolige kunnskapen på en slik måte at den blir artikulert. Dette innebærer at jeg stiller spørsmålet på en annen måte og mer nyansert når jeg skal utvikle ny praksis som veileder for andre. I det følgende vil jeg diskutere noen mulige implikasjoner for tilrettelegging for voksnes læring som forhåpentligvis vil ha relevans både for framtidige BUP-ansatte, voksne studenter i andre videreutdanninger og mange av de studentgruppene vi møter i profesjonshøyskolene.

Ettertankens systematikk

Eikeland (bl.a.1997) beskriver prosessen der hverdagsbegreper blir begrepsfestet som den «ettertankens systematikk, forbedring, utvidelse og videreutvikling man kan få til når man blir seg bevisst hva man driver på med til daglig» (ibid., s. 59). Det var denne ettertankens systematikk som var formålet med hjemmeoppgaven til de BUP-ansatte. I tillegg til å bli bevisst ferdigheter, fortolkninger og etiske vurderinger – det vi kan kalle praktisk klokskap (phronesis) – ville vi at de, i en dialog med litteraturen, skulle videreutvikle og perfeksjonere begrep om egen yrkeskunnskap. Jeg tror det Eikeland her kaller ettertankens systematikk er like relevant for begge de måtene å forstå erfaring i forhold til kunnskap på som jeg har diskutert i dette essayet. Enten vi ser erfaring som selvstendig kunnskapsform, der det handler om å bli bevisst det vi har kalt habitus som yrkesutøver eller som utgangspunkt for en induktiv vei til vitenskapelig kunnskap, trenger vi en systematisk arbeidsprosess. Selve arbeidsformene kan derimot være forskjellig avhengig av målet.

Rom for refleksjon

For å få til en slik systematisk ettertanke eller refleksjon, er første forutsetning at det finnes et frirom. Hos Aristoteles finner vi begrunnelsen for refleksjonsrommet i begrepet skhole, som på gammelgresk betydde frirom og fritid. Skhole var filosofenes refleksjonsrom, der de for en stund var fri for handlingstvangen og kunne hengi seg til dialog og induktiv læring der innsikt (theoria) kunne utvikles på bakgrunn av begge former for praxis. Refleksjonsprosessen må ha en dedikert plass, der rammene er definert annerledes enn i den løpende produksjon og der det er forventet og akseptert at man «snakker om» virksomheten. Eikeland (2006b) omtaler dette rommet som det som skjer bak scenen i en teaterproduksjon. På scenen foregår spillet, og man skal prestere i forhold til forventningene til et publikum. Bak scenen, eller når publikum er gått hjem, kan man diskutere prestasjonen, analysere responsen og innføre endringer.

Jensen (2006) diskuterer også forutsetninger for at «kontoransatte i BUP i større grad skal kunne delta i forbedringsarbeidet i klinikken gjennom å snakke på vegne av seg selv og sin faggruppe». Videreføring av arbeidet med å «benevne, synliggjøre og anerkjenne» deres kompetanse er grunnlaget for at slik deltakelse skal skje (ibid., s. 148). Ifølge Jensen er det viktigste grepet som kan gjøres for å legge til rette for denne ettertankens systematikk og tematisering av egne erfaringer å sørge for at også de kontoransatte får et «rom for seg selv» i form av organisatorisk forankrede egne møter og møteplasser.

Tilrettelegging av læringsprosess – innhold og arbeidsmåter i frirommet

Som vi så med de BUP-ansatte, er ikke et frirom en tilstrekkelig forutsetning. Det er også behov for arbeidsmåter – det noen vil kalle medierende prosesser og artefakter (e.g.Engeström, 2007) og andre vil kalle didaktikk – som stimulerer til og støtter opp under dypere refleksjonsprosesser. Hvis jeg har rett i at en viktig utfordring for voksne studenter i forhold til erfaringslæring er den elevhabitus de går inn i en videreutdanning med, blir det først og fremst viktig å starte med å sette denne habitus og kunnskapsforståelse eksplisitt på dagsordenen og vise hvordan en tradisjonell pensumbasert kunnskapsforståelse kan hindre refleksjonsprosessen. Jobben blir i tillegg – for å bruke et begrep fra en sosiokulturell innfallsvinkel – å bidra med nødvendige stillaser slik at deltakerne både oppnår en klarere forståelse av egen profesjonalitet i forhold til yrkesrollen og ser hvordan relevante spørsmål er belyst i vitenskapelige termer. Felles for begge er behovet for å «pirke bort i» fortrolighetskunnskapen og oppmuntre til å stille spørsmålstegn ved egen praksis, og derved – gjennom kritisk refleksjon – også bidra til å komme nærmere double-loop learning (Argyris & Schön, 1996).

I en slik sammenheng blir en kritisk tilnærming til refleksjon viktig, og det finnes mange relevante verktøy og modeller. Et av dem er Løvlies praksistrekant (gjengitt blant annet hos Lauvås og Handal (1990, p. 108)). De tre nivåene her beskrives som praksis 1: handling, praksis 2: teoribaserte og praksisbaserte begrunnelser og praksis 3: etisk rettferdiggjørelse. I forhold til diskusjonen over kan de kanskje knyttes til henholdsvis praxist (utviklingen av ferdighet), theoria (innsikt) og phronesis (verdivurderinger). Fra veiledningslitteraturen er det også naturlig å hente inn begrepet metarefleksjon (Handal & Lauvås, 1999; Phelps, 2007) som handler om å se på seg selv og selve refleksjonsprosessen med et «utenforblikk». Her stilles spørsmålstegn ved både utøvelsen av praksis og de institusjonelle rammene og den sosiale sammenhengen den inngår i.

Dette er ikke i seg selv ny vin, og sekkene er kanskje heller ikke nye. Men for meg har erkjennelsen av «ryggmargskunnskapen», den kroppslige uartikulerte, som en selvstendig kunnskapsform utvidet min forståelse av erfaringslæring. Jeg har sett at noen arbeidsformer har sin spesifikke styrke i arbeidet med å se egen erfaring belyst med vitenskapelige begreper, og Kolbs sirkulære modell er et eksempel på dette. Der hovedfokus er å bli bevisst den fenomenologiske, personlige erfaringskunnskapen, har jeg sett at en narrativ tilnærming, med utgangspunkt i blant annet Bruners kunnskapsforståelse, er et spennende utgangspunkt. Jeg avslutter derfor med noen refleksjoner rundt fortellingen som læringsverktøy.

Erfaringslæring gjennom narrativ – praksisfortell inger

Å bli bevisst egen erfaringskunnskap, handler om å skape mening og tolke hendelser. Bruner hevder som vi har sett at «a good story and a well-formed argument are different natural kinds» (Bruner, 1986, p. 11). Det vil si at de representerer forskjellige kunnskapsformer. Kanskje kan vi til og med si at erfaringskunnskap, forstått som egen kunnskapsform, i ontologisk forstand er en narrativ kunnskap? I litteraturen om narrativ (for eksempel (Polkinghorne, 1988) og Ricoeur (Wood, 1991) er begrepet plot sentralt, og for vårt formål kanskje nyttigere enn det noe snevrere «dramaturgi» som alluderer til en spenningskurve. Kvernbekk (2001) beskriver for eksempel plot slik: «A plot is an organizing principle that transforms the events into a narrative» (ibid., s. 10). Plotet er en konstruksjon vi skaper i etterkant, der vi gjennom en bevisst struktur med en begynnelse, en midtdel og en avslutning får fram kjernen i en opplevelse og sammenhengen i det som skjer – slik vi forstår det i ettertankens klare lys. En historie har to sider, sier Bruner, «en hendelsesrekke og en implisitt evaluering av de hendelsene det fortelles om» (1997, p. 134). Fortellingen har ikke som formål å forklare det som skjedde kausalt, men å åpne for forskjellige tolkninger av mening. Styrken i en narrativ tilnærming – slik jeg har observert for eksempel i studenters utvikling og deling av digitale praksisfortellinger – er nettopp at fokuset legges på den personlige opplevelsen og ettertanken, som vi har sett er viktige kjennetegn ved erfaringskunnskap (Jamissen & Skou, 2010).

Konklusjon

Jeg startet denne refleksjonen om sammenhengen mellom erfaring, kunnskap og læring i en opplevelse av voksne studenters problemer med å bruke en modell for erfaringslæring, og jeg så en deduktiv tilnærming til problemfeltet som en viktig utfordring. I min undring oppdaget jeg fort at selve utgangspunktet ikke var uproblematisk. Modellen jeg brukte og spørsmålet jeg stilte inneholdt en implisitt forståelse av at erfaring først blir relevant som kunnskap når det er bearbeidet i lys av teori. Denne dimensjonen av erfaringsbasert læring – som også kan beskrives som en induktiv tilnærming til teori – er viktig, men ikke den eneste mulige forståelsen.

Med utgangspunkt i blant annet tolkninger av Aristoteles’ kunnskapsforståelse, er det mulig å se på erfaring og erfaringskunnskap som en kunnskapsform som både har en egen verdi og er en viktig dimensjon i det som kan kalles yrkeskunnskapens epistemologi. Denne kunnskapen kan beskrives som fenomenologisk – som noe som sitter i kroppen – og ofte, men ikke nødvendigvis, er «taus» eller uartikulert. Det er denne typen kunnskap erfarne yrkesutøvere har mye av og som studenter lærer seg gjennom kontakt med praksisfeltet.

Noen ganger er det viktig å jobbe bevisst med å begrepsfeste slik kunnskap, men andre ganger kan det være viktigere å fordype seg i den personlige og emosjonelle dimensjonen. Mange av utfordringene i forhold til tilrettelegging for læring på grunnlag av erfaring er felles for de to formålene, og begge forutsetter at man i utgangspunktet anerkjenner egen erfaring som relevant. Videre handler det om å etablere gode prosesser for refleksjon og kritisk refleksjon, der det vi tar for gitt og vanligvis ikke tenker over blir synliggjort og problematisert. Det er samtidig nødvendig å tenke seg to forskjellige tilnærmingsmåter for de to formålene for læring. Der formålet er å knytte egne erfaringer til teori, kan modeller som Kolbs erfaringslæringssirkel være nyttige verktøy, mens utviklingen av fortellinger kan være relevante der formålet er å bli bevisst den personlige erfaringskunnskapen.

Litteratur

Argyris, C., & Schön, D. (1996). Organizational Learning II: Theory, Method and Practice. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Bruner, J. S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bruner, J. S., & Aukrust, V. G. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Dewey, J. (1997). Experience and thinking Democracy and education. An introduction to the philosophy of Education (pp. 139-151). New York: The free press.

Eikeland, O. (1997). Erfaring, dialogikk og politikk: den antikke dialogfilosofiens betydningfor rekonstruksjonen av moderne empirisk samfunnsvitenskap : et begrepshistorisk og filosofisk bidrag. Det historisk-filosofiske fakultet, Universitetet i Oslo, [Oslo].

Eikeland, O. (2006a). Afterthoughts on Ethics and Action Research. Paper presented at the Work Life Research.

Eikeland, O. (2006b). Yrkeskunnskap og Aristoteliske kjennskapsformer (pp. S. 8-34).

Engeström, Y. (2007). Putting Vygotsky to work: The change laboratory as an application of double stimulation. In H. Daniels, M. Cole & J. v. Wertsch (Eds.), Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press.

Jamissen, G. & Skou, G. (2010). Poetic reflection through digital storytelling – a methodology to foster professional health worker identity in students. Seminar.net, 6(2 2010).

Jensen, S. (2006). Fra uunnværlige enkeltpersoner til faggruppe i et tverrfaglig samarbeid? Rapport fra prosjektet «Kontoransattes rolle i kvalitetssikring». Oslo: Nic Waals Institutt.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Chicago: Association Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? (Vol. nr 66/2001). Lillehammer: Høgskolen.

Lauvås, P., & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. [Oslo]: Cappelen.

Ordnett.no. (Ed.). Oslo: Kunnskapsforlaget.

Polkinghorne, D. E. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press.

Reynolds, M. (1998). Reflection and Critical Reflection in Management Learning. Mangement learning 29(2), 183-200.

Wood, D. (1991). On Paul Ricoeur: narrative and interpretation. London: Routledge.

1Siri Jensen gjennomførte denne analysen og var også studieleder for videreutdanningen. Hensikten med studien var å se på hvordan kontoransattes kompetanse mer systematisk kan anvendes i forbedringsarbeid på poliklinikkene. Data ble samlet inn gjennom livsformsintervju og diskusjoner. Forfatteren var engasjert for å utvikle og gjennomføre den modulen i studiet som handlet om voksnes læring.
2Kolb beskriver erfaringslæring som en sirkulær prosess som samtidig illustrerer motpolene aktiv eksperimentering/reflekterende observasjon og erfaring/abstrakt begrepsdannelse.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon