Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Plagiat og forebygging: Går vi over bekken etter vann?

Førsteamanuensis ved Avdeling for helse og sosialfag, Høgskolen i Bergen

Artikkelen tar for seg ulike typer vanskeligheter med å avdekke plagiat i studentoppgaver og advarer mot å ha for sterk tiltro til hva elektroniske verktøy og plagiatkontrollprogrammer kan utrette i så måte. Slike programmer har en rekke begrensninger i rekkevidde, og dyktige juksemakere er i stand til å bruke tekniske løsninger som kan lure disse programmene. Strategier for å få bukt med plagiat som problem innen høyere utdanning bør legge større vekt på forebygging. Det vises til positive erfaringer med enkle tiltak som er blitt gjennomført ved Høgskolen i Bergen og som omfatter grundig og obligatorisk undervisning om kildebruk, obligatorisk veiledning på hjemmeoppgaver og en presisering av viktigheten av nøyaktige kildehenvisninger. Det siste inkluderer et eksplisitt og formelt krav om bruk av sideangivelse eller andre lokatorer i tilfeller der studenten anvender en avgrenset del av en større kilde, uavhengig av om det er et direkte sitat eller ikke.

Den interne sensoren vurderte hjemmeeksamensoppgaven til en klar A og mente den hadde en lang rekke kvaliteter som oppfylte kriteriene for en slik karakter. Fremstillingen var grundig og nyansert, og demonstrerte at studenten hadde fremragende kunnskaper om temaet. Språket var klart, drøfting og oppbygning elegant, og oppgaven hadde flere innslag av det den interne sensoren opplevde som originalitet og selvstendige refleksjoner.

Den eksterne sensoren var imidlertid minst like klar på at oppgaven ikke skulle godkjennes i det hele tatt. Årsaken var at deler av teksten var sensorens egne ord og argumenter, uten at studenten hadde markert dette med verken anførselstegn eller kildehenvisninger. Ved nærmere undersøkelse viste det seg at flere andre sentrale deler av oppgaven var plagiert fra andre kilder.

Konfrontert med dette hevdet studenten at han ikke hadde vært klar over at det er så viktig å bruke anførselstegn og henvisninger i slike tilfeller. Han ble under sterk tvil trodd, og fikk tildelt karakteren F (dvs. stryk) uten at det ble reist disiplinærsak mot ham. Dette var en student som tidligere hadde gjennomført en bachelorutdanning og flere videreutdanninger, med en strålende rekke av A-er og B-er på vitnemålene sine.

De to sensorene satt igjen med tvilen om hva de egentlig hadde vært vitne til: Et elegant svindelforsøk eller en spektakulær mangel på kjennskap til grunnleggende prinsipper for hvordan kunnskap skal formidles? Uansett forklaring oppviste studenten i denne oppgaven en beundringsverdig evne til å klippe ut og lime sammen relevante tekster fra ulike kilder, med egenformulerte og såpass smidige overganger at de aller fleste lesere ikke kunne unngå å la seg blende.

Det tankevekkende med dette tilfellet er ikke bare at svakhetene – for å bruke et mildt ord – ved denne hjemmeeksamensoppgaven ble avslørt ved en ren tilfeldighet. Et mer alvorlig spørsmål er i hvilken grad den strålende akademiske karrieren til denne studenten er bygget over samme lest, og ikke minst hvor vanlig slike fenomener er innen høyere utdanning.

Eksempelet over er ikke unikt, og ved mitt institutt ved Høgskolen i Bergen (HiB) har det forekommet flere lignende tilfeller. I to separate saker involverte det studenter som var misfornøyd med karakteren de ble tildelt på en hjemmeeksamensoppgave og som fremmet formell klage på resultatet. De opplevde begge det katastrofale at den eksterne klagesensoren som ble oppnevnt – igjen ved en ren tilfeldighet – var forfatteren av teksten det viste seg at de selv hadde grovt plagiert.

Et fjerde eksempel gjaldt en student ved en annen institusjon, men som fikk en kollega ved HiB oppnevnt som sensor. I denne saken hadde studenten plagiert en hel publisert artikkel – ord for ord fra begynnelse til slutt, men med to små unntak: Han hadde erstattet ordet «artikkel» med «oppgave» og den originale forfatterens navn med sitt eget.1

Det som er felles for disse fire tilfellene, er at studentene hadde en nesten usannsynlig grad av uflaks. De fikk alle sensorer som satt med – bokstavelig talt – førstehåndskunnskap om kildene som de hadde misbrukt. Det er rimelig å anta at det finnes en del studenter ved Høgskolen i Bergen og andre steder som har vært mindre uheldig enn disse fire med hensyn til tildeling av sensorer og som er kommet ut av samme type handlinger og strategier med langt mer fordelaktige resultater. Uansett om de er juksemakere eller bare særdeles kunnskapsløse, er det neppe uenighet om at dette er studenter som burde få sine vitnemål påskrevet med helt andre ting enn gode karakterer.

Mange sensorer har opplevd å sitte med en hjemmeeksamensoppgave med ulike typer trekk ved seg som vekker mistanke om at dette er skrevet av andre enn studenten selv. I noen tilfeller bikker mistenksomheten over i skråsikkerhet, og den videre vurderingen av oppgaven dreier seg da gjerne om den lite hyggelige – og ofte svært vanskelige – oppgaven å finne dokumentasjon på hvem eller hva som befinner seg i kulissene bak det innleverte arbeidet. Er man heldig – og studenten tilsvarende uheldig – klarer man å få bekreftet sin mistanke gjennom enkle Google-søk på nøkkelord eller tekststrenger, eller gjennom bruk av plagiatkontrollprogrammer som for eksempel Ephorus. Lykkes man ikke i å finne en slik dokumentasjon, er imidlertid det eneste alternativet å måtte gi en god karakter for en prestasjon som man er rimelig sikker på ikke skulle hatt noen karakter i det hele tatt. En slik karakter er spesielt vanskelig å måtte sette ved utdanninger der studentene som uteksamineres skal forvalte andre menneskers liv og helse.

Plagiatkontrollprogrammer og rekkevidde

Plagiatkontrollprogrammet Ephorus er blitt tatt i bruk ved en lang rekke norske institusjoner, og lanseringen har vært preget av entusiasme grensende til halleluja-stemning i enkelte miljøer. De mest optimistiske har ikke bare hatt forventninger til at programmet skal løse et alvorlig problem en gang for alle, men også at programmet kan brukes til å definere hva som er plagiat eller ikke – en grense kvantifisert som en eller annen prosentsats for grad av overlapp med andre skriftlige kilder. Det ligger en god porsjon naivitet og uvitenhet bak slike forventninger og forestillinger, men de er såpass utbredt at det er all grunn til å ta dem alvorlig.

Et av problemene med slike verktøy er at det finnes en del triks og grep som kan anvendes for å lure disse elektroniske hjelpemidlene, og det kan synes som om mange av de som håndterer programmer som Ephorus ikke er spesielt flinke til å holde seg oppdatert på hva slags teknikker som kan anvendes i så måte. En enkel måte å oppnå dette på, er å melde seg inn som bruker av lukkede diskusjonsfora med temaer som for eksempel «Hvordan omgå plagieringskontrollen i It’s learning?».

Det finnes faktisk også en Facebook-side om samme tema. Noen av de personene som står frem der og deler sine erfaringer – med fullt navn – har åpenbart ikke funnet opp kruttet, og bidragene deres til løsning på «problemet» bærer også et visst preg av dette. Et godt råd til studenter som vil forsøke å lure plagiatkontrollen er nok å holde seg til lukkede diskusjonsfora der deltakerne er oppegående nok til å operere med dekknavn når de forteller om sine mer eller mindre vellykkede forsøk på å jukse. Når nå det rådet er gitt, er det også på sin plass å nevne at det bør være et krav til alle som skal håndtere plagiatkontrollprogrammer at de setter seg inn i kunnskapen som sirkulerer og utveksles på slike nettsteder. Skal man først bruke en kølle, bør det gjøres med såpass forstand at den treffer de som fortjener det mest.

Det største problemet med Ephorus og lignende programmer er ikke at det finnes kreative og teknisk sett flinke juksemakere, men det faktum at svært mye plagieringsverdig tekst befinner seg langt utenfor programmenes rekkevidde, slik tilfellet var i alle de fire innledende eksemplene. Originalartikkelen som ble plagiert i det fjerde eksempelet, ble publisert i Lofotboka. Årbok for Lofoten -84 (Johansen, 1984a) og senere (1984b) i et tidsskrift som ble lagt ned tre år senere (Tidskrift om edruskapsspørsmål). Skal man kunne plagiatkontrollere i forhold til denne type kilder, forutsetter det at enorme mengder tekst digitaliseres – et prosjekt som ikke bare er gigantisk i omfang, men som også vil møte utfordringer med hensyn til kompliserte opphavsrettslige spørsmål.

Studenter som plagierer tekst som kun befinner seg på godt, gammeldags papir kan bruke akkurat samme teknologi, men har naturligvis en langt enklere oppgave: Papirkopien med teksten de vil plagiere kan skannes, og den resulterende filen kan så kjøres gjennom et såkalt OCR2-program som genererer digital tekst fra det skannede bildet av artikkelen. I løpet av minutter har man en tekst som kan kopieres direkte over i et tekstbehandlingsdokument, for så å redigeres i den grad man måtte ønske det. Behovet for å bytte ut ord som «artikkel» med «oppgave», som i eksempelet ovenfor, lar seg så gjøre i løpet av et øyeblikk ved hjelp av «søk/erstatt»-funksjonen i tekstbehandlingsprogrammet man bruker.

En annen og sannsynligvis langt vanligere type kilder å plagiere er tidligere innleverte oppgaver, fortrinnsvis blant de som er blitt godt evaluert og har fått gode karakterer. Etter at Ephorus er blitt tatt i bruk ved mange norske utdanningsinstitusjoner, er det blitt avdekket flere tilfeller der et stort antall studenter på samme kull har resirkulert hverandres og tidligere studenters tekster i et omfang som tyder på at det har oppstått en slags (u)kultur der dette anses som akseptabelt blant studentene.

Avsløringen av de over 200 tilfellene ved Juridisk fakultet i Bergen i 2008, skjedde som en følge av at Ephorus ble tatt i bruk ved institusjonen. Programmet sammenligner alle tekster som blir lagt inn i en database med hverandre, og rekkevidden til programmet bestemmes av historisk dybde (hvor langt tilbake i tid man har lagt inn oppgavebesvarelser) og grad av samarbeid mellom ulike fagmiljøer og institusjoner.

Skal man kontrollere for plagiering av oppgaver som er innlevert ved andre institusjoner, forutsetter dette et institusjonelt samarbeid som det i teorien skulle kunne være mulig å etablere, men som sannsynligvis vil reise en rekke juridiske tankekors. Om man likevel tenker seg at alle studentbesvarelser ved alle høyere utdanningsinstitusjoner i Norge legges inn i Ephorus, og om man også tar seg bryet med å gå tilbake i tid og skanne inn og kjøre OCR på arkiverte oppgaver fra tidligere år, skulle man kanskje tro at problemet langt på vei kunne løses.

Om et slik formidabelt prosjekt noensinne skulle bli gjennomført, er det imidlertid likevel andre veier å gå for de ivrigste eller mest sofistikerte juksemakerne. Svenske oppgaver kan for eksempel fort og rimelig greit oversettes, enten manuelt eller ved hjelp av verktøy som Google translate. Skulle noen finne på å utvide databasen og videreutvikle teknologien som Ephorus baserer seg på slik at programmet kan kontrollere for alle skandinaviske språk, er det bare å fortsette videre ut i den store verden.

Det å sikre seg at juksemakeriet ligger utenfor rekkevidden av det sensorer og deres verktøy kan avdekke, er naturligvis avgjørende for et – i juksemakerens øyne – vellykket resultat. Det finnes foretak som baserer sin virksomhet på nettopp dette. Nettsteder som essaychief. com (2011) og bestessays.com (2011) selger ferdigskrevne oppgaver på engelsk og markedsfører dem ironisk nok som plagiatfrie. Det eneste man trenger å gjøre som kunde, er å fylle ut et bestillingsskjema hvor man oppgir tema, antall sider og det antall referanser (!) man ønsker i oppgaven «sin», samt tidsfristen for levering av produktet. Jo kortere frist, jo høyere pris. Her kan tydeligvis også studenter som har det skrekkelig travelt få hjelp. Den korteste fristen begge nettstedene tilbyr er på tre timer, og prisen per side blir da 60,99 dollar hvis man velger det beste kvalitetsalternativet på bestessays.com: «Platinum quality». Det skulle innebære at prisen per ord blir omtrent en krone. Det høres kanskje dyrt ut, men dette er nok en investering som på sikt kan gi meget god avkastning for studenter som ikke har tid, lyst og/eller evner til å skrive noe noenlunde meningsfullt selv.

Bestessays.com oppgir i skrivende stund sin «Customer satisfaction» til 97,5 %, og i den grad tallet er troverdig, kan vi konkludere med at nettstedet ikke bare selger oppgavebesvarelser som kommer seg velberget gjennom plagiatkontrollprogrammer, men som også får gode karakterer i forhold til det kvalitetsnivået man er villig til å betale for.

Retur til skoleeksamen?

Hjemmeoppgaver innebærer altså formidable utfordringer i forhold til å skille klinten fra hveten, og det er nok neppe realistisk å tro at elektroniske duppeditter og kreative søketeknikker kan løse problemet innen overskuelig fremtid. En retur til skoleeksamen kan kanskje være et alternativ for å få bukt med problemet ved enkelte utdanninger. Slike tiltak har imidlertid sine begrensninger i forhold til å meningsfullt kunne måle andre egenskaper enn direkte oppgulp av faktakunnskaper og håndtering av tidspress.

Et annet spørsmål er om det i det hele tatt er så mye enklere å kontrollere for juks ved skoleeksamener i våre dager. En lang rekke oppslag i norske medier handler om massiv juksing ved hjelp av USB-pinner, mp3-spillere, mobiltelefoner og ulike typer elektronisk kontakt med en «hjelper» på utsiden av eksamenslokalet. Skulle vaktene etter hvert klare å få kontroll på slike teknikker, er det bare å grue seg til jobben med å begynne å se etter den neste generasjonen av verktøy. I Kina har man funnet det nødvendig å bruke videoovervåkning, metalldetektorer og utstyr for avsløring av elektroniske signaler i eksamenslokalene. Det rapporteres om tilfeller der dusinvis av studenter møter opp på sykehuset dagen derpå for å få hjelp med å pirke ut bitte små duppeditter som er blitt sittende fast inne i øret etter å ha utført sitt oppdrag under de tøffe opptaksprøvene til universitetet (China Daily, 2006; TechXav, 2009).

Hva kan man gjøre i en slik situasjon når alternative eksamensformer er uaktuelle, når kontrollapparatet for avdekking av juks og plagiat lekker som en sil og det åpenbart finnes svært mange studenter som har få skrupler med å benytte seg av triks og tjenester for å jukse seg til langt bedre eksamensresultater enn de fortjener? Ephorus og lignende programmer har vist seg meget effektive i forhold til å ta de mest primitive og klønete formene for plagiat, men de dyktigste juksemakerne vet meget godt hvordan de skal holde seg utenfor rekkevidden til slike verktøy.

Når kontrollmulighetene er begrenset og sanksjonsapparatet sjelden kommer til anvendelse av hensyn til det viktige juridiske prinsippet om at tvilen skal komme den tiltalte til gode, er det god grunn til å rette oppmerksomheten mot forebygging. Mye tyder på at institusjoner som setter sin fulle og hele lit til – og mye av sine penger på – Ephorus og lignende programmer gjør en klassisk tabbe. De går ikke bare over bekken etter vann, men mange velter også bøtta underveis.

Noen erfaringer fra Høgskolen i Bergen

Institutt for videreutdanning ved HiB har omtrent 250 studenter, og ulike former for hjemmeoppgaver er en viktig del av hvordan studentenes prestasjoner vurderes og graderes i form av karakterer. De siste årene er det blitt gjennomført flere enkle tiltak som foreløpig kan se ut til å ha hatt effekt i forhold til å redusere problemet. Det faktum at det ikke er blitt avdekket noen tilfeller av plagiat de siste to årene sier nødvendigvis ikke så mye, men det går an å hente nyttig kunnskap ut fra ulike typer reaksjoner på tiltakene som er blitt gjennomført.

Informasjon og undervisning

Behovet for informasjon og understreking av at plagiat er ulovlig er tydeligvis grenseløst i enkelte tilfeller. Den spektakulære saken ved Juridisk fakultet i Bergen endte ifølge VG (2008) med at klagenemnda kom til den konklusjon at

«det studentene har gjort, faller objektivt under fuskebegrepet, men nemnda mener fakultetets praktisering av eget regelverk gir grunn til å tvile på om studentene har vært tilstrekkelig informert om hva som kunne godtas» (se også På Høyden, 2008).

I en kronikk i Bergens Tidende tok studentenes advokat – sannsynligvis i seiersruspåvirket tilstand – seg bryet med å forklare oss vanlige og til dels forbløffede tilskuere om de juridiske prinsippene og logikken som ligger bak beslutningen:

«Myndighetene vedtar parkering forbudt i en gate, men de skilter ikke. Den som parkerer der har brutt et parkeringsforbud, men kan ikke straffes fordi han ikke kan lastes for regelbruddet.» (Mellbye, 2008)

Det store spørsmålet blir dermed hvor mange og hvor store «plagiat forbudt»-skilt vi trenger før vi trygt kan gå ut fra at studenter innen høyere utdanning har skjønt poenget om at forbudet gjelder overalt ved Universitetet i Bergen og alle andre steder hvor man bedriver formidling og testing av kunnskap utover barneskolenivå. Mellbyes argumentasjon for at ledelsen ved Universitetet i Bergen bør be om unnskyldning overfor studentene som ble frifunnet fordi det ikke var nok «plagiat forbudt»-skilt på Nygårdshøyden, er kanskje et forvarsel på at vi alle er på vei tilbake til jungelen – en jungel av skilt med advarsler og informasjon om selvfølgeligheter.

Uansett hva man måtte mene om det å sette opp skilt om selvfølgeligheter, er det nok mange gode grunner til ikke å undervurdere viktigheten av informasjon og klargjøring. Ved Institutt for videreutdanning bruker vi ikke mye tid på å slå fast overfor nye studenter at plagiat er forbudt (og at eufemismen «ulovlig samarbeid» ikke gjør det mindre ulovlig), og så går vi over til å diskutere litt mer kompliserte spørsmål. Det gjelder for eksempel hvorfor ulike former for plagiat er forbudt og hvordan man bør manøvrere i forhold til grenselandet mellom god og dårlig – eller redelig og uredelig – kildebruk.

Alle studenter får tidlig i utdanningsløpet obligatoriske forelesninger om kildebruk og henvisningsteknikk, supplert med konkrete eksempler som tar for seg problemstillinger og gråsoner som studentene erfaringsmessig opplever som vanskelig å håndtere. Et viktig poeng er at disse forelesningene er planlagt i samarbeid med lærerne som skal veilede studentene på oppgaver senere i studiet. Hensikten med dette er at tilbakemeldinger fra forelesere og veiledere skal være mest mulig samkjørte, og dermed minst mulig forvirrende for studentene. Studenter som får motstridende tilbakemeldinger på hvordan konkrete problemstillinger skal håndteres, har en lei, men meget forståelig tendens til å velge det minst arbeidskrevende alternativet – som dessverre ofte vil være det dårligste fra et faglig ståsted.

I disse forelesningene er det også lagt inn en seksjon med detaljerte beskrivelser om hvordan plagiering og andre typer juks kan få alvorlige konsekvenser. Eksemplene dreier seg ikke bare om studenter som er blitt utvist eller blitt fratatt sine stipender, men også om akademikere på høyeste nivå som har fått sparken flere tiår etter at forbrytelsen ble begått. Det blir også vist til hvordan Internett og tidsskrifter kan fungere som livsvarige elektroniske gapestokker for de som i lettsindige øyeblikk tok snarveier da de kokte ihop sine artikler eller avhandlinger.

Studentene får også en innføring i noen fiffige triks som kan være egnet til å lure plagiatkontrollprogrammer trill rundt. Det underliggende budskapet er naturligvis at det ikke bare er studenter som er kjent med disse triksene, og konklusjonen er at studenter som måtte prøve å bruke dem i praksis brenner sine broer. Blir slike forsøk avslørt, går det nemlig ikke an å bortforklare at man har å gjøre med et grovt og overlagt svindelforsøk – og da kan verken advokater eller overnaturlige makter hjelpe.

Obligatorisk veiledning

Plagiat som voksende problem kan i mange tilfeller forklares som et resultat av økende avstand mellom lærere/veiledere og studenter. Mangelen på nok god og direkte kontakt innebærer at veilederen ikke blir kjent med studentenes måter å skrive og arbeide på. Resultatet blir ikke bare at studenten går glipp av korrigering og veiledning på spørsmål som berører redelighet og god kildebruk, men veilederen vil også ha dårlige muligheter til å vurdere hvordan forholdet er mellom studenten og det skriftlige arbeidet han/hun leverer til slutt.

Alle hjemmeoppgaver ved videreutdanning i psykisk helsearbeid ved HiB er knyttet opp til veiledning, og studentene har klart formulerte rettigheter til et visst antall timer per oppgave. Noen av disse timene er dessuten gjort obligatoriske, og instituttet og lærerne er eksplisitt på at disse veiledningstimene har en dobbel funksjon. Veilederen skal ikke bare veilede, men også forsikre seg om at studenten selv arbeider med sin egen oppgave. En slik forvissning kommer vanligvis av seg selv gjennom ordinær veiledning, og poenget med å gjøre minst to veiledningstimer obligatorisk er å hindre at studenter ved innleveringsfristen plutselig dukker opp med en fiks ferdig oppgave ingen har sett før. Studentene får naturligvis lov til å skrive oppgavene sine helt alene, men de har plikt til å orientere sin veileder om prosessen underveis.

Nøyaktige kildehenvisninger

Det enkleste plagiatforebyggende tiltaket ved utdanningen er egentlig en bieffekt av en presisering om god kildebruk som studentene blir gjort kjent med i løpet av den første uken av studiet:

«Kilder som benyttes skal oppgis på en slik måte at en leser lettest mulig skal kunne oppsøke kilden som er blitt brukt. I tilfeller hvor det henvises til en avgrenset del av en kilde, skal henvisningen inkludere opplysninger om hvor den aktuelle delen befinner seg i kilden (for eksempel i form av sidenummer eller kapittel).»

(VIPHA, 2010: 5–6, kursiv i original)

Påbudet gjelder uavhengig av om det er snakk om et direkte sitat eller ikke, og det understrekes at viktigheten av å følge påbudet øker proporsjonalt med omfanget til kilden det vises til. Med andre ord er det spesielt viktig å oppgi lokatorer (sidenummer eller andre markører for avgrensning) når kildene er bøker.

Studentene ved videreutdanning i psykisk helsearbeid kommer fra en rekke ulike grunnutdanninger, og mange av dem har flere andre tilleggsfag. De fleste kommer med en klar forestilling om at sideangivelse er noe man kun skal bruke i tilfeller der det er snakk om et direkte sitat, og de færreste har reflektert over rasjonaliteten, eller mangelen på sådan, bak en slik tommelfingerregel. Flertallet av studentene som kommer med en slik forestilling er heller ikke i stand til å vise til hvor regelen egentlig kommer fra, annet enn som en muntlig overlevering fra tidligere lærere og veiledere.

De innledende forelesningene om kildebruk tar for seg konkrete eksempler på hvordan dårlige eller unøyaktige kildehenvisninger kan få uheldige konsekvenser. Når påstander ikke kan verifiseres på grunn av mangler ved kildehenvisninger, skaper det grobunn for at rykter og myter kan oppnå status som vitenskapelige sannheter, noe som kan få spesielt uheldige konsekvenser når liv og helse står på spill. Studentene blir med andre ord ikke bare fortalt at de skal bruke langt flere lokatorer (for eksempel sidenummer) enn hva mange av dem har vært vant til tidligere; de blir også fortalt og får illustrert hvorfor dette er viktig.

Lærere, sensorer og andre lesere skal altså ikke bare vite hvilke kilder studentene har brukt, men også hvilke deler av kildene de brukte. Kort sagt må studentene oppgi nøyaktige og fullstendige adresser til stoffet de baserer seg på når de skriver sine oppgaver, og dette innebærer at de må sette inn lokatorer på steder hvor mange av dem tidligere har fått beskjed om at lokatorer ikke bare er overflødige, men kanskje også til og med forstyrrende.

Hensikten med å legge vekt på bruk av lokatorer i kildehenvisninger dreier seg først og fremst om å håndheve viktige grunnleggende prinsipper innen formidling av kunnskap. Det ligger på ingen måte noe dramatisk, radikalt eller originalt i det å kreve at studenter skal oppgi lokatorer når de henviser til en avgrenset del av en større kilde. Dette er et krav som er nedfelt i mer eller mindre klare former i en lang rekke publiseringsmanualer og sentrale autoritative dokumenter.3 Et slik krav er også i tråd med god, gammeldags sunn fornuft: Er det viktig å finne frem til et hus, trenger man ikke bare gatenavnet, men også husnummeret, spesielt hvis gata er lang og kronglete.

Når tommelfingerregelen om at sidenumre kun skal brukes ved direkte sitat dukker opp på nettsider og i bøker om oppgaveskriving, er årsaken vanligvis at forfatterne ikke har lest grundig nok hva som står om saken i publiseringsmanualene de baserer seg på eller at de har forenklet eller forvrengt det de har lest. Av og til knyttes regelen opp til den obskure «Harvard-stilen», og problemet i dette tilfellet er at det ikke finnes noen manual eller auto-ritativ kilde man kan gå tilbake til for å verifisere at en slik regel eksisterer. Siden Harvardstilen egentlig ikke finnes4, betyr det at hvem som helst kan lage sin egen Harvard-stil (noe mange utdanningsinstitusjoner har benyttet seg av) og med dikterisk frihet gi studenter mer eller mindre gode instrukser om hva de selv måtte mene er en meningsfull måte å vise til kilder på.

Reaksjonene fra studenter som må venne seg til å bruke langt flere sidenumre i kildehenvisningene sine varierer, og er interessante av flere grunner. Motviljen mot å endre på godt innarbeidede rutiner har vært overraskende liten og klagene over ekstraarbeidet det er å skrive inn flere sidenumre har vært forbausende få. Noen påpeker at dette dreier seg om en rimelig enkel operasjon: Man trenger bare huske å inkludere sidenumrene når kildeboka allerede ligger der oppslått foran dem og kildehenvisningen uansett skal skrives inn. Mange studenter trekker i stedet frem hvordan endringen har hjulpet dem til å arbeide mer systematisk med stoffet sitt; hvordan de selv ofte har hatt nytte av sine egne lokatorer, f.eks. i tilfeller der de trenger å gå tilbake til kilder for å lese mer eller for å sjekke samsvar mellom kilder og sin egen tekst.

I undervisningen om kildebruk blir det også lagt vekt på viktigheten av å oppsøke primærkilder, belyst gjennom konkrete eksempler på hvordan kunnskap kan transformeres eller forvrenges til det ugjenkjennelige (på samme måte som et budskap i hviskeleken) hvis man ikke skiller mellom primær- og sekundærkilder. Studentene oppfordres derfor til å oppsøke primærkilder i den grad det er mulig eller overkommelig. En slik oppfordring er det langt lettere å understreke overfor travle studenter i dag enn det ville vært for et par tiår siden. Den digitale revolusjonen har gjort oppsøking av kilder, inkludert primærkilder, langt mindre tid- og arbeidskrevende enn tidligere, og det er ingen grunn til at denne muligheten til å heve kvaliteten på studentenes arbeider skal underkommuniseres.

Studenter som ser nytten og viktigheten i det å oppsøke primærkilder, og som benytter seg av mulighetene som ligger i det å ha tilgang til enorme litteraturdatabaser og allment tilgjengelige søketjenester, får seg av og til ulike typer overraskelser som de kan lære mye av. Mange blir rystet over at forfatterne av pensumboka de leser rett og slett har misforstått eller feilaktig sitert sine kilder, og studentene tar dermed med seg videre den viktige erkjennelsen at en kildehenvisning slett ikke alltid er det sannhetsstempelet de tidligere har trodd.

En annen type overraskelse er at mange av kildehenvisningene i pensumbøkene er så mangelfulle at det i praksis er umulig å oppsøke eller finne frem i primærkildene for kunnskapen som formidles. Den klart mest vanlige årsaken til slike opplevelser er at lærebokforfatteren viser til noe som åpenbart befinner seg på en bestemt side i en stor og tykk bok, men uten å oppgi sidenummer eller andre lokatorer. Uansett hvor frustrerende slike tilfeller kan være for studentene, får mange seg i det minste en aha-opplevelse om hvorfor det er viktig å bruke lokatorer i langt flere tilfeller enn der det dreier seg om et direkte sitat.5

Den digitale revolusjonen har gjort lærebøker og andre publikasjoner langt mer gjennomsiktige, og når studenter så lett kan se hvor mye dårlig kildebruk det finnes i lærebøker utgitt på anerkjente forlag, kan det kanskje være grunn til å frykte at tiltroen til dem forvitrer. En annen og mer positiv måte å se dette på, er at studentene gjennom slike opplevelser lærer seg viktigheten av å lese kritisk – ikke bare tekster, men også kildehenvisninger.

Konklusjon

Presiseringen om viktigheten av å bruke lokatorer dreier seg først og fremst om å bevisstgjøre studentene om at etterprøvbarhet og kumulativ kunnskapsproduksjon er grunnleggende verdier innen akademia. Tiltaket – og den avlæringen av uvaner som det ofte innebærer – har imidlertid en potensiell bieffekt som plagiatforebyggende. Når studentene må oppgi hvilken del av kilden de har latt seg inspirere av, er det rimelig å anta at terskelen for å tøye grenser med hensyn til redelighet vil bli høyere. Kravet om nøyaktige adresser til avgrensede deler av omfattende kilder (for eksempel en tykk bok) gir studenter en ekstra grunn til å være påpasselig med at eventuelle anførselstegn sitter der de skal.

Hva så med studenter som kopierer eller kjøper hele oppgaver som er skrevet av andre? En stor del av oppgavene som befinner seg på markedet er skrevet ved institusjoner med slappere krav til nøyaktighet i kildehenvisningene enn det som nå praktiseres ved vårt institutt. Skulle noen av våre studenter finne på å kopiere en studentoppgave fra en annen institusjon, er det ikke usannsynlig at han/hun vil ha en formidabel oppgave foran seg. Studenten må manuelt slå opp i de fleste kildene som er blitt brukt i den plagierte oppgaven og lese dem såpass godt at sidenumrene som kreves kan identifiseres og plasseres i kildehenvisningene. I tillegg må studenten kjenne både stoffet som plagieres og kildene det bygger på godt nok til ikke å bli tatt med buksene nede i neste obligatoriske veiledningstime.

Det er kanskje en mager trøst, men skulle noen orke å gjøre denne jobben og kanskje også lykkes med lureriet sitt, er det god grunn til å anta at studenten kan komme til å lære et og annet viktig i prosessen. Det er ikke usannsynlig at enden på visa er at studenten kommer frem til at det kanskje er like greit å skrive oppgaven sin selv neste gang.

Litteratur

American Medical Association (2007): AMA manual of style: a guide for authors and editors (10. utgave). New York: Oxford University Press.

American Psychological Association (2010): Publication manual of the American Psychological Association (6. utgave). Washington, D.C.: APA.

American Sociological Association (2007): Style guide (3. utgave). Washington: ASA.

bestessays.com (2011): Best Essays. Providing students with original papers since 1997. Nedlastet 26. januar 2011 fra. http://www.bestessays.com/.

BSI (1998): Recommendations for citing and referencing published material: BS 5605: 1990 with 1998 amendments. London: British Standards Institution.

Chernin, Eli (1988): The “Harvard system»: a mystery dispelled. British Medical Journal, 297, 6655, 1062–1063.

China Daily (2006): Exam cheating devices explode, perforate ears. Nedlastet 26. januar 2011 fra http://www.chinadaily.com.cn/china/2006-06/20/content_620924.htm.

essaychief.com (2011): We are not a mass production essay-writing factory, we are a “boutique» of custom essays. Let us write a perfect essay for you today! Nedlastet 26. januar 2011 fra http://www.essaychief.com/.

Gibaldi, Joseph og Modern Language Association of America (2008): MLA style manual and guide to scholarly publishing (3. utgave). New York: Modern Language Association of America.

ISO (1987): Documentation: bibliographic references: content, form and structure. International standard. ISO; 690 (2. utgave). Geneve: International Organization for Standardization.

Johansen, Karl Egil (1984a): Brennevinskrigen i Lofoten – eit sosialhistorisk tidsbilete frå 1890-åra. I Dag Sørli (red.): Lofotboka -84. Årbok for Lofoten (s. 83–96). Værøy: Lofotboka forlag.

Johansen, Karl Egil (1984b): «Den store brennevinskrigen». Eit sosialhistorisk tidsbilete frå Lofoten. Tidsskrift om edruskapsspørsmål, 36, 1, 9–18.

Mellbye, Halfdan (2008): Be om unnskyldning! Bergens Tidende, 6. september. Nedlastet 26. januar 2011 fra http://www.bt.no/meninger/kronikk/article625427.ece.

NISO (2005): Bibliographic references. ANSI/NISO Z39.29-2005. Bethesda, Maryland: National Information Standards Organization.

På Høyden (2008): Fastslår juks, men legg bort sakene. På Høyden, 1. september 2008. Nedlastet 28. april 2011 fra http://nyheter.uib.no/?modus=vis_nyhet&id=41128.

Rekdal, Ole Bjørn (2009): Fakta på ville veier og henvisninger hinsides fornuften. Tidsskrift for samfunnsforskning, 50(3), 367–383.

TechXav (2009): High-tech Cheating in China’s University Entrance Exams. Nedlastet 28. januar 2011 fra http://www.techxav.com/2009/06/15/high-tech-cheating-in-chinas-university-entrance-exams/.

The Chicago manual of style (2003): The Chicago manual of style (15. utgave). Chicago: University of Chicago Press.

VG (2008): Ingen sanksjoner mot jusstudenter. VG, 1. september 2008. Nedlastet 16. januar 2011 fra http://www.vg.no/nyheter/innenriks/elevavisen/artikkel.php?artid=525493.

VIPHA (2010): Mappehefte. Bergen: Videreutdanning i psykisk helsearbeid, Høgskolen i Bergen.

1Min kollega ergret seg litt i etterkant over at han umiddelbart sa fra om det spektakulære jukseforsøket. Han gikk dermed glipp av muligheten til å få høre hva slags karakter medsensoren ville satt på artikkelen hans.
2Optical Character Recognition, eller på godt norsk: ordgjenkjenning.
3Det foreligger nyanseforskjeller mellom ulike manualer og publikasjoner fra standardiseringsorganisasjoner, men de grunnleggende prinsippene er de samme (se f.eks. American Medical Association, 2007: 44, 52–53; American Psychological Association, 2010: 171, 179; American Sociological Association, 2007: 45; BSI, 1998: 3-4; Gibaldi & Modern Language Association of America, 2008: 247; ISO, 1987: 9; NISO, 2005: 43; The Chicago manual of style, 2003: 621). Enkelte av disse nyanseforskjellene er diskutert i Rekdal (2009: 379–382).
4Den mystiske opprinnelsen til «Harvard-systemet» belyses i Chernin (1988).
5Den digitale revolusjonen har på mange vis snudd denne tommelfingerregelen på hodet: I mangel på nøyaktige adresser, er det vanligvis langt enklere å søke seg elektronisk frem et direkte sitat enn til et avsnitt som er blitt omskrevet. Når det gjelder digitale kilder er det derfor i det sistnevnte tilfellet behovet for lokatorer er størst. APA Publication Manual (American Psychological Association, 2010: 171) er et eksempel på at ikke alle ser dette som et spesielt viktig poeng. Manualen nøyer seg med en oppmuntring i de tilfellene hvor lokatorer trengs som mest: «When paraphrasing or referring to an idea contained in another work, you are encouraged to provide a page or paragraph number, especially when it would help an interested reader locate the relevant passage in a long or complex text.»

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon