Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Danning og profesjonsutdanning

professor, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo

Førsteamanuensis, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo

Et av de spørsmål som har vært debattert i miljøer som tilbyr profesjonsutdanning, er forholdet mellom profesjon og person. I de siste par-tre årene er også begrepet danning trukket inn i en mer generell debatt om høyere utdanning. I denne artikkelen vil vi se nærmere på hva danning er og hva det kan bety at profesjonsutdanninger skal virke dannende. Vi har hatt tilgang til spørreskjemadata fra tre profesjonsutdanninger (sykepleier-, allmennlærer- og førskolelærerutdanning). Man har ikke stilt spørsmål om danning direkte, men noen av de variabler som inngår kan sies å belyse viktige sider ved danningsbegrepet. Vi vil også undersøke hvordan disse variablene er relatert til studentenes overordnede vurdering av utdanningen, ved å sammenligne bidraget fra det vi kan kalle danningsvariablene med bidraget fra variabler som er mer direkte forbundet med tradisjonelle sider ved profesjonsutdanninger, nærmere bestemt yrkesspesifikk kunnskap og praktiske ferdigheter.

1. Innledning

Et av de spørsmål som har vært debattert i miljøer som tilbyr profesjonsutdanning, er forholdet mellom profesjon og person. Ikke minst har man innenfor de såkalte relasjonelle profesjonsutdanninger vært opptatt av i hvilken grad det er mulig å trekke et tydelig og fruktbart skille mellom den profesjonelle personens kunnskaper, innsikt og ferdigheter på den ene siden og hennes personlige verdier, holdninger, ideologier og følelsesmessige engasjement på den andre. Et slikt skille ble tidligere forfektet innenfor tradisjonell profesjonsteori, der idealet om en verdi- og følelsesnøytral profesjonsutøver sto sentralt (Parsons, 1968). De senere årene har man i betydelig grad forlatt slike synspunkter og betrakter slike mer affektive forhold som sentrale faktorer i alle typer profesjonell praksis (se for eksempel Nygren, 2004, s. 85).

Hvis vi legger til grunn at profesjonell yrkesutøvelse baserer seg på mer enn utøverens yrkesspesifikke kunnskap og ferdigheter, er det interessant å se nærmere på hvordan slike bredere aspekter blir ivaretatt og videreforedlet innenfor ulike profesjonsutdanninger. Et begrep for slike aspekter er danning. Begrepet har inntil nylig ikke hatt noen fremtredende plass innen planer for profesjonsutdanninger. Straume (2011) har gått gjennom stortingsmeldingen som ligger til grunn for den siste lærerutdanningsreformen (St.meld. nr. 11 (2008-2009), avgitt i februar 2009) og riktignok fått 12 treff på ordet, men bare ett av dem gjelder studentenes danning i lærerutdanningen. Det er imidlertid mulig at innstillingen fra det såkalte Dannelsesutvalget (jf. nedenfor) fra juni 2009 har endret på dette. De nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanninger fra januar 2010 nevner nemlig danning som ett av ni perspektiver som må sikres i utdanningene (Nasjonale retningslinjer, s. 8). I departementets kommentarer til forskrift for ny lærerutdanning (Kunnskapsdepartementet, mars 2010) viser man likeledes til krav om at danningsperspektivet skal inn i utdanningen. Ordet danning er imidlertid ikke benyttet i selve forskriften; den formuleringen som skal sikre danningsperspektivet lyder: «Utdanningene skal sette læreryrket inn i en historisk og samfunnsmessig sammenheng og bidra til kritisk refleksjon og profesjonsforståelse.»

Dette indikerer at en undersøkelse av danningskomponenten i profesjonsstudier ikke kan ha uttrykket danning som sitt eneste utgangspunkt, men primært må forholde seg til formuleringer som – i likhet med departementets formulering – klargjør eller i det minste antyder hva danning innebærer eller kan innebære. Denne tilstanden er faktisk gunstig i lys av det empiriske materialet vi skal trekke veksler på, der det heller ikke er stilt direkte spørsmål om danning, men spørsmål som belyser innslaget av danningsrelaterte komponenter. Våre hovedproblemstillinger er

  1. i hvilken grad studentene ved tre profesjonsutdanninger opplever at de utdanningene de har fulgt har hatt betydning for utviklingen av deres danning (i form av danningsrelaterte komponenter), og

  2. hvilken relativ betydning de danningsrelaterte komponentene har for deres vurdering av generell tilfredshet med studiet.

Underveis vil vi måtte ta opp

  • hva danning er – et tema som selvfølgelig bare kan gis skissemessig behandling

  • danning i høyere utdanning i Norge

  • danning i studieplaner for lærere, førskolelærere og sykepleiere.

Som grunnlag for denne artikkelen1 har vi hatt tilgang til spørreskjemadata fra de tre nevnte profesjonsutdanningene, som alle er klart relasjonelle, men som også har sine særegne tradisjoner og karakteristika.

2. Hva er danning?

Danning er ikke enkelt å definere. Dette henger ikke minst sammen med at begrepet har en lang utviklingshistorie, og at det ofte fremstår som et normativt begrep med klare kulturelle og sosiale forbindelseslinjer som gjør det kontroversielt. Tidligere ble danning forbundet med borgerlige idealer, der kjennskap til klassisk kultur, språk og historie sto sentralt. Et slikt danningsideal hadde sine røtter i tysk nyhumanisme og begrepet «Bildung». Nyhumanistene ønsket å fremme en allsidig og harmonisk utvikling av menneskets evner og egenskaper, men fordi danningsinnholdet ble hentet fra gresk og romersk klassisk kultur, med særlig fokus på teoretiske og intellektuelle sider ved denne, ble deres danningsprogram kritisert for å være åndsaristokratisk og ekskluderende for de brede lag av folket. Ikke minst rammet kritikken Wilhelm von Humboldt, som var opptatt av at møtet med gresk ånd og kultur ga den aller høyeste danningsverdi (Walstad, 2006). Slik kritikk ble blant annet fremsatt av Heinrich Pestalozzi, som gjennom sitt liv og virke bidro til en demokratisering av danningsbegrepet, der danning ble knyttet opp mot en harmonisk og gjensidig utvikling av forstand, følelse og ferdighet og slik ble et begrep med en bredere folkelig appell.

Det sterkt normative kultur- og danningsbegrep ble sett i motsetning til en relativistisk og deskriptiv tilnærming, der det steds- og tidsavhengige (kontekstuelle) ved begrepene ble fremhevet (se for eksempel Hjardemaal, 1996, der dette forholdet utdypes nærmere). Spenningen og samspillet mellom normative og deskriptive sider ved kultur og danning er fortsatt en meget aktuell problematikk (jf. også omtalen av Dannelsesutvalget nedenfor).

Danning som en harmonisk utvikling av menneskelige evner og egenskaper var felles for både nyhumanistene og deres kritikere, og preget tenkningen omkring danningsbegrepet helt frem til 1950-tallet (Myhre, 1994, s. 61). Med utgangspunkt i de erfaringer man hadde gjort seg i første del av århundret, med to verdenskriger og store sosiale, politiske og materielle endringer, fremsto den menneskelige tilværelse og eksisens som betydelig mindre forutsigbar enn den hadde vært tidligere. Danning ble derfor definert i retning av å ha styrke til å leve på en konstruktiv måte med motsetninger og usikkerhet (Litt, 1955; Ziehe og Stubenrauch, 1983; Beck, 1986). Slike spenningsfylte motsetninger eller polare motsetningsforhold, som for eksempel forholdet mellom individ/samfunn og autoritet/frihet, er det en rekke av i tilværelsen, og de kan ikke og bør ikke oppheves (Litt, 1927). (Lignende perspektiver kommer for øvrig frem i den generelle læreplanen av 1993 og dens fokus på «de sju mennesker», der det integrerte mennesket nettopp kjennetegnes ved evne til å forholde seg til flere perspektiver samtidig.) Derfor er det viktig at barnet får hjelp til å leve med slike spenningsforhold på en innsiktsfull og reflektert måte, slik at man unngår ensidighet og stagnasjon (jf. også Løvlie, 2000).

Den senere utvikling av danningsbegrepet er preget av Wolfgang Klafki (1963). Med utgangspunkt i tysk danningstradisjon, særlig nyhumanismen, hevder han at det finnes tre ulike former for danning. Forståelsen av material danning tar sitt utgangspunkt i innholdet (materialet) i kulturen. Formal danning har individet og dets spesielle evner, interesser og personlige egenskaper som utgangspunkt. Det er det enkelte barns tenkeevne, holdninger, viljestyrke og ferdigheter som møtet med danningens innhold skal bidra til å utvikle. Klafki søker å bygge bro mellom det materiale og det formale ved hjelp av begrepet kategorial danning, der individet åpner seg for verden samtidig som verden åpner seg for individet gjennom den forståelse hun får av innholdet (den doble åpning). Det blir med andre ord et dialektisk forhold mellom material og formal danning. Lignende tanker omkring samspillet mellom innhold og individ i oppdragelsen er også kjent fra tidligere åndsvitenskapelige/danningsteoretiske tyske pedagoger, ikke minst fra Eduard Spranger og hans Dilthey-inspirerte kulturpedagogikk, der sammenhengen mellom individuelle egenskaper og kulturell utvikling er grundig analysert (se Hjardemaal, 1996). Det er likevel riktig å si at Klafki særlig de senere årene har bidradd til en videreutvikling av danningsteoretisk pedagogikk ved at han i sin såkalte kritisk-konstruktive teori (Klafki, 1985) aktivt innarbeider perspektiver både fra empirisk rettet pedagogikk og Frankfurterskolens nymarxistiske pedagogikk, herunder også dens forståelse av danning som evne og vilje til å sette danningens innhold og betingelser inn i et samfunnskritisk og progressivt perspektiv. Dette perspektivet var gjennomgående lite fokusert i den tradisjonelle danningsteorien.

Her til lands har Jon Hellesnes trukket et skille mellom danning og utdanning (Hellesnes, 1992). Utdanning blir sett i sammenheng med kunnskaper og ferdigheter man trenger for å kunne utføre bestemte oppgaver og løse avgrensede problemer, og et utdanningsforløp har en avgrenset varighet. Danning er derimot en livslang prosess og innebærer innsikt i bredere fagfelt og kunnskapsområder, der instrumentell nytteverdi og spisskompetanse nedtones i forhold til ønsket om å gi barn (og voksne) et helhetlig og integrert syn på tilværelsen. Som Klafki, understreker Hellesnes betydningen av at danning også innebærer evne til å være en aktiv, men kritisk deltaker i utviklingen av det samfunnet og den kulturen man er en del av.

Oppsummert fremstår danningsbegrepet som et bredt, komplekst og dynamisk begrep ved at det tar opp i seg og gjenspeiler de kulturelle og samfunnsmessige forhold som oppdragelse og undervisning samspiller med (det materiale aspekt) og ved at begrepet også spesifiserer og utdyper de krav og forventninger det er rimelig å stille til et myndig og velfungerende menneske (det formale aspekt).

3. Danning i høyere utdanning i Norge

Det er ikke her rom for å redegjøre i detalj for den plass danning har hatt i høyere utdanning i Norge. Men universitetsstudier ved vårt eneste universitet vektla bredde som grunnlag for spesialisering på en måte som ligger nær dagens amerikanske tradisjon (en collegeutdanning med bred «liberal education» forut for profesjonsstudier): Gjennom store deler av 1800-tallet måtte man nemlig bruke to-tre semestre på den såkalte anneneksamen, stort sett med de samme fag som ved gymnasets førsteeksamen (Collett, 1999, s. 46). Først etter å ha avlagt anneneksamen, slapp man inn på profesjonsstudiene – som var begrenset til teologi, jus og medisin – foruten lærerutdanning for gymnaset ved Det filosofiske fakultet, riktignok uten praktisk-pedagogiske studier. Det gjenspeiler vel også en form for danningsideologi at andre profesjonsstudier ble etablert utenfor universitetet – landbrukshøgskole, veterinærhøgskole, teknisk høgskole, handelshøgskole, tannlegehøgskole (samt pedagogisk seminar, som imidlertid bare var en halvårig tilleggsutdanning). Ved disse institusjonene sto arvtakeren til anneneksamen, examen philosophicum, svakt. Og selv om også veterinærhøgskolen lå i Oslo, ble bare tannlegehøgskolen lagt inn under universitetet midt på 1900- tallet – langt senere også pedagogisk seminar.

I 2007 oppnevnte universitetene i Oslo og Bergen samt Høgskolen i Bodø det såkalte Dannelsesutvalget. Utvalget fastla sitt eget mandat. Som viktige aspekter ved akademisk danning nevnes «kritisk refleksjon, innsikt i vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære, fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse» (Dannelsesutvalget, s. 3). Man viser også til «[…] ansvar for samfunnsbyggingen og for den demokratiske dannelsen». Men det sies også at danning ikke bør spesifiseres uavhengig av tid, sted og kontekst. Rapporten består av kapitler forfattet av enkeltmedlemmer, med et felles kapittel om «Bolognaprosessen og dannelsesbegrepet». Ett av kapitlene omhandler examen philosophicum.

Selv om man i rapporten altså reserverer seg mot en generell definisjon av danning, refererer Hagtvet i sitt kapittel om «Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre» til en rapport fra Yale University (2003) med en liste som «[…] etter vårt syn [representerer] en god definisjon av vårt begrep danning» (s. 9). Det er da nærliggende å anta at utvalget samlet står bak denne definisjonen. Det følgende er den opprinnelige versjonen fra Yale-rapporten (s. 9-10):

  • the ability to subject the world to active and continuing curiosity and to ask interesting questions;

  • the ability to set a newly-noticed fact in a larger field of information, to amass relevant knowledge from a variety of sources and bring it to bear in thoughtful, discerning ways;

  • the ability to subject an object of inquiry to sustained and disciplined analysis, and where needed, to more than one mode of analysis;

  • the ability to link and integrate frames of reference, creating perceptions that were not available through a single lens;

  • the ability to express one’s thoughts precisely and persuasively;

  • the ability to take the initiative and mobilize one’s intelligence without waiting for instructions from others;

  • the ability to work with others in such a way as to construct the larger vision no one could produce on his own;

  • the sense of oneself as a member of a larger community, local and global, and the sense that one’s powers are to be used for the larger good.

Mange av disse punktene fremtrer som nokså ordinære målformuleringer for høyere utdanning, men nr. 6 – om å mobilisere egen tankekraft uten instruksjoner fra andre og strekke seg intellektuelt – og nr. 8 – om se seg selv som medlem av et større fellesskap – er noe bredere enn det som vanligvis står i studieplaner. I sitt kapittel om «Dannelsens plass i profesjonsutdanninger» sier Løvlie at danning «[…] beskriver en personlig egenskap, karakterisert som en holdning, en disposisjon, en karakter eller en dyd». Slik danning forstås i dag, er den «[…] uløselig knyttet til det moderne prosjekt som utviklingen av et begrep om det subjektive som selvbestemmelse og selvdannelse» (s. 9).

I Nytt Norsk Tidsskrift nr. 1-2 2010 underkastes innstillingen kritikk. Elvebakk (2010) hevder at «gjennom hele innstillingen løper det tilsynelatende to parallelle tråder; den ene er hva vi kan kalle metaperspektivene på kunnskap [det vises bl.a. til vitenskapsteori og saklighetslære], og den andre er den amerikanske liberal arts-tradisjonen» (s. 100). Innstillingen sies å fremstå som et «[…] lite gjennomarbeidet kompromiss […]». Hagtvets essay karakteriseres som «[…] en hyllest til en Fin Ting, men lite relevant i forhold til debatten» (s. 101). Mangset (2010) er særlig opptatt av ulikheter mellom amerikansk og engelsk forståelse av liberal arts/education: bredde versus spesialisering. Vi må her begrense oss til å konstatere at denne kritikken dokumenterer at danning fortsatt er et omstridt og komplekst begrep.

Sammenfattende innebar altså norske universitetsstudier en bred basis for senere profesjonsutdanning i tre tradisjonelle profesjoner, mens profesjonsutøvere på andre felt fikk sin utdanning ved særskilte institusjoner uten tilsvarende bredde i bunnen. Det er verdt å merke seg at Dannelsesutvalget betoner at det ikke finnes noen generell definisjon av termen, men likevel antyder hva danning betyr i dag og gjør det med referanse til et amerikansk lærested. Det er en viss sammenheng mellom de to punktene fra Yale som vi antydet var mindre tradisjonelle målformuleringer for høyere utdanning og synspunktene på danning i lærerutdanning som vi refererte innledningsvis: Å mobilisere egen tankekraft ligger nær kritisk refleksjon; å se seg selv som del av et større fellesskap ligger nær det å se yrket i en historisk og samfunnsmessig sammenheng. I norsk høyere utdanning kan det synes som forståelsen av danning er blitt utvidet fra primært å betone bredde i innhold (anneneksamen, liberal education, beslektet med material danning) til klarere å formulere danning med referanse til hva studentene skal oppnå – bl.a. uavhengighet og kritisk innstilling (beslektet med formal danning). Denne sonderingen mellom det materiale og det formale bør imidlertid ikke overbetones; innholdet vil alltid kunne oppfattes som et virkemiddel for de mål som stilles for personlighetsdannelsen.

4. Danning i studieplaner for lærere, førskolelærere og sykepleiere

Studieplanene for de yrkesgrupper vi har data fra har en del (mål)formuleringer som kan oppfattes å være relatert til danning, slik begrepet er skissert ovenfor. Her begrenser vi oss til planer som gjaldt på den tid da våre respondenter var under utdanning.

Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning fra 1992 (justert 1994) refererer under stikkordet «siktemålet» til lærerutdanningsloven, som da fortsatt eksisterte. I loven vises det til begge de aspekter ved danning som er berørt ovenfor: «Utdanninga skal fremje den personlege utviklinga hos studentane […] og gje grunnlag for forståing av samanhengen mellom lærergjerninga og skolens funksjon i samfunnet» (s. 8). Det siste betoner bredde i utdanningen; det som står om den personlige utviklingen er imidlertid relativt generelt. Men i kapitlet om allmennlærerutdanningen nevnes bl.a. «vitenskapelig tenkemåte og metode» (s. 24), og som mål for pedagogikkfaget nevnes bl.a. «kritisk refleksjon» (s. 304). Yrkesetikk er her del av hovedemnet «læreren og læreryrket». I Rammeplan og forskrift for allmennlærerutdanning fra 1999 er yrkesetisk kompetanse ett av fem kompetanseområder for all lærerutdanning, og under didaktisk kompetanse nevnes bl.a. «[…] evne til refleksjon gjennom innsikt i pedagogisk grunnlagstenking og ved analysar av opplæringssystemet i dag, men også i eit historisk, komparativt og sosiologisk-kulturelt perspektiv» (s. 20). Faget pedagogikk er nå ordnet i fire områder, herunder samfunn, kultur og utdanning og pedagogiske grunnlagsproblemer. Sistnevnte inkluderer bl.a. pedagogisk filosofi, pedagogisk idéhistorie, norsk skolehistorie og yrkesetiske synsvinkler. Breddeaspektet er dermed fortsatt ivaretatt. Kritisk refleksjon synes å være noe tonet ned – i pedagogikk er det nå tale om «et reflektert forhold», å «kunne reflektere» samt «kritisk forståelse» på ulike fagområder (s. 42).

Førskolelærerutdanningen var i prinsippet omfattet av de mer generelle formuleringer fra lærerutdanningsloven som er gjengitt ovenfor. I Rammeplan for førskolelærerutdanning fra 1995 nevnes likeledes «vitenskapelig tenkemåte og metode» (s. 10). Utdanningen skal «[…] forankres i et filosofisk grunnsyn, der menneskesyn, samfunnssyn og syn på hva som er viktige livsverdier, er inkludert» (s. sted) og «må legge grunnlag for et reflektert møte […]» mellom praktisk yrkeskunnskap og teoretisk kunnskap (s. 12). Målformuleringene i pedagogikkfaget fremtrer som noe snevrere enn de tilsvarende for allmennlærerutdanningen – kritisk refleksjon eller varianter av dette er ikke nevnt. Under kyndighet nevnes likevel at man skal «[…] utvikle et reflektert forhold til den pedagogiske prosessen en selv er en del av». Breddeaspektet synes ivaretatt – som to av fem innholdskomponenter finnes kultur, samfunn og oppvekst (relatert til pedagogisk psykologi) og kultur, verdier og mangfold (relatert til pedagogisk filosofi og idéhistorie).

Rammeplan for 3-årig grunnutdanning i sykepleie (1987, ajourført 1996) behandler utdanningens formål med referanse til sju yrkesfunksjoner. Det er vanskelig å se at disse kan relateres til danning. Målformuleringene omhandler imidlertid temaer som personlig utvikling, selvstendighet og ansvarsbevissthet, vurderingsevne, yrkesetikk og samfunnsengasjement, samt et historisk perspektiv på yrket og en kritisk og reflekterende holdning til helsetjenesten og eget arbeid. I Rammeplan og forskrift fra 2000 drøftes helse- og sosialfaglig yrkeskompetanse med referanse til verdier (her berøres bl.a. etisk teori og prinsipper) og til forholdet mellom tjenesteyter og bruker (referanser til bl.a. menneskeverd): «Utøverne må ha evne til å reflektere over og kritisk vurdere egen yrkesgruppes arbeidsmåter og tiltak» (s. 14). Tilsvarende målformuleringer finnes for sykepleiefaget; her brukes også uttrykkene varhet, innlevelse og moralsk ansvarlighet. Som elementer i den mer spesifikke sykepleiefaglige kompetansen, nevnes etisk kompetanse og teoretisk-analytisk kompetanse; det siste inkluderer refleksjon og «[…] evne og vilje til å vurdere egne handlinger og ferdigheter» (s. 29).

Denne gjennomgangen er ingen dyptpløyende analyse eller dekonstruksjon av studieplanene. Men vi har løftet frem aspekter ved dokumentene som ikke handler om yrkenes spesialiteter. Bredde tilsvarende anneneksamen eller examen philosophicum finnes knapt (skjønt lærerutdanningene er for en stor del fortsatte studier i fagene fra videregående skole). Men bredde med referanse til yrkets samfunnsmessige og historiske kontekst betones, likeledes etikk og personlig utvikling – dette kan relateres til henholdsvis materiale og formale elementer. Kritisk refleksjon var klart betonet i allmennlærerutdanningen og står fortsatt sterkt i sykepleierutdanningen, men noe svakere i førskolelærerutdanningen.

5. Problemstillinger og metode

Som nevnt innledningsvis, er én av problemstillingene i denne artikkelen å undersøke i hvilken grad studentene ved de tre profesjonsutdanningene opplever at utdanningene de har fulgt har hatt betydning for utviklingen av deres danning. Spørreskjemaet inneholder riktignok ikke spørsmål som direkte fokuserer på danning, men utsagn som vi mener har klare relasjoner til dette begrepet. Vi har tatt utgangspunkt i studentenes svar på følgende tre påstander om studiet:

«Studiet har stimulert meg til å tenke gjennom etiske og moralske spørsmål.»

«Studiet har utfordret meg personlig og følelsesmessig.»

«Studiet har gjort meg mer samfunnsengasjert.»

samt svar på om studentene har hatt utbytte av studiet i forhold til områdene

«Bred, generell kunnskap»

«Evne til kritisk refleksjon og vurdering av eget arbeid»

Det fremgår at bare en av disse komponentene klart ligger innenfor det materiale breddeaspektet ved danning (jf. ovenfor). De øvrige er av mer formal karakter. Dermed er kanskje vår «operasjonalisering» av danningsbegrepet noe ensidig. Men spørreskjemaet – som var utformet for andre formål enn å undersøke danning – hadde ingen andre items som med rimelighet kunne sies å omhandle bredde og allmenndanning.

For det andre ønsker vi å undersøke hvilken relativ betydning disse danningsrelaterte aspektene har for studentenes svar på et spørsmål om deres generelle tilfredshet med studiet som helhet, kartlagt ved spørsmålet: «Ut fra en samlet vurdering av utdanningen du har fått ved ditt studium, hvor fornøyd vil du da si at du er?» For å få et inntrykk av hvor sterk betydning de fem danningskomponentene har i forhold til områder som gjerne mer direkte assosieres med profesjonelt arbeid, inkluderer vi også følgende variabler i vår analyse:

«Yrkesspesifikk kunnskap.»

«Praktiske ferdigheter.»

Vi har valgt å analysere denne andre problemstillingen ved hjelp av hierarkisk regresjonsanalyse.2 Begrunnelsen for dette er at vi ønsker å få et inntrykk av hvor stort «bidraget» fra de såkalte danningsvariablene er etter at de to «tradisjonelle» profesjons variablene har kommet inn i modellen. Vi har også valgt å la variabelen bred generell kunnskap komme inn i modellen før de resterende fire danningsvariablene, fordi vi har antatt at respondentene ikke nødvendigvis så lett skiller klart mellom bred allmennkunnskap og bredde i yrkeskunnskap. Dermed får vi en treleddet analyse, der «bidraget» fra de fire gjenstående danningsvariablene kommer som et eventuelt tillegg til de andre variablenes «bidrag».

6. Data og presentasjon av data

StudData-basen ved Senter for profesjons studier ved Høgskolen i Oslo inneholder data fra studenter fra ca. 20 profesjonsutdanninger og fra fire stadier: tidlig og sent i utdanningsprogrammet, like etter at de har påbegynt sin yrkeskarriere samt noen år senere. Datagrunnlaget i vår undersøkelse er avkrysninger på spørreskjema fra våre tre fokusgrupper sent i utdanningen innsamlet ved to anledninger, for en kohort våren 2001 og en annen kohort våren 2003. Svarprosenten fra disse tre pluss tre gruppene varierer mellom 64 % og 85 %. I presentasjonen av data skiller vi ikke mellom data fra de to innsamlingstidspunktene, ettersom det er vanskelig å peke på klare forskjeller i de studieplaner vi har referert hva angår danningsrelaterte formuleringer (jf. likevel ovenfor om kritisk refleksjon i lærerutdanningen).

6.1. Vurdering av danningsvariablene

Tabell 1 viser de aritmetiske gjennomsnitt for de fem danningsvariablene (og de to øvrige variablene) innen hver av de tre profesjonsgruppene.3

Som vi ser, mener de kommende sykepleierne (n=ca. 800) at utdanningsprogrammet i betydelig grad har bidratt hva angår etiske spørsmål og personlige utfordringer (begge områder får M=1,9 på en 5-punktskala hvor «1» er den mest positive verdien), men betydelig mindre til samfunnsengasjement (M=2,9). Variablene kritisk refleksjon og bred kunnskap faller mellom disse, med verdier på hhv. 2,2 og 2,4.

Tabell 1: Gjennomsnittsverdier for fem danningsvariabler og to profesjonsvariabler i tre grupper. (Verdier 1-5: Jo lavere verdi, jo mer positiv vurdering)

  Sykepleiestud. Lærerstud. Førskolelærerstud. Eta kvadrert
Etiske spørsmål 1,9 2,4 2,2 0,05
Utfordr personl 1,9 2,6 2,2 0,07
Evne til krit refl 2,2 2,3 2,2 0,00
Bred kunnskap 2,4 2,5 2,2 0,01
Samfunnsengasj 2,9 2,8 2,7 0,00
Yrkesspes k.sk 2,4 2,5 2,1 0,00
Prak ferdigh 2,4 2,7 2,5 0,02

Kommende allmennlærere (n=ca. 900) er generelt sett mer forbeholdne i forhold til de fem variablene, med aritmetiske gjennomsnitt varierende fra 2,3 (kritisk refleksjon) til 2,8 (samfunnsengasjement), de gjenstående med verdier mellom 2,4 og 2,6.

Kommende førskolelærere (n=ca. 400) har den samme reserverte oppfatningen som de to andre gruppene når det gjelder samfunnsengasjement (M=2,7), men en mer positiv oppfatning av de andre områdene (verdier på 2,2 på alle fire).

Oppsummert ser vi at de fleste verdiene ligger mellom 2,2 og 2,6 samt at samfunnsengasjement har en relativt lav verdi i alle de tre gruppene.

Videre ser vi at kommende sykepleiere har høye verdier (M=1,9) på to variabler – etiske spørsmål og personlige utfordringer (i begge tilfeller er forskjellen mellom sykepleiere og de to andre gruppene statistisk signifikant, og det samme gjelder forskjellen mellom allmennlærere og førskolelærere). Vi merker oss også at kritisk refleksjon får mer eller mindre den samme verdien i alle gruppene (forskjellen mellom gruppene er aldri statistisk signifikant) og at førskolelærere har signifikant høyere verdi på bred kunnskap enn de andre to gruppene (mens forskjellen mellom allmennlærere og sykepleiere ikke er statistisk signifikant). Endelig er kommende lærere gjennomgående mer reserverte enn de to andre gruppene (alle fem områder har verdier mellom 2,3 og 2,8), og førskolelærere er mindre positive enn sykepleiere. De kvadrerte eta-verdiene (jf. tab. 1) tyder på at de statistisk signifikante forskjellene vi har funnet er relativt små, med et visst unntak for personlige utfordringer der profesjonstilhørighet ser ut til å bety noe mer.4

6.2. En regresjonsanalytisk tilnærming

Som nevnt har vi også analysert i hvilken grad det vi har kalt «tradisjonelle» profesjonsvariabler og danningsvariabler kan bidra til å kaste lys over hvor tilfredse studentene er med utdanningsprogrammet i sin helhet (på en skala fra i/svært misfornøyd til 5/svært fornøyd er aritmetisk gjennomsnitt for sykepleiestudenter og allmennlærerstudenter hhv. 3,0 og 3,1, mens det er betraktelig høyere for førskolelærerstudenter med 3,5).

Resultatene viser (jf. tab. 2) at yrkesspesifikk kunnskap og praktiske ferdigheter bidrar statistisk signifikant innenfor alle tre profesjonsgrupper (R kvadrert mellom 0,13 og 0,12, jf. modell 1). Videre ser vi at bred kunnskap svarer for et statistisk signifikant tillegg i alle grupper (R kvadrert=0,03). Vi ser også at de fire danningsvariablene til sammen svarer for et statistisk signifikant bidrag på mellom 0,04 og 0,06. Samlet sett forklarer de sju variablene ca. 20 % av variansen innenfor alle tre profesjonsgrupper.

Tabell 2

Hierarkiske regresjonsanalyser, tre steg innen hver studentgruppe, betakoeffisienter og R kvadrert; signifikansnivå p<0,01.

Sykepleiestudenter Modell 1, beta Modell 2, beta Modell 3, beta
Yrkesspes k.skap 0,259 * 0,225 * 0,182 *
Prak ferdigheter 0,192 * 0,171 * 0,145 *
Bred kunnskap   0,188 * 0,151 *
Samfunnsengasj     0,148 *
Etiske spørsmål     0,030
Utfordret personlig     0,061
Evne til krit refl     0,040
  R2=0,134 Økning i R2=0,033 Økning i R2=0,039 Total R2=0,206
Allmennlærerstud. Modell 1, beta Modell 2, beta Modell 3, beta
Yrkesspes k.sk 0,286 * 0,238 * 0,203 *
Prak ferdigheter 0,142 * 0,116 * 0,084 *
Bred kunnskap   0,190 * 0,141 *
Samfunnsengasj     0,133 *
Etiske spørsmål     0,014
Utfordret personlig     0,130 *
Evne til krit refl     0,026
  R2=0,124 Økning i R2=0,032 Økning i R2=0,048 Total R2=0,200
Førskolelærerstud. Modell 1, beta Modell 2, beta Modell 3, beta
Yrkesspes k.sk 0,270 * 0,209 * 0,153 *
Prak ferdigheter 0,194 * 0,169 * 0,135 *
Bred kunnskap   0,191 * 0,145 *
Samfunnsengasj     0,093 *
Etiske spørsmål     0,034
Utfordret personlig     0,113
Evne til krit refl     0,166*
  R2=0,127 Økning i R2=0,032 Økning i R2=0,055 Total R2=0,203

Ser vi så nærmere på forholdet mellom de tre modellene innenfor de enkelte profesjonsgrupper, er det generelle bildet at de tre variablene yrkesspesifikk kunnskap, praktiske ferdigheter og bred kunnskap langt på veg opprettholder sin relativt store betydning selv etter at danningsvariablene kommer inn i modellen (se likevel omtalen av allmennlærerstudentene nedenfor). Ser vi nærmere på modell 3, er det likevel visse forskjeller mellom de tre gruppene når det gjelder danningsvariablenes innbyrdes betydning. Hos sykepleierstudentene bidrar kun samfunnsengasjement signifikant, med en vekt relativt lik de tre profesjonsvariablene. Blant allmennlærerstudentene er to av danningsvariablene statistisk signifikante: Både samfunnsengasjement og personlige utfordringer har vekter som er av samme størrelsesorden som bred kunnskap og større enn praktiske ferdigheter. Hos førskolelærestudentene bidrar to av danningsvariablene signifikant, nemlig kritisk refleksjon (med klart størst vekt) og samfunnsengasjement, mens etiske spørsmål og personlige utfordringer ikke bidrar.

Det generelle inntrykket er altså at de «tradisjonelle» variablene har stor betydning når de sammenlignes med danningsvariablene for alle tre profesjonsgruppenes tilfredshet med studiet. De to variablene har alltid signifikante bidrag, og er ofte blant de variablene som bidrar mest eller nest mest. Blant de såkalte danningsvariablene bidrar bred kompetanse og samfunnsengasjement innenfor alle de tre profesjonsgruppene, mens stimulering til å tenke gjennom etiske spørsmål ikke bidrar signifikant hos noen av dem.

7. Drøfting

Danning er et vidt og derfor også et vagt begrep. I datainnsamlingsskjemaet var det ingen spørsmål eller påstander som var direkte relatert til begrepet, og derfor kan vi ikke uten videre trekke slutninger i forhold til i hvilken grad studentene mener at de respektive utdanninger vektlegger danning og hvordan en slik vektlegging kan settes i sammenheng med deres overordnede vurdering av utdanningens kvaliteter.

Siden datainnsamlingen var utført av andre, har vi heller ikke hatt mulighet for å operasjonalisere begrepet i henhold til vanlige prosedyrer for operasjonalisering av begreper (se Kleven, 2002). Det vi har gjort, er å velge ut spørsmål/påstander som kan hevdes å være relatert til ulike aspekter ved danningsbegrepet. Dette gjelder en bredde i innholdet samt utfordringer, stimuli og utvikling på det personlige plan.

I utdanninger som nærmest er overfylt med emner som antas å ha betydning for forberedelse til fremtidig yrke, er det fare for at slike mer generelle aspekter forsvinner selv om de er representert i lister over målsettinger eller innhold. Slikt stoff kan bli betraktet som uttrykk for retorikk i større grad enn emner som er klart relatert til yrkesutøvelsen.

Våre data tyder på at dette ikke er tilfelle, noe som i særlig grad understøttes av at et par av de såkalte danningsvariablene har tilnærmet like stor betydning for studentenes opplevelse av hvor godt utdanningsprogrammet har vært som de mer tradisjonelle profesjonsvariablene, selv om de sistnevnte riktignok jevnt over har noe større betydning, særlig hos to av de tre gruppene.

Mer spesifisert merker vi oss at praktiske ferdigheter ser ut til å ha mindre betydning enn flere av danningsvariablene (i begge analyser, se tab. 1 og tab. 2, modell 3). Dette er kanskje noe overraskende sett i lys av at forhold som relaterer seg til praksis, ofte er høyt verdsatt av studenter i profesjonsutdanninger (se f.eks. Smeby, 2010, s. 103, hvor riktignok førskolelærere avviker noe). Den relativt sett noe forbeholdne vurderingen av praksisfeltet i våre data behøver imidlertid ikke stå i motsetning til at området vurderes som verdifullt. Den forbeholdne vurderingen kan henge sammen med at kvaliteten på denne komponenten, i noen profesjonsutdanninger, ikke er så god at studentene mener den bidrar i samme utstrekning til deres generelle oppfatning av kvaliteten på utdanningsprogrammet som andre komponenter. På en måte kan studentenes vedvarende rop etter mer praksis reflektere dette – praksis er viktig, men det vi får er ikke nok og ikke godt nok. I siste instans bunner antagelig problemet i at ikke alt kan læres fullt ut innen utdanningen.

Som vi har sett, ser kritisk refleksjon ut til å være den faktoren som bidrar mest til førskolelærerstudentenes overordnede vurdering av studiet (tab. 2). Dette kan forstås på bakgrunn av at disse studentene er blitt forberedt på at de skal bli ledere av små enheter i barnehagene, der de skal lede assistenter som ikke har noen særlig formell utdanning. Disse assistentene blir ofte oppfattet som å representere en mer konservativ tradisjon, og førskolelærerutdanningen vil gjerne fremstå som kritisk vurderende i forhold til denne tradisjonen (jf. studieplanformuleringene om «reflektert møte» mellom kunnskapstradisjoner). Førskolelærernes betoning av kritisk refleksjon kan indikere at dette målet er realisert.

Ser vi så nærmere på forholdet mellom de to problemstillingene, merker vi oss at høye gjennomsnittsverdier på gitte variabler (tab. 1) ikke nødvendigvis fører til at disse variablene også bidrar mye i forhold til den overordnede vurderingen av utdanningen (tab. 2). Dette ser vi for eksempel når vi sammenligner sykepleierstudentenes relativt høye verdier på variablene etiske spørsmål og personlige utfordringer med disse variablenes relativt lave bidrag i forhold til den overordnede vurderingen. Her er det altså slik at selv om utdanningen ser ut til å ha hatt et innhold som har stimulert studentene til å reflektere rundt etiske og moralske spørsmål og/eller har utfordret dem personlig eller følelsesmessig, ser det ikke ut til at en slik stimulering eller slike utfordringer er like relevante når de kommende sykepleierne vurderer hvor fornøyde de er med utdanningen som sådan. Det kan virke som slike stimuli og utfordringer blir oppfattet som gode erfaringer som fant sted i løpet av utdanningen, men som ikke har tilsvarende betydning når utdanningen skal vurderes. Når utdanningen skal vurderes, ser andre faktorer – som kan få en mer varig virkning enn gode erfaringer – ut til å bli oppfattet som viktigere, som for eksempel sykepleierstudentenes oppvurdering av bred, generell kunnskap. Dette området blir oppfattet som viktigere enn andre danningsvariabler.

Fra en side sett kan dette virke noe underlig. Man burde kanskje forvente at særlig arbeid med etiske spørsmål ville bli ansett å være et viktig grunnlag for senere yrke og følgelig ville bidra relativt mye til den overordnede vurderingen av utdanningen. Men det er mulig at denne variabelen i større grad oppfattes å tilhøre en personlig mer enn en profesjonell sfære, og ikke blir oppfattet som så viktig for den profesjonelle utvikling som bred kunnskap (jf. også ovenfor, der vi refererte til det tradisjonelle skillet mellom det profesjonelle og det personlige innen tradisjonell tenkning om profesjoner). Dessuten kan distinksjonen mellom bred kunnskap og yrkesspesifikk kunnskap være noe uklar. Om så er tilfelle, vil ikke bred kunnskap primært være en danningsvariabel, og resultatene indikerer følgelig betydningen av å ha brede kunnskaper som et ledd i forberedelse til fremtidig yrke. Uansett mulig forklaring, indikerer disse diskrepansene verdien av å ikke bare basere seg på én analysemåte – virkeligheten dekkes sjelden fullt ut av bare én tabell.

Fokus på kunnskap er også klart til stede hos allmennlærerstudentene. Bred kunnskap er den danningsvariabelen som er sterkest relatert til den overordnede vurderingen av studiet (tab. 2). Denne variabelen får derimot ikke noen særlig høy gjennomsnittsverdi (M=2,5, tab. 1). Men allmennlærerstudentene er generelt sett heller reserverte i forhold til alle de involverte variablene – den høyeste gjennomsnittsverdien er 2,3 på variabelen kritisk refleksjon (førskolelærerstudentene har høyere skåre på fem av de syv variablene, sykepleierstudentene tre).

Når vi relaterer til de aspektene ved danningsbegrepet som vi fant ved gjennomlesningen av læreplanene for de tre profesjonsutdanningene, synes det å være grunnlag for å hevde at flere av målformuleringene slår gjennom i den utdanningen studentene opplever at de får. I særlig grad ser dette ut til å være tilfelle når det gjelder etiske spørsmål og personlige utfordringer, og i noe mindre grad kritisk refleksjon hos sykepleierstudentene. Hos førskolelærerstudentene blir fire av fem danningsvariabler oppfattet som godt tatt vare på i utdanningen, mens vi også merker oss at henholdsvis tre og to av danningsvariablene (av sykepleier- og allmennlærerstudenter) oppleves som sterkere til stede i utdanningen enn begge de to profesjonsvariablene (tab. 1). Alt i alt gir resultatene klare indikasjoner på at studentene fra de tre profesjonsutdanningene oppfatter at aspekter ved danningsbegrepet ivaretas i den opplæringen de får – selv om ikke alle danningskomponentene utgjør viktige kriterier for deres mer overordnede vurdering av utdanningen.

Vi ser interessante muligheter for videre forskning innenfor tematikken vi har tatt opp i denne artikkelen, både i valg av metodiske innfallsvinkler og problemstillinger. Våre resultater bygger på statistiske analyser av et omfattende spørreskjemamateriale, der samtlige respondenter har fått de samme items å forholde seg til. En slik innfallsvinkel kan suppleres med en mer åpen kvalitativ tilnærming, der studentene i større grad fikk mulighet til å sette egne ord på i hvilken grad de mener ulike aspekter ved danning ivaretas i de respektive utdanninger. Analyser av et slikt materiale ville gi mer nyansert kunnskap om likheter og forskjeller i oppfatninger, både innenfor den enkelte profesjonsutdanning og mellom dem. Er det for eksempel slik at danning stort sett oppfattes å være det samme uavhengig av profesjonstilknytning (vi fant riktignok en del forskjeller, men de var likevel relativt små), eller er begrepet i større grad kontekstuelt (jf. forholdet mellom normative og deskriptive aspekter ved danningsbegrepet beskrevet tidligere)?

I vår undersøkelse har vi sett nærmere på forholdet mellom formell læreplan og studentenes opplevelse av undervisningen (jf. Goodlad, 1979). Lærerperspektivet er ikke berørt, verken når det gjelder hvordan høgskolelærerne oppfatter de respektive læreplaners forhold til danning eller i hvilken grad og på hvilken måte de mener å ivareta danning i den undervisningen de gir studentene. Slik kunnskap ville kunne gitt oss en mer helhetlig og analytisk forståelse av danningens plass i profesjonsutdanningene.

Litteratur

Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in die andere Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Cohen, J. W. (1988). Statistical power analysisfor the behavioral sciences. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Collett, J. P. (1999). Historien om Universitetet i Oslo. Oslo: Universitetsforlaget.

Dannelsesutvalget (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstillingfra Dannelsesutvalget for høyere utdanning.

Elvebakk, B. (2010). Dannelse som fag, eller fag som dannelse? Nytt Norsk Tidsskrift, 27, s. 97-105.

Goodlad, J. I. et al. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum practice. Basic Books. New York: McGraw-Hill.

Hagtvet, B. (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. I Dannelsesutvalget (2009), Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstillingfra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, s. 4-12.

Hellesnes, J. (1992). Ein utdana mann og eit dana menneske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I E.L. Dale (red), Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal.

Hjardemaal, F. (1996). Verdiformidling i familien. En undersøkelse basert på Eduard Sprangers kultur- og oppdragelsesteori. Dr.polit.-avhandling. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo.

Høringsnotat om ny forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn med rammeplanutvalgets merknader og vurderinger. Oslo: Kunnskapsdep., 20. mars 2010.

Klafki, W. (1963). Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim/Berlin: Beltz.

Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz Verlag.

Kleven, T. A. (2002). Begrepsoperasjonalisering. I T. Lund (red.), Innføring i forskningsmetode. Oslo: Unipub.

Kunnskapsdepartementet: Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn. Rundskriv av 21.03.2010, nr. F-05-10.

Litt, T. (1927). Fuhren oder Wachsenlassen. Stuttgart: Ernst Klett. 1964.

Litt, T. (1955). Das Bildungsideal der deutschen klassik und die moderne Arbeitswelt. Schriftenreihe der Bundeszentrale fur Heimatdienst. Hefte 15. Bonn.

Løvlie, L. (2000). Mot et utvidet danningsbegrep. I H.W. Andersen, S. Lie og M. Melhus (red.), KULT – i kulturforskningens tegn. En antologi, s. 211-226. Oslo: Pax Forlag.

Løvlie, L. (2009). Dannelse og profesjon. I Dannelsesutvalget (2009), Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstillingfra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, s. 28-38.

Mangset, M. (2010). Blir studentene bedre mennesker i utlandet? Nytt Norsk Tidsskrift, 27, s. 105-114.

Myhre, R. (1994). Oppdragelse i helhetspedagogisk perspektiv. Oslo: Ad notam Gyldendal.

Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen 1.-7. trinn. Oslo, 20.01.2010, forord undertegnet av utvalgsleder og sekretariatsleder.

Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse: om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal akademisk.

Parsons, T. (1968). Profession. I D. Sills (red.), International Encyclopedia and the sosial sciencies. New York: Macmillian & The Free Press.

Rammeplan for førskolelærerutdanning (1995). Godkjent av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Rammeplan for 3-årig grunnutdanning i sykepleie. August 1987, ajourført mars 1996. Oslo: Rådet for høgskoleutdanning i helse- og sosialfag.

Rammeplan for 4-årig allmennlærerutdanning (1992, justert utgave 1994). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Teacher education 1999: Rammeplan og forskrift. Allmennlærerutdanning (1999). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, Lærerutdanningsrådet.

Rammeplan og forskrift. Sykepleierutdanning (2000). Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

Smeby, J. C. (2010). Studiekvalitet, praksiskvalitet og yrkesrelevans. I P. Haug (red.), Kvalifisering til læraryrket. Oslo: Abstrakt, s. 98-117.

St.meld. nr. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen.

Straume, I.S. (2011). Danning i en flerkulturell lærerutdanning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 95, s. 5-17.

Walstad, P.H.B. (2006). Dannelse og Duelighed for Livet. Dannelse og yrkesutdanning i den grundvigske tradisjon. Dr.polit.-avhandling. Pedagogisk institutt. Norges teknisk-naturvitenskapelige fakultet.

Yale University (2003). Report on Yale College Education. New Haven, Connecticut.

Ziehe, T. & Stubenrauch, H (1983). Ny ungdom og usædvanlige læreprosesser. Kulturell frisættelse og subjektivitet. København: Politisk revy.

1Artikkelen bygger på paperet «‘Bildung’ in Education of Professionals», presentert på ATEE-konferansen i Budapest i august 2010.
2Hierarkisk regresjonsanalyse er en spesiell form for multippel regresjonsanalyse, der det er forskeren (ikke matematiske kriterier) som bestemmer og begrunner i hvilken rekkefølge de uavhengige variablene (prediktorvariablene) skal komme inn i modellen.
3Når det i teksten refereres til at forskjeller er statistisk signifikante, betyr det at de er signifikante på 0,01 – nivå. Dataene fra tab. 1 er analysert ved envegs variansanalyse (ANOVA) samt Bonferronis post hoc-test ved hjelp av SPSS 16.
4Jf. Cohen (1988), der effektstørrelser klassifiseres på følgende måte: lavere enn 0,06 som små, 0,06-0,14 som medium og større enn 0,14 som store effekter.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon