Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kvalitetssikringssystemer som ledelsesverktøy innenfor høyere utdanning – systemer for styring og kontroll eller for utvikling og forbedring?

førstelektor organisasjon og ledelse Høgskolen Stord/ Haugesund

Artikkelens tema er kvalitetssikringssystemer som ledelsesverktøy innenfor høyere utdanning, med særlig fokus på slike systemer som ledelsesverktøy i utvikling ogforbedring av studiekvalitet. Hva som kan gjøre kvalitetssikringssystemer til effektive ledelsesverktøy for utvikling og forbedring av studiekvalitet drøftes med referanse til en longitudinell casestudie av iverksetting av Kvalitetsreformen (St.meld. nr. 27 (20002001)), og innføring av nytt kvalitetssikringssystem. I drøftingen trekkes det teoretiske veksler på Huys (2001) fire idealtypiske kategorier av ledelsesintervensjoner i organisatoriske endringsprosesser: kommanderende, teknisk-administrative, læringsorienterte og sosialiserende ledelsesintervensjoner. Med basis i det empiriske materialet argumenteres det for at utvikling ogforbedring av studiekvalitet fordrer kombinasjoner av ledelsesintervensjoner. Belønnings- og meritteringssystemer synes dessuten å fremstå som sentrale for at kvalitetssikringssystemene skal fremstå som naturlige og nyttige ledelsesverktøy i utviklings- og forbedringsprosessene.

Introduksjon og problemstilling

Fra 1. januar 2004 ble alle læresteder innenfor høyere norsk utdanning pålagt å etablere egne kvalitetssikringssystemer. Pålegg om å etablere slike systemer var en videreføring av Kvalitetsreformen (St. meld. nr. 27 (2000-2001)). Kriterier for evaluering av universiteters og høgskolers kvalitetssikringssystemer ble fastsatt 5. mai 2003, og et nyopprettet organ, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanning (NOKUT), skulle stå for akkreditering og revisjon av systemene (NOKUT, 2003, 2006). Sentrale krav til kvalitetssikringssystemene var at de skulle sikre kontinuerlige forbedringer, gi tilfredsstillende dokumentasjon av forbedringsarbeidet, og avdekke sviktende kvalitet. Systemene skulle omfatte alle organisatoriske prosesser som var av betydning for studiekvaliteten, fra informasjon overfor mulige søkere til avslutning av studiet.

Kvalitetssikringssystemer innenfor høyere utdanning har en historie som strekker seg 15-20 år tilbake i tid (Harvey & Williams, 2010), og fremholdes i dag som sentrale ledelsesverktøy for kvalitetsutvikling og forbedring innenfor høyere utdanning (Clark, 2000; Stensaker, 2003). Samtidig er ledelsens ansvar for kvalitetssikring blitt tydeligere (Brennan & Shah, 2001; Harvey & Williams, 2010; Newton, 2010). Ledelsesansvaret kommer til uttrykk i kvalitetsmålsettinger og formelle kvalitetsdokumenter og skal omfatte alle aktiviteter i virksomheten, fra overordnede mål og interne ansvarsforhold til iverksetting av målsetningene gjennom kvalitetsplanlegging, -styring, og -forbedring (Aune, 2008). Overordnet ledelse har fått seg tillagt et større ansvar for å se til at studiekvalitet innenfor den enkelte utdanningsinstitusjon er i henhold til målsettinger og etablerte standarder (Stensaker, 2003). Tradisjonelt har ansvaret for studiekvalitet innenfor høyere utdanning vært desentralisert i form av at fagfolk selv har ordnet opp.

Studier av kvalitetssikringssystemer som utviklings- og forbedringsverktøy har primært vært rettet mot tekniske og produksjonsmessige forhold. Forskningsbidrag hvor utfordringer og problemstillinger knyttet til ledelse og styring av kvalitet settes i mer helhetlig organisatorisk perspektiv, er derfor blitt etterlyst (Stensaker, 2003; Gynnild, 2007). Denne artikkelen har som formål å bidra til å fylle noe av dette forskningsgapet, med særlig fokus på kvalitetssikringssystemer som ledelses- og styringsverktøy for å utvikle og forbedre studiekvalitet innenfor høyere utdanning. Følgende problemstilling ligger til grunn for artikkelen:

Hva gjør kvalitetssikringssystemer til effektive ledelsesverktøy for utvikling ogforbedring av studiekvalitet innenfor høyere utdanning?

Videre i artikkelen introduseres først et teoretisk rammeverk bestående av fire kategorier av idealtypiske ledelsesintervensjoner i organisatoriske ledelses- og styringsprosesser. Deretter gjøres det rede for karakteristika ved høyere utdanningskontekster. Utfordringer knyttet til anvendelse av kvalitetssystemer som ledelses- og styringsverktøy innenfor høyere utdanning drøftes deretter i lys av teoretisk rammeverk og empiriske data fra en longitudinell casestudie av iverksetting av Kvalitetsreformen (St.meld. nr. 27 (2000-2001)) og innføring av nytt kvalitetssikringssystem innenfor en nærmere bestemt høyere utdanningsinstitusjon (Gjøsæter, 2007). Funn i casestudien suppleres med funn i andre studier av kvalitetssikring innenfor høyere utdanning.

Teoretisk rammeverk

Et sentralt formål med kvalitetssikringssystemer innenfor høyere utdanning er å sikre at den enkelte utdanningsinstitusjon leverer studiekvalitet i henhold til krav og målsettinger. Ledelse og styring av studiekvalitet blir følgelig viktige aktiviteter for å realisere målene. Huy (2001) introduserte fire ulike kategorier av idealtypiske ledelsesintervensjoner i organisatoriske prosesser som fremstår som særlig relevante for å sette ledelse og styring av kvalitet i perspektiv: kommanderende, teknisk-administrative, læringsorienterte og sosialiserende ledelsesintervensjoner.

Karakteristika ved kommanderende intervensjoner er at toppledelsen fremstår som en sentral aktør som styrer virksomheten nærmest som en mekanisk klokke, og hvor øvrige organisasjonsmedlemmer fremstår som tett koblede elementer, metaforisk nærmest som «tannhjul i det organisatoriske urverket». Målet med forbedringsintervensjonene er å styrke virksomhetens strategiske posisjon. Rollen som forbedringsagent er å sammenligne med en kommandør som gir sine befalinger og der andre har å adlyde ordrer og styringssignaler. Tempo er raskt, og forbedringer forutsettes typisk å skje innen kortsiktige tidsfrister.

Teknisk-administrative ledelsesintervensjoner bygger på en underliggende forståelse av virksomheten som en maskin hvor idealtypiske ledelsesintervensjoner har likhetstrekk med utvikling og forbedring av arbeidsprosesser og verdikjeder innenfor industriell virksomhet (Harvey & Williams, 2010). Målet med ledelses- og styringsintervensjoner er typisk å utvikle høyest mulig produktivitet i henhold til på forhånd etablerte spesifikasjoner og retningslinjer. Avvik og avviksbehandling samt ulike former for statistiske og kvantitative måle- og kontrollmetoder, fremstår som sentrale virkemidler for å sikre at arbeidsprosessene utføres i henhold til standarder og spesifikasjoner (Juran, 1967; Deming, 1986). Det analytiske rammeverket kommer til uttrykk i tidligere kvalitetslitteratur (Juran, 1967; Crosby, 1979), og ligger også til grunn i nyere trender når det gjelder ledelse og styring av kvalitet, som «prosess reenginering», samt mer prosessorienterte arbeidsformer (Hammer & Champy, 1993). Teknisk-administrative støttestaber fremstår idealtypisk som analytikerne som tenker og designer produktspesifikasjoner og arbeidsprosesser, mens de utøvende aktørene blir «fagarbeidere» som utfører de konkrete arbeidsoppgavene i henhold til nærmere konkretiserte spesifikasjoner og standarder. Tempo er moderat raskt og tidsperspektiv er typisk mellomlangt.

Lærings orienterte ledelsesintervensjoner bygger idealtypisk på en underliggende forståelse av at organisasjonsmedlemmene har mangelfull forståelse og kunnskap for å være i stand til å levere kvalitet i henhold til etablerte standarder og spesifikasjoner. De befinner seg i «psykiske fengsler» og må tilføres ny kunnskap og nye impulser som setter dem i stand til å frigjøre seg fra sine mer eller mindre fastlåste forestillinger. Målet med læringsorienterte ledelsesintervensjoner er å utvikle mer kvalifiserte og kompetente medarbeidere. Lederrollen fremstår som læreren eller treneren som formidler nye ideer og tilfører ny kunnskap, samt bidrar til å omsette nye ideer til endringer i aktiviteter og handlinger. Tempo i læringsprosessene er gradvis og tidsperspektiv er typisk moderat langt.

Sosialiserende ledelsesintervensjoner legger til grunn en underliggende forståelse av organisasjonen som en levende organisme som utvikler seg organisk i samspill med sine omgivelser. Målet med sosialiserende ledelsesintervensjoner er å generere tilpasninger til ytre krav og forventninger. Rollen som utviklings- og forbedringsagent fremstår som inspiratoren, fasilitatoren og rollemodellen som forteller og motiverer, som sammen med sine medarbeidere setter kvalitetsutfordringer i større virksomhetsperspektiver, samt konkretiserer tiltak som fremstår som meningsfulle sett i lys av aktuelle utfordringer og kontekstuelle rammebetingelser. Tempo er gradvis og tidsperspektiv er typisk av langsiktig karakter.

Sett i større perspektiv kan teknisk-administrative og kommanderende ledelsesintervensjoner karakteriseres som intervensjoner som faller inn under Strategi E (Beer & Nohria, 2000), hvor E står for økonomisk (Economic). En grunntanke bak Strategi E er at en liten gruppe mennesker, som regel toppledelsen, har vurdert at det foreligger et behov for utvikling og forbedring for å løse essensielle utfordringer som virksomheten står overfor. Ledelsesintervensjonene fremstår som nedstrøms i form av hierarkiske befalinger og direktiver. Økonomisk forbedring, formelle strategier, ytre motivasjon, formelle strukturer og systemer, samt analyser som gjerne utføres av andre enn de som utfører arbeidsoppgavene i praksis, fremstår som sentrale karakteristika.

Læringsorienterte og sosialiserende ledelsesintervensjoner fremstår på sin side som intervensjoner som i større grad reflekterer oppstrøms prosesser der «fagarbeidernes» forståelse for kvalitetsutfordringer, samt kompetanse og læreevne, er sentrale forutsetninger for utvikling og forbedring av verdiskapingsprosessene i organisasjonen. Ledelsesintervensjonene har som siktemål å påvirke aktørenes motivasjon og vilje til å legge ekstra tid og energi ned i utvikling og forbedring av prosesser og aktiviteter. Læringsevne, mennesker, grupper og kulturer, samt indre motivasjon, fremstår som sentrale forhold. Læringsorienterte og sosialiserende ledelsesintervensjoner kan karakteriseres som Strategi O (Beer & Nohria, 2000), der O står for organisasjon (Organization).

Tabell 1: Idealtypiske ledelsesintervensjoner i organisatoriske ledelses- og styringsprosesser (tilpasset etter Huy, 2001)

Ledelses-intervensjoner Kommanderende Teknisk- administrative Læringsorienterte Sosialiserende
Organisatorisk metafor Organisasjonen som mekanisk klokke – med toppledelsen som sentral aktør Organisasjonen som maskin Organisasjonen som «psykisk fengsel» Organisasjonen som organisk system
Målet med intervensjonen Å sikre strategisk virksomhetsstyring og kontroll Å utvikle kostnadsproduktive arbeidsprosesser og verdikjeder Å utvikle kvalifiserte og kompetente medarbeidere Å tilrettelegge for kontinuerlig tilpasning til nye krav
Rolle som forbedringsagent Kommandør Analytiker Lærer, formidler og trener Inspirator, motivator, fasilitator og rollemodell
Typiske forbedringsstrategier Å forlange streng etterlevelse av overordnede intensjoner og føringer Å analysere, designe og kontrollere arbeidsprosesser Å formidle ny kunnskap og å trene medarbeiderne Å inspirere og motivere, og i samspill med medarbeiderne å skape mening
Tempo og tidsperspektiv Raskt og ofte kortsiktig tidsperspektiv Moderat raskt og mellomlangt tidsperspektiv Gradvis og moderat langsiktig tidsperspektiv Gradvis og langsiktig tidsperspektiv
Overordnet strategisk perspektiv Strategi E Strategi E Strategi O Strategi O

Karakteristika ved høyere utdanningskontekster

Høyere utdanningskontekster karakteriseres ved at de fremstår som kombinasjoner av profesjonsbyråkratier og kunnskapsadhocratier (Mintzberg, 1983; Andersen & Sæther, 2005; Grundt, 2006; Hennestad, Revang & Strønen, 2006). Et profesjonsbyråkrati er kjennetegnet ved høy indre organisatorisk kompleksitet, blant annet i form av ulike interesser og fagområder, og lav ytre kompleksitet i form av markedsendringer. I tillegg til overnevnte karakteristika har høyere utdanningsinstitusjoner tradisjonelt en dobbel hierarkisk struktur som kommer til uttrykk i form av en deling av administrativ og faglig ledelse. I det administrative systemet er økonomisk-administrativ logikk kombinert med regelstyring gjerne fremtredende, mens fagnormer dominerer innenfor det faglige systemet. Fagnormene kan være i konflikt med den regelutvikling eller styrende logikk som dominerer innenfor det administrative systemet. Høyere utdanningsinstitusjoner fremstår derfor typisk som tokulturelle med tilhørende pluralistiske spenninger mellom ulike styringsidealer (Trowler, 1998; Denis, Lamothe & Langley, 2001; Grundt, 2006; Hennestad et al., 2006).

Det typiske for kunnskapsintensive virksomheter, som høyere utdanningsinstitusjoner, er dessuten at det er begrenset rom for ledelsesintervensjoner i faglige og pedagogiske prosesser (Andersen & Sæther, 2005). Myndighet basert på posisjon vil derfor i liten grad kunne legges til grunn. Autoritet må springe ut fra fag og personlig erfaring. Høyere utdanningsinstitusjoner blir derfor også karakterisert som organiserte anarkier (Denis et al., 2001), og som kunnskapsadhocratier (Minzberg, 2003). Adhocratier fremstår som en organisasjonsform hvor enkeltaktører gjør sine egne tilpasninger til utfordringer og problemstillinger som tradisjonelle byråkratiske organisasjoner ikke evner å gjøre like raskt og smidig på sin mer hierarkisk styrte måte. På den annen side blir høyere utdanningsinstitusjoner også fremstilt som lite dynamiske og fleksible, med sterke faglige og disiplinorienterte røtter som kan gjøre dem lite endringsorienterte (Trowler, 1998). Organisatoriske utviklings- og forbedringsprosesser vil derfor ikke nødvendigvis fremstå som nyskapende i tilfeller hvor sterke konserverende faglige og kulturelle normer og verdier i for stor grad dominerer.

I kunnskapsadhocratiet er verdiverkstedet (Stabel & Fjeldstad, 1998) som verdiskapingskonfigurasjon en hovedform. Verdiverkstedets hovedarena er faglige medarbeidere som aktører i verdiskapingsprosessene, i samspill med kunder, brukere eller studenter. Daglige prosesser er preget av autonomi og kreativitet innen en kultur som reflekterer felles forståelse av mål og verdiskapende prosesser. Det som er karakteristisk for aktørene innenfor slike verdiskapingskonfigurasjoner er at de normalt er lite regelorienterte, og at de i stor grad er orientert mot faglige oppgaver og prosesser. Personliggjøring av relasjoner gir motivasjon, kontroll og koordinering. I hovedsak er det ikke rolleforventninger, men personers identitet, selvbilde og omdømme i forhold til kollegaer som forklarer innsats og ansvarsbevissthet (Andersen & Sæther, 2005).

Karakteristika ved høyere utdanningskontekster tydeliggjøres ytterligere gjennom sammenligning med industrivirksomheter der kvalitetssikringssystemer opprinnelig ble tatt i bruk. Til forskjell fra høyere utdanningsinstitusjoner er tradisjonelle industriorganisasjoner karakterisert ved at verdiskapingsprosessene gjerne foregår innenfor verdiskapingskjeder (Stabel & Fjeldstad, 1998), der siktemålet for en enkelt virksomhet eller virksomhetsenhet er å levere produktet eller tjenesten videre til neste ledd i verdiskapingskjeden i henhold til nærmere konkretiserte kravspesifikasjoner. Verdiskapingsprosesser innenfor høyere utdanningskontekster derimot er karakterisert ved at faglig-vitenskapelige aktører skaper verdier gjennom samhandling med studenter innenfor verdiverkstedskonfigurasjoner (ibid.). Økt verdiskaping, for eksempel i form av forbedret studiekvalitet, er avhengig av motiverte faglig-vitenskapelige ansatte, og av samspillet mellom faglærere og studentene. Samspillet i verdiskapingsprosessene kommer i større grad enn innenfor tradisjonelle industrielle verdikjeder til uttrykk i form av prosesser som ofte er vanskelig å konkretisere i detalj. Kreativitet og variasjon fremstår i mange sammenhenger som like sentralt som standardisering av læreprosessene i form av å etterleve nærmere bestemte kvalitetsspesifikasjoner. Den primære ressursen i verdiskapingsprosessene er den menneskelige, særlig i form av faglærernes faglige og pedagogiske ekspertkunnskap.

Kvalitetssikringssystemer som ledelsesverktøy for utvikling og forbedring av studiekvalitet

Det opprinnelige formålet med kvalitetssikringssystemer var å sikre at industrielle produkter og tjenester ble produsert i henhold til spesifikasjoner og arbeidskrav. Systemenes industrielle historie gjenspeiles i ulike kvalitetsstandarder som er blitt utviklet og tilpasset ulike virksomhetstyper. Kvalitetsteknikker og – metoder i form av spesifikasjon av kvalitetskrav, kvalifikasjonstesting, standardisering, statistiske metoder for prosess- og produktkontroll samt kvalitetskostnadsanalyser, har vært sentrale virkemidler for å utvikle og forbedre produksjonsprosessene. Gjennom utvikling og forbedringer av arbeidsprosesser skulle kvalitetskostnader, i form av registerte feil og mangler, reduseres. Den underliggende forståelse av virksomheten som verdiskapingssystem var at den representerte en form for industrielt maskineri der arbeidsoperasjoner skulle utføres i henhold til på forhånd etablerte spesifikasjoner og standarder (Huy, 2001; Brennan & Shah, 2001; Houston, 2007; Harvey & Williams, 2010). Ledelse og styring av arbeidsoperasjonene ble idealtypisk initiert og gjennomført ved at noen, vanligvis teknisk-administrativt stabspersonell, analyserte, designet og kontrollerte, mens andre, typisk «arbeiderne» eller faglige medarbeidere, utførte de konkrete arbeidsoppgavene eller jobboperasjonene i praksis.

Et slikt bilde av ledelse og styring av en industriell virksomhet kan selvsagt hevdes å gi et karikert bilde av hvordan moderne industriorganisasjoner med høyt utdannede medarbeidere drives og videreutvikles. Nyere kvalitetsteori har satt ledelse og styring av kvalitet i mer helhetlig organisatorisk perspektiv, blant annet gjennom introduksjon av organisatoriske kvalitetsmodeller, som blant annet TQM (Total Quality Management), EFQM (European Foundation for Quality Management) og CAF (Common Assessment Framework). Metaforen om organisasjoner som industrielle maskiner, med teknisk-administrative stabsfunksjonærer og administratorer som analytikere, designere og kontrollører, og med fagarbeidere mer eller mindre som roboter i det organisatoriske maskineriet, bidrar imidlertid til å sette fokus på utfordringer og problemstillinger knyttet til bruk av kvalitetssikringssystemer som ledelses- og styringsverktøy innenfor høyere utdanningsinstitusjoner. Utvikling og forbedring av studiekvalitet er avhengig av faglig-vitenskapelige ansattes motivasjon, energi og kompetanse med hensyn å gjennomføre og videreutvikle faglige og pedagogiske læreprosesser av høy kvalitet. Studentens læreprosesser foregår innenfor verdiverksteder (Stabel & Fjeldstad, 1998), gjennom tett samspill mellom studenter og faglærere. Verdiskapingsprosessene er sirkulære, de primære ressursene er faglig-pedagogiske, og transformasjonseffektiviteten er ikke nødvendigvis høy (Roos, von Krogh, Roos & Fernstrøm, 2005). Dessuten blir undervisning som verdiskapingsprosess gjerne sett på som en privat aktivitet som faglærere ikke alltid ønsker å gi andre full innsikt i (Handal, 2006).

Med utgangspunkt i et slikt perspektiv på hvordan verdiskaping foregår innenfor høyere utdanningsinstitusjoner, vil teknisk-administrative ledelsesintervensjoner (Huy, 2001) i faglige og pedagogiske utviklings- og forbedringsprosesser kunne bli opplevd som intervensjoner som invaderer privat territorium (Stensaker, 2003). Eksternalisering av utfordringer og problemer knyttet til å levere studiekvalitet vil kunne bli møtt med motvilje eller tilbakeholding av informasjon som faglig-vitenskapelig ansatte vurderer som ugunstig eller ubehagelig dersom informasjonen blir gjort offentlig tilgjengelig (Olsen, 2000). Dette vil særlig være tilfelle dersom aktørene opplever intervensjonene å være av kontrollerende karakter (Kassah, 2007) i form av at «control has taken the upper hand» (Raaen, 2006; Danø & Stensaker, 2007). Opplevelse av at kontrollaspektet fremstår å være det sentrale formålet med kvalitetssikringssystemet vil kunne bli forsterket av at systemet administreres av aktører som innenfor faglig-pedagogiske miljøer ikke har autoritet som springer ut av fag og personlig erfaring (Andersen & Sæther, 2005).

Funn i studien av iverksetting av Kvalitetsreformen (Gjøsæter, 2007) indikerte at kvalitetssikringssystemet ble sett på som et administrativt styrings- og kontrollsystem mer enn et verktøy for faglig og pedagogisk utvikling og forbedring. Representative utsagn fra fagligvitenskapelig ansatte som ga uttrykk for slike oppfatninger var at «administrative forhold får for stor plass», og «administrative prosesser prioriteres på bekostning av faglig-pedagogiske prosesser». Andre kommentarer i samme retning var at «den faglige og pedagogiske fanen må holdes oppe av faglig ansatte fordi økonomisk-administrativ logikk dominerer», og «det har vært manglende faglig involvering og engasjement i prosessene». Administrative ledelsesutfordringer ble gitt prioritet på bekostning av faglige og pedagogiske utfordringer og fremsto som en form for administrativ invadering av faglig og pedagogisk virksomhet. Denne oppfatningen ble forsterket av at innføring av kvalitetssikringssystemet ble drevet frem av administrativt personell, med faglig-vitenskapelige aktører som mer eller mindre passive deltakere og/eller tilskuere. Å ivareta økonomisk-administrativ styring og kontroll ble opplevd som hovedformål med kvalitetssikringssystemet.

På den annen side viste studien av iverksetting av Kvalitetsreformen (Gjøsæter, 2007) at intensjoner og føringer i reformen utfordret etablert pedagogisk praksis. Representative utsagn som indikerer dette var blant annet at reformen «rokket ved det pedagogiske verdenssynet», «reformen fordret nye måter å tenke pedagogikk og pedagogiske prosesser på», og «vi manglet forståelse for hva mer formative læreprosesser innebærer». Behovet for læringsorienterte ledelsesintervensjoner kom til tydelig uttrykk. Andre kommentarer som indikerte mangel på for læringsorienterte ledelsesintervensjoner var at «vi manglet et pedagogisk fundament for å realisere intensjoner og føringer i reformen», «vi manglet et pedagogisk støtteapparat», og «studieleder og dekan var fjerne i det daglige utviklings- og forbedringsarbeidet». Funnene understøttes av andre studier som viser til at initierte kvalitetsforbedringsprosesser innenfor høyere utdanning ikke gir ønskede resultater på grunn av manglende pedagogisk kompetanse (Havnes, 2006). Noen høyere utdanningsinstitusjoner har derfor opprettet kompetansesentra som har som formål å gi pedagogisk støtte og veiledning til faglig-vitenskapelige ansatte i pedagogiske utviklings- og forbedringsprosesser (Stensaker, 2003; Havnes, 2006). Dette kan karakteriseres som en form for læringsorienterte ledelsesintervensjoner med sikte på å tilrettelegge for kvalitetsutvikling innenfor høyere utdanning.

Til tross for at intensjonen med Kvalitetsreformen var utvikling og forbedring av studiekvalitet innenfor høyere norsk utdanning, lå sosiale og organisasjonskulturelle betingelser bare delvis til rette for at kvalitetssikringssystemet fremsto som et naturlig forbedringsverktøy for faglig og pedagogisk kvalitetsutvikling. Faglig-vitenskapelige aktører så primært på kvalitetssikringssystemet som et administrativt styrings- og kontrollverktøy som skapte unødvendig administrativt merarbeid, og ikke som et verktøy for utvikling og forbedring av studiekvalitet. At styrings- og kontrollaspekter ble opplevd som det viktigste formålet med systemet, bidro til at tillit og lojalitet til kvalitetssikringssystemet ble redusert. Fagligvitenskapelige aktørers engasjement og motivasjon for å ta i bruk systemet som et naturlig og nyttig verktøy i faglige og pedagogiske utviklings- og forbedringsprosesser, ble mer eller mindre halvhjertet. Tilsvarende funn kommer til uttrykk i andre studier av utviklings- og forbedringsprosesser innenfor høyere utdanning (Brennan & Shah, 2001; Stensaker, 2003; Raaen, 2006; Danø & Stensaker, 2007; Kassah, 2007).

Funn i casestudien (Gjøsæter 2007) indikerte dessuten at belønnings- og meritteringssystemer innenfor høyere utdanning fremsto som viktige for å motivere faglig-vitenskapelige ansatte til å legge ekstra tid og energi ned i utviklings- og forbedringsprosesser. Å legge ekstra tid og energi ned i utvikling og forbedring av studiekvalitet fremsto imidlertid ikke som like meritterende som å bruke tiden på forskningsaktiviteter. Forskning hadde høyere status og ble derfor gitt prioritet fremfor utvikling og forbedring av undervisningsaktiviteter, særlig av ansatte med forskerutdanning.

Andre studier beretter om utfordringer knyttet til å klargjøre hvordan studiekvalitet innenfor høyere utdanning kan forbedres gjennom å gjøre seg nytte av tilgjengelige data i kvalitetssikringssystemene (Gynnild, 2007). Studiene indikerer at det ikke er gitt at tilgjengelige data er tilstrekkelig for å generere forbedring i studiekvalitet. Funnene impliserer at det å vedta innføring av organisatoriske kvalitetssikringssystemer som formelle tekniskadministrative styrings- og kontrollverktøy innenfor høyere utdanning ikke er tilstrekkelig. Å få systemene til å «leve» i praksis innebærer andre og nye lederutfordringer, ikke minst å gjøre kvalitetssikringssystemene til meningsfulle verktøy i utviklings- og forbedringsarbeid.

Tradisjonelt er høyere utdanningsinstitusjoner kjent for at administrative og faglig-pedagogiske prosesser fremstår som løst koblede, eller nærmest dekoblede, prosesser (Mintzberg, 2003). I det administrative systemet er regelstyring og økonomisk-administrativ styring og kontroll dominerende, mens fagnormer for hva som representerer god faglig og pedagogisk kvalitet dominerer innenfor det faglige systemet (Andersen & Sæther, 2005). Tradisjonelle industrielle styrings- og kontrollverktøy, som kvalitetssikringssystemer, som i for stor grad er dominert av økonomisk-administrativ logikk, fremstår derfor ikke uten videre som godt egnet for utvikling og forbedring av faglig og pedagogisk kvalitet (Brennan & Shah, 2001; Stensaker, 2003; Hennestad et al., 2006; Houston, 2007; Nordhaug, Hildebrandt & Brandi, 2008; Harvey & Williams, 2010). Å utvikle en kultur for (studie-)kvalitet innenfor høyere utdanning (Nordkvelle, 2010), vil derfor kunne være et viktig element i å gjøre kvalitetssikringssystemer til naturlige ledelsesverktøy for utvikling og forbedring av faglig og pedagogisk kvalitet. Dette fordrer imidlertid at det bygges bro mellom økonomisk-administrativ og faglig-pedagogisk logikk for å integrere de to former for logikk til en større og mer integrert helhet.

Sett i et overordnet ledelsesperspektiv fordrer brobygging mellom økonomisk-administrativ og faglig-pedagogisk logikk organisatoriske prosesser der det etableres enighet om en form for høyere hensikt (Somerville & Mroz, 1997) med ønskede og/eller nødvendige forbedringer av studiekvalitet. Utviklings- og forbedringsprosessene må settes i mer overordnet strategisk perspektiv. Strategiske intensjoner må i neste omgang omsettes til konkrete faglige og pedagogiske utviklings- og forbedringsorienterte tiltak. Å skape energi og motivasjon blant faglig-vitenskapelige aktører for å engasjere seg i utviklings- og forbedringsprosessene, fremstår som en minst like sentral ledelsesutfordring som formelt å beslutte innføring av nye kvalitetssikringssystemer (Kostenbaum, 1991). Teknisk-administrative ledelsesintervensjoner (Huy, 2001) i form av administrativ styring og kontroll, fremstår ikke uten videre som tilstrekkelige ledelsesaktiviteter med sikte på å generere forbedringer av studiekvalitet. Slike ledelsesintervensjoner baserer seg idealtypisk på en underliggende forståelse av en høyere utdanningsinstitusjon som et industrielt maskineri, eller maskinbyråkrati (Mintzberg, 1983), med faglig-vitenskapelige aktører mer eller mindre som roboter i det organisatoriske maskineriet som skal levere studiekvalitet i henhold til på forhånd etablerte spesifikasjoner og standarder. Å generere endringer i og av faglig og pedagogisk praksis fremstår som mer gradvise prosesser som har et lengre tidsperspektiv enn det å vedta innføring av et nytt kvalitetssikringssystem. Teknisk-administrative ledelsesintervensjoner, for eksempel i form av avvik og avviksanalyse, kan bidra til mer systematikk i forbedringsprosessene, men må suppleres med læringsorienterte ledelsesintervensjoner, som bidrar til kompetanseutvikling, og sosialiserende ledelsesintervensjoner, som bidrar til å skape kulturelle og sosiale forutsetninger for å ta systemene i bruk. Kvalitetssikringssystemet må fremstå som et meningsfylt utviklings- og forbedringsverktøy som motiverer faglig-pedagogiske aktører til å gjøre seg nytte av systemet i det kontinuerlige arbeidet med utvikling og forbedring av studiekvalitet. Belønnings- og meritteringssystemer som stimulerer utviklings- og forbedringsaktivitetene fremstår som viktige i den forbindelse.

Å gjøre kvalitetssikringssystemer til effektive ledelsesverktøy i utvikling og forbedring av studiekvalitet innenfor høyere utdanning er utfordringer som også NOKUT står overfor når organisasjonen skal ivareta sin nye rolle både som kontrollorgan og utviklings- og rådgivningsorgan (Norsk Lovtidende, 2010). Fra å være et mer typisk akkrediterings-, tilsyns-, og revisjonsorgan, skal NOKUT i større grad også fremstå som et rådgivende og rettledende organ som støtter høyere utdanningsinstitusjoner i arbeidet med å forbedre utdanningskvaliteten (ibid.). NOKUT tildeles i større grad en dobbeltrolle hvor det å bidra til utvikling og forbedring innenfor høyere utdanning fremstår som et likeverdig formål med det å utøve tilsyns- og kontrollfunksjoner.

Konkluderende kommentarer

Å gjøre kvalitetssikringssystemer til effektive ledelsesverktøy for utvikling og forbedring av studiekvalitet innenfor høyere utdanning fordrer ledelsesintervensjoner som komplimenterer teknisk-administrative intervensjoner, fra mer overordnede ledelsesintervensjoner om nødvendige og/eller ønskede strategiske endringer, til læringsorientert og sosialiserende ledelsesinvensjoner. Slike ledelsesutfordringer impliserer at det må bygges bro mellom overordnede kvalitetsmålsettinger og faglig-vitenskapelige aktørers ambisjoner og målsettinger. Kommanderende, teknisk-administrative, læringsorienterte og sosialiserende intervensjoner må kombineres og balanseres slik at de samlet sett fremstår som komplementære ledelsesintervensjoner. Med referanse til teori E og teori O (Beer & Nohria, 2000) blir ledelsesutfordringene å kombinere nedstrøms ledelsesintervensjoner, som underkategorier av Strategi E, med oppstrøms strategier, som underkategorier av Strategi O. Dette er utfordringer som også NOKUT står overfor når organisasjonen skal ivareta sin nye dobbeltfunksjon hvor det å gi høyere utdanningsinstitusjoner råd om utvikling og forbedring av studiekvalitet skal kombineres og balanseres med det å føre tilsyn og kontroll med de samme institusjonene.

Referanser

Andersen, S.S. & Sæther, Ø. (2005). Når bedrifter blir prosjekter. Magma, nr. 4.

Aune, A. (2008): Kvalitetsdrevet ledelse – kvalitetsstyrte bedrifter. Oslo: Gyldendal Akademiske.

Beer, M. & Nohria, N. (2000). Cracking the code of change. Harvard Business Review, mai-juni.

Brennan, J. & Shah, T. (2001). Managing quality in higher education. An international perspective on institutional assessment and change. Buckingham: Open University Press.

Crosby, P.B. (1979). Quality isfree. The art of making quality certain. London: McGraw-Hill.

Danø, T. & Stensaker, B. (2006). Still balancing improvement and accountability? Development in external quality assurance in the Nordic countries 1996-2006. Quality in Higher Education, 13, 1.

Deming, W.E. (1986). Out of crisis. Cambridge MA: MIT Center for Advanced Engineering Study.

Denis, J.-L., Lamothe, L. & Langley, A. (2001). The dynamics of collective leadership and strategic change in pluralistic organizations. Academy of Management Journal, nr. 4.

Gjøsæter, Å. (2007). Iverksetting av Kvalitetsreformen: En longitudinell casestudie av iverksetting av reformen innenfor en høgskole. Haugesund: Forskdokarkiv Høgskolen Stord/Haugesund.

Grundt, J. (2006). Kunnskapsorganisasjoner – hva er ledelses- og styringsutfordringene? Magma, nr. 2.

Gynnild, V. (2007). Quality assurance reconsidered: A case study. Quality in Higher Education, 13, 3, november.

Hammer, M. & Champy, J. (1993). Reengineering the corporation. New York: HarperCollins.

Handal, G. (2006). Kritiske venner. I H. Strømsø & K. Hofgaard Lycke (red.), Når læring er det viktigste: Undervisning i høyere utdanning. Oslo: J. W. Cappelen Forlag.

Harvey, L. & Williams, J. (2010). Fiffteen years of quality in higher education. Quality in Higher Education, 16, 1.

Havnes, A. (2006). Educational development centres: from educational to organizational development? Quality Assurance in Education, 14.

Hennestad, B.W., Revang, Ø. & Strønen, F.H. (2006). Endringsledelse og ledelsesendring. Oslo: Universitetsforlaget.

Houston, D. (2007). TQM and higher education: A critical systems perspective on fitness for purpose. Quality in Higher Education, 13, 1.

Huy, Q.N. (2001). Time, temporal capability and planned change. Academy of Management Review, 4.

Juran, J. (1967). The QC circle phenomenon. Industrial Quality Control, 23.

Kassah, B.L.L. (2007). Tillit og kontroll i det nye arbeidslivet. Tidsskrift for Samfunnsforskning, 48 (4).

Kostenbaum, P. (1991). Leadership: The inner side of greatness. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Mintzberg, H. (1983). Structure infives. Designing effective organizations: New York: Prentice-Hall.

Mintzberg, H. (2003). The professional organization. I H. Mintzberg, J. Lampel, J.B. Quinn & S. Ghosal (red.), Strategy process, concepts, contexts, cases, 372-382. Harlow: Pearson Education.

Newton, J. (2010). A tale of two «Qualities»: Reflections on the quality revolution in higher education. Quality in Higher Education, 16, 1, april.

NOKUT (2003). Kriterier for evaluering av universiteters og høgskolers kvalitetssikringssystem for utdanningsvirksomheten. Vedtatt 5. mai 2003. Oslo: NOKUT.

NOKUT (2006). Kriterier for evaluering av universiteters og høgskolers kvalitetssikringssystem for utdanningsvirksomheten. Vedtatt 5. mai 2003, revidert 25. januar 2006. Oslo: NOKUT.

Nordhaug, O., Hildebrandt, S. & Brandi, S. (2008). Ledelse for fremtiden: Et humanistisk perspektiv. Oslo: Forlag 1.

Nordkvelle, Y.T. (2010). Kultur for kvalitet – fortsatt på vent? Uniped, 2, 33.

Norsk Lovtidende (2010). Forskrift om endring i forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning, kunngjort 25.10. Kunnskapsdepartementet.

Olsen, J.P. (2000). Organisering og styring av universiteter. En kommentar til Mjøsutvalgets innstilling. ARENA Working Paper nr. 20/2000. Oslo: Universitetet.

Roos, G., von Krogh, G., Roos, J. & Fernstrøm, L. (2005). Innføring i strategi. Bergen: Fagbokforlaget.

Somerville, I. & Mroz, J.E. (1997). New competencies for a new world: I Hesselbein et al., The organization of the future. San Francisco: Jossey Bass Publishers.

Stabel, C.B. & Fjeldstad, Ø.D. (1998). Configuring values for competitive advantage: On chains, shops and networks. Strategic Management Journal, 19.

Stensaker, B. (2003). Trance, transparency and transformation: the impact of external quality monitoring on higher education. Quality in Higher Education, 9, nr. 2.

Stensaker, B. (2006). Evaluering av Kvalitetsreformen. Delrapport 2: Institusjonelle kvalitetssystemer i høyere utdanning – vil de bidra til bedre kvalitet? Oslo: Norges Forskningsråd.

Stortingsmelding nr. 27 (2000-2001). Kvalitetsreformen av høyere utdanning. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Trowler, P.R. (1998). Academics responding to change. New higher education frameworks and academic culture. Buckingham: Open University.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon