Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Pisk eller gulrot: Hvorfor gjør ikke nettstudenter det de vet de burde for å lære?

tidligere NLA Lærerhøgskolen, Høgskolelektor i naturfag ved NLA Høgskolen.

tidligere NLA Lærerhøgskolen, Høgskolelektor i naturfag ved NLA Høgskolen.

Vi ønsker i denne artikkelen å dele noen erfaringer fra et utviklingsarbeid av nettbaserte studier i naturfag. Etter undervisning av nettstudenter i flere år, registrerte vi at mange studenter ikke syntes å arbeide så mye med studiene som de burde. Kunne det tenkes at den store friheten nettstudier gir ble en sovepute for studentene? Hva motiverer en nett-student og hvilke læringsressurser er det som egentlig gir læring? Vi registrerte at majoriteten av nettstudentene arbeider ved siden av studiene. Flere har fullt arbeid i grunnskolen. Resultatene fra undersøkelsen viser også at mange arbeider for lite med studiet. Studentene setter seg klare mål, men mange oppnår ikke den karakteren som de ønsker seg ved studiestart. De ser betydningen av å arbeide i grupper, men strever med å få det til. De understreker også at praktisk arbeid og flere forelesninger vil være motiverende og gi økt læringsutbytte gjennom studiet.

Innledning

Den økende bruken av Internett som informasjonsbærer og kommunikasjon via webbaserte løsninger har åpnet mange nye muligheter for studier på høgskole- og universitetsnivå (Ivanova og Ivanova, 2010). Mot slutten av nittitallet og utover i dette tiåret har studenter kunnet søke på et økende antall studier som kjennetegnes ved at de er nettbaserte og legger til rette for nettbasert læring, også kalt e-læring (Davidson og Waddington, 2010). Med nettbasert læring forstår man at lærestoff gjøres tilgjengelig via Internett, gjerne ved bruk av læringsplattformer som it’s learning (www.itslearning.eu) og fronter (http://no.fronter.info), og at mye av kommunikasjonen mellom lærer og student går gjennom disse. Et skjematisk, historisk tilbakeblikk på nettbaserte studier finnes på Wikipedia (2011). Det viktigste særtrekket er nok at studentene har stor grad av fleksibilitet når det gjelder tid og sted for å delta i læringsaktivitetene (Hjertø et al. 2004). Nettbaserte studier har altså det fortrinnet at studentene i liten grad trenger å være til stede på campus. Dette varierer nok mellom studiene, men det gir flere studenter mulighet til å studere som før ikke hadde det. Vi har blant annet registrert at denne studieformen inviterer flere lærere til å ta videreutdannelse.

Flere års erfaring med nettbaserte studier gir grunnlag for drøftelser av hva som er et bra studium med tanke på studiekvalitet og læring hos studentene. Med studiekvalitet tenker vi særlig på innhold og organisering av studiet samt oppfølging av studentene gjennom studieåret. Ved Norsk Lærerakademi Høgskolen (NLA H), tidligere NLA lærerhøgskolen, er det gitt tilbud om nettbaserte studier i naturfag siden årtusenskiftet. Fra høsten 2005 ble det også tilbud om naturfag 2 som et delvis nettbasert studium. Våre forestillinger om kvaliteten på kursene og vårt utgangspunkt for denne undersøkelsen har i hovedsak basert seg på vurdering av studentarbeider, underveis- og sluttevalueringer av kursene samt sporadiske tilbakemeldinger fra studentene. Etter hvert vokste det imidlertid frem et inntrykk av at studentenes arbeidsinnsats var til dels svært ujevn og gjerne konsentrert rundt innleveringer og eksamen. Dette er nok ikke unikt for nettstudier, men strukturen på våre nettstudier gjorde det mulig for studentene å gå inn i «dvaleperioder».

Dette bakteppet ledet oss til følgende todelte forskningsspørsmål:

<p>Hva er de pedagogiske utfordringene ved nettbaserte studier i naturfag hos NLA H og hvordan bør man tilrettelegge for læring?</p>

I denne artikkelen gis det første delspørsmålet en kortfattet, teoretisk og til dels subjektiv tilnærming (under). Siste del av forskningsspørsmålet blir viet større oppmerksomhet under overskriften Resultat og diskusjon.

Betydningen av pedagogiske prinsipper i nettbaserte studier

Motivasjon er viktig for all læring og betydningen blir understreket ved å være startbokstaven for de pedagogiske prinsippene kalt MAKIS, som ble lansert på 1960-tallet. MAKIS er forkortelse for motivasjon, aktivitet, konkretisering, individualisering og samarbeid. Prinsippene er blitt utvidet med variasjon (MAKVIS). Resultatene fra REN-rapporten (Næss et al. 2003) tyder på at motivasjonsfaktoren er særlig viktig når man planlegger og gjennomfører nettbaserte studier, nettopp fordi deltakerne er overlatt til seg selv og må ta et aktivt grep for egen læring og fremdrift i studiet. Noen greier ikke dette i tilstrekkelig stor grad. Ivanova og Ivanova (2010) påpeker også betydningen av motivasjon for å nå sine mål gjennom studietiden, og de synes studentene må ha evne til egenmotivering. De understreker at studenters motivasjon har å gjøre med en beslutning om å delta i læringsprosessen (Ivanova og Ivanova, 2010). Vi har reflektert mye over motivasjonsfaktoren i forhold til nettbaserte studier, og forsøker her å finne ut hva som motiverer en nettstudent i naturfag.

Variasjon (V) i læringsmetoder og opplevelsen av å lære noe nyttig og meningsfullt blir gjerne fremholdt som viktig for å skape motivasjon for læring. Man kan bli forledet til å tro at nettstudier er ensformige, men det er fullt mulig å variere læringsmetodene. Man kan tenke seg formidling av lærestoff via tekst, film og bilder. Pensumet kan drøftes via ulike typer meldinger, i diskusjonsfora og i videokonferanser. De nettbaserte løsningene gir også muligheter for kunnskapstester. Noen studier, slik som naturfag 1 nett (Na 1) og naturfag 2 nett (Na 2) ved NLA H, har også obligatoriske samlinger hvor man fokuserer på praktisk arbeid i felt og i laboratorium. Etter samlingene leverer studentene en rapport eller oppgave som de får skriftlig tilbakemelding på. Som vi skal se, verdsetter mange studenter denne vekslingen mellom nett- og campusbasert undervisning.

En innvending mot e-læringstilbud har vært at mange studier har hatt et manglende fokus på pedagogikk. Stor teknologioptimisme og ikke ønsket om å tilby kurs med tilstrekkelig pedagogisk og didaktisk kvalitet har drevet utviklingen (Næss et al. 2003). Det er selvsagt viktig å være oppmerksom på dette forholdet slik at man stadig forsøker å heve kvaliteten på alle sider ved studiet. Det vil videre være av stor betydning at studentene har en betydelig grad av indre motivasjon for det aktuelle studium.

Fra våre erfaringer er det likevel fristende å spekulere på om pisken burde vært mer fremtredende for å øke studieinnsatsen. Da tenker vi f.eks. på flere obligatoriske tester og innleveringer. Testene kunne brukes på den måten at de måtte være bestått for å komme videre i studiet eller at de måtte være bestått for å kunne komme til obligatorisk undervisning. Det kunne tenkes at de var utformet med begrenset eller ubegrenset antall forsøk. Testene kunne muligens sikret et minimum av kunnskap til gitte tidspunkter i studieforløpet, og forhåpentligvis møter man da studenter som er forberedt til den vesle, men viktige undervisningen som tilbys. Innleveringene burde etter vårt skjønn bli levert tilbake til studentene med en grundig og fruktbar vurdering fra lærer. Dersom det er mulig, kan det være en fordel med kort frist for lærernes vurderingsarbeid. Motivasjon og progresjon kan økes på denne måten.

Likevel, studenter med en solid porsjon indre glød og interesse for de emnene et studium behandler, har ofte et godt utgangspunkt for å lykkes. Spørsmålet blir da: Hvordan øke motivasjonen hos en nettstudent? Fra de omtalte pedagogiske prinsipper trekker vi frem poenget med samarbeid (S). Samarbeid kan være så mye, men vi retter først og fremst søkelyset på samarbeid ved at studenter sitter sammen for å lære. Det å komme sammen (for å lære) tror vi er av stor betydning for motivasjonen. Ensomheten ved fleksible studier som har få eller ingen fysiske møtepunkter kan nok være en medvirkende faktor til at noen studenter tappes for motivasjon og strever med studieprogresjonen. Vi merker at studieformen kan skape en avstand mellom student og lærer. Datamaskinen, som er ment å skape kontakt, blir et hinder for god kommunikasjon.

Som lærer er det ikke alltid så lett å få en god forståelse for innholdet i faglige meldinger (spørsmål) fra studenter på en skjerm. Vi merker også at det kan være vanskelig og tidkrevende (skriving av formler i kjemi og fysikk) å uttrykke seg presist ved skriftlig veiledning av studenter. Det er også utfordrende å motivere studenter til innsats via elektroniske oppslag på læringsplattformen. Det er påfallende at vi aldri har hatt så mange kommunikasjonskanaler som nå, men likevel kan det spørres om de er i nærheten av å kunne erstatte det læringsfellesskapet man kan oppleve i et klasserom.

Metode og datagrunnlag

Resultatene fra studien bygger på informasjon gitt av naturfagstudenter på nettbaserte studier gjennom studieåret 2007–2008. Tre spørreskjemaer ble lagt ut på læringsplattformen it’s learning (its) som NLA Høgskolen bruker. Det første spørreskjemaet var tilgjengelig fra 22. oktober til 16. november. Da hadde studentene arbeidet med fagene i vel to måneder. Neste skjema ble lagt ut 16. februar og kunne besvares frem til 19. mars. Siste spørreskjema ble åpnet 5. juni og kunne besvares frem til 1. august. Begge kursene hadde eksamen rett før 5. juni, og vi ville dermed få med helhetsinntrykket av studieåret.

Dette studieåret hadde Na 1 54 studenter og Na 2 23 studenter. Dette ga oss da 77 mulige respondenter. 70 % av respondentene svarte på det første spørreskjemaet. Svarprosenten var hhv. 52 og 43 på spørreskjema to og tre. I det følgende trekkes noen av resultatene frem som er særlig interessante for temaet i denne artikkelen.

Respondentene i undersøkelsen var altså studenter som tok enten Na 1 eller Na 2. Na 1 har samme studieplan som valgfaget naturfag 1 i allmennlærerutdannelsen og retter seg særlig inn mot undervisning på barnetrinnet. Na 1 hadde dette studieåret to felles obligatoriske samlinger – en ved oppstarten av studiet i august og en i januar. Samlingene gikk fra fredag ettermiddag (15.00–21.00) til lørdag ettermiddag (10.00–15.00). Studiet var dermed å betrakte som et nesten rendyrket nettkurs.

Na 2 var et delvis nettbasert studium med seks obligatoriske dagssamlinger på NLA Høgskolen. Gjennom studieåret var det også tilbud om fem frivillige forelesninger à tre timer. Na 1 hadde ingen forelesninger. Felles for begge studiene var at studentene fikk utlevert nettleksjoner (pensumstoff) og oppgaver, og kommunikasjonen gikk hovedsakelig gjennom its. Studentene leverte også flere oppgaver til vurdering på its. Studentene arbeidet med oppgavene, og vurderingen av disse var et bærende element i disse nettstudiene. Vi skal se at oppgaveskriving gir motivasjon og læring.

Resultat og diskusjon

Fleksible studier gjør det mulig for personer i ulike livssituasjoner å studere. På spørsmål om hvor mange som studerte på heltid eller deltid, viste det seg å være temmelig nøyaktig 50 % i hver kategori. En forklaring til dette var at Na 1-studiet over flere år hadde appellert sterkt til lærere i grunnskolen som videreutdannelse i naturfag. Siden studiet kun hadde to obligatoriske samlinger og disse var lagt til helger, var det mange studenter som tok studiet ved siden av fullt arbeid i skolen. Na 2-studiet hadde flest studenter på heltid. Det forklares med at flertallet av studentene var tredje- eller fjerdeårsstudenter på det ordinære allmennlærerstudiet.

Det er mye som tyder på at mange av dagens lærerstudenter (og studenter generelt) arbeider ved siden av studiene. I denne studien hadde 39 % av respondentene fullt arbeid, 43 % hadde deltidsstillinger av ulike størrelser og 18 % hadde ikke arbeid ved siden av studiene (figur 1). Noen av dem som ikke jobbet på dette tidspunktet hadde planer om å skaffe seg jobb. Vi registrerte altså at mange studenter arbeidet (mye) ved siden av studiene (figur 1). Det gir mindre tid til studier og kan dermed få konsekvenser for læringsutbyttet. I denne undersøkelsen ble det ikke spurt etter hvor mye tid som ble brukt til trening/idrett og medier, men det er rimelig å anta at disse elementene også opptrer som tidstyver for studentene.

Det er interessant å sammenligne disse opplysningene med hvor mye studentene faktisk planla å bruke til selvstudium. Ved studiestart ønsket 31 % av respondentene å arbeide mellom 11–15 timer i uken med studiet, 9 % ville arbeide mer enn 15 timer, 43 % ville arbeide mellom 5–10 timer, mens 17 % ville studere mindre enn 5 timer hver uke (figur 2). Hva indikerer dette? Vi tror det er rimelig å anta at en del av studentene hadde en noenlunde realistisk forestilling om hva de faktisk ville klare å prioritere av tid til studiene. Studenter som hadde fullt arbeid og familie (ble ikke undersøkt) ville nok i mange tilfeller ha vanskeligheter med å investere over 10 timer i uken til selvstudium. Som faglærere vil vi hevde at en tidsbruk ned mot 5 timer i uken ikke vil være tilstrekkelig for å få en god progresjon på studiet. Vi ønsker at nettstudentene skal arbeide jevnt og trutt gjennom studieåret og ta aktivt del i de læringsaktivitetene som tilbys.

Figur 1) Figuren viser hvor mange studenter som hadde arbeid ved siden av studiet.

Det kan ofte vise seg vanskelig å få til i praksis (Hjertø, 2005). Både Na 1 og Na 2 er 30 studiepoengskurs, de har mye pensum og strekker seg over ett år. Nesten en femdel av studentene planla å bruke mindre enn 5 timer til selvstudium per uke (figur 2). Disse ville nok streve med å henge med i studiet og noen ville nok oppleve å være lite forberedt til oppgaver og undervisning som kom. 40 % ønsket å bruke mer enn 11 timer hver uke (figur 2). Dersom de greide å innfri sine planer, ville de hatt gode muligheter til å få en god studieprogresjon og forhåpentligvis bra utbytte av studiet. Disse hadde gjerne ambisjoner om å gjøre det bra på eksamen.

Etter at eksamen var avlagt, la vi ut det tredje og siste spørreskjemaet. Her ble studentene spurt om hvor mye tid de faktisk hadde brukt til selvstudium hver uke gjennom studiet. Da svarte 36 % av studentene at de hadde arbeidet mellom 11–15 timer. Det er en økning på 5 prosentpoeng i forhold til situasjonen i starten av studiet og indikerer at vi hadde en gruppe studenter som ønsket å gjøre en bra innsats (figur 3). 27 % sa de hadde brukt mellom 5–10 timer og 30 % av studentene hadde brukt mindre enn 5 timer på selvstudium per uke gjennom året (figur 2).

Vi ser altså at hovedtendensen er en forskyving av tidsbruk fra 5–10 timer til mindre enn 5 timer. Vi må kunne kalle det en tankevekkende situasjon når nesten hver tredje student brukte mindre enn 5 timer i uken (figur 2) til selvstudium på studier som er normert til et halvt års studiearbeid (arbeid for halve uken!). Denne informasjonen styrker vår antagelse av at flere studenter arbeider mindre enn ønskelig og gjerne etter rykk- og nappmetoden. Noen har altså en tilsynelatende minimal studieinnsats, og vi mener dette er særlig fremtredende i perioder uten obligatoriske aktiviteter eller innleveringer.

Figur 2) Figuren viser hvor mye tid til selvstudium per uke studentene planla å bruke ved studiestart og hvor mye tid de faktisk brukte.

Ambisjonsnivå

Vi ønsket å kartlegge ambisjonsnivået til nettstudentene ved å spørre dem om hvilken karakter de ønsket å oppnå til eksamen. 6 % av studentene satset på å oppnå karakteren A, 46 % ville ha B, 42 % ville ha C og 6 % av studentene siktet seg inn på D (figur 3). Fra tidligere erfaringer med disse kursene var det lett å se at studentene hadde urealistiske forhåpninger da vi kikket på svarene i november (et halvt år før eksamen). På den annen side er det viktig at studentene setter seg klare og høye mål i starten av studiet, men det første spørreskjemaet syntes å avsløre et misforhold mellom tidsbruken på studiene (figur 2) og karaktermålsettingen til studentene (figur 3).

Eksamensresultatene bekreftet våre mistanker: 4 % fikk A, 10 % fikk B, 34 % fikk C, 32 % fikk D, 17 % fikk E og 3 % av studentene fikk F (figur 3). Ved oppstart ønsket nær halvparten av studentene B, men kun 10 % greide å oppnå den karakteren. Det viser at mange har til dels store vansker med å nå sine ambisjoner. De endelige vurderingene viser altså en forskyvning fra B til D og videre nedover mot E i forhold til målsettingen. Mange ønsket seg altså en karakter som ligger minst ett nivå høyere enn hva de faktisk oppnådde. Hva kan gjøres for å hjelpe til å innfri ambisjonene som studentene har ved starten av studiet? Stimulering til høyere studieinnsats og jevnere progresjon tror vi ville bedret eksamensresultatene.

Figur 3) Figuren viser hvilke karakterer studentene ønsket seg ved oppstart av studiet og hva de fikk til eksamen.

Studenters preferanse for og tidsbruk av tilgjengelige læringsressurser

I det andre spørreskjemaet, som ble lagt ut i februar, ville vi undersøke om studentene hadde benyttet læringsressurser som var lagt ut på its. Dette var oppgaver knyttet til leksjoner (repetisjonsoppgaver), tidligere eksamensoppgaver og kunnskapstester.

Testene var slik utformet at studentene umiddelbart fikk svar (noen ganger med fasit) på sin prestasjon. 75 % av studentene hadde arbeidet med oppgavene, 63 % hadde forsøkt seg på testene, men ikke mer enn 50 % hadde arbeidet med eksamensoppgavene. Fra dette kan man lese at (repetisjons)oppgaver ble foretrukket av studentene til å arbeide med faget gjennom året. Årsaken til at ikke mer enn halvparten av studentene hadde kikket på eksamensoppgavene, kan nok være at det fremdeles var noen måneder til eksamen.

Den rimelig høye svarprosenten for testene (63 %) gir forhåpninger at de er en nyttig læringsressurs for studentene. Testene bør være attraktive å ta, siden man hurtig får kontrollert sine kunnskaper. Spør man derimot hvor mye studentene hadde arbeidet med de ulike kategoriene, viser svarene at om lag halvparten hadde arbeidet til dels svært lite med oppgaver, tester og eksamensoppgaver. Studentene svarte videre at det var repetisjonsoppgavene som hadde gitt dem størst læringsutbytte på dette tidspunktet av året. Siden 63 % av studentene hadde forsøkt seg på testene, men ikke mer enn ganske få hadde spandert mer enn litt tid på dem, er det kanskje ikke så overraskende at læringsutbyttet oppgis til å være lavt.

De omtalte resultatene sammenholdt med tidsbruken på studiene bekrefter langt på veg våre antakelser om at studieinnsatsen i perioder er temmelig laber. Vi mener resultatene er med på å avdekke noen av svakhetene ved nettstudiene. Strukturen og den store friheten inviterer i for liten grad til hardt arbeid.

Motivasjon, engasjement og egeninnsats

Vårt spørsmål er også om studentene har tilstrekkelig motivasjon for å gjennomføre disse studiene som krever så mye selvdisiplin. Det synes så enkelt å melde seg på et studium som har lite undervisning og stor frihet.

Gjennom studiet oppfordret vi flere ganger studentene til å danne kollokviegrupper. Årsaken til det er todelt: I et studium som i utgangspunktet er ensomt, kan det å samles virke motiverende. Videre får man drøftet faglige problemstillinger, og kan på denne måten oppleve læring og videre motivasjon for å arbeide med faget. Midtveis i studiet hadde halvparten av studentene ikke dannet kollokviegrupper eller arbeidet lite i grupper. 30 % hadde arbeidet noe i kollokviegrupper og et fåtall hadde ofte vært samlet i denne type grupper. Dette viser hvor vanskelig det er å gjøre noe som ikke er obligatorisk, selv om man kanskje vet hvor nyttig det kan være for progresjon i studiet.

Studentene ble også spurt om hva som særlig engasjerte dem gjennom studiet, siden vi er rimelig sikre på at engasjement virker motiverende for læring. Mange studenter understreket betydningen av aktiviteter underveis i studiet. Dette var øvelser (i kjemi, fysikk og biologi: disseksjon) og feltarbeid som ble gjennomført på de obligatoriske samlingene i begge fag. Informasjonen fra spørreskjemaene sier oss at det er mulig vi burde planlegge flere praktiske øvelser underveis i studiet. Skal disse gjøres på høgskolen, vil det begrense fleksibiliteten i studiet og må derfor vurderes nøye.

Flere trekker også frem selve innholdet i emnene som utgjør studiene. Disse lar seg engasjere av det faglige innholdet, selve læringsstoffet i studiet. Engasjementet til lærerne på høyskolen blir også nevnt som en viktig faktor. Studentene møter ivrige lærere i undervisning på campus, men engasjementet kan også formidles gjennom leksjoner og oppmuntrende oppslag på its. Oppslagstavlen (på startsiden de møter på its) bør for øvrig brukes flittig av lærerne, slik at studentene merker at det skjer noe på siden. Det er viktig for studentene å merke at lærerne er interessert i deres arbeid og at vi ønsker dem det beste. Det virker oppmuntrende og forhåpentligvis motiverende.

I det siste spørreskjemaet ble studentene spurt om i hvor stor grad forventningene ble innfridd når det gjaldt egeninnsats. På en sekstrinns skala fra svært liten (1) til svært stor (6), plasserer 57 % av Na 2-studentene seg på trinn 4 og 7 % på trinn 5. Tilsvarende ligger 27 % av Na 1-studentene på trinn 4, mens hele 41 % ligger på trinn 5. Årsaken til dette kan jo selvsagt være flere, men vi tror at Na 1-studentene – som i større grad er videreutdanningsstudenter (studerer ved siden av arbeid i skolen) – hadde et realistisk bilde av hva som var mulig å oppnå ved oppstart av studiet. En annen medvirkende faktor kan være at Na 2-studiet er betydelig vanskeligere rent faglig, noe som kan gjøre det hardere å motivere seg til innsats.

Den vanskelige studieprogresjonen

Studentene ble spurt om hva de trodde kunne være nyttig for å få en jevn studieprogresjon. Svarene var at man hadde tro på å løse tidligere eksamensoppgaver, bruk av leseplan, kollokviegrupper og forelesninger. Omkring 70 % av de spurte mente at eksamensoppgaver ville være av svært stor nytte for studieprogresjonen.

Hvorfor arbeider en student med tidligere eksamensoppgaver? Det er gjerne for at eksamensoppgavene avspeiler viktige deler av hva man kan bli spurt om til eksamen. Svaret fra studentene gir til en viss grad inntrykk av målbevisste studenter og sammenfaller med ambisjonsnivået (figur 3) – studenter som ønsker å fokusere på det antatt viktigste i studiet. Det er ikke overraskende at studentene ønsker å bruke leseplanen i mellomperiodene. Den er laget for å få en fornuftig fremdrift i studiet og kommer til sin rett når studentene arbeider på egen hånd.

53 % av Na 1-studentene og 64 % av Na 2-studentene hadde til dels svært stor tro på kollokvieoppgaver. Det er gledelig å legge merke til, for disse studentene var i særlig grad blitt oppfordret til å arbeide sammen om å løse oppgaver i studiet. Kollokviegrupper vil ikke fungere for studenter som bor spredt, men det kan synes som at studenter som har mulighet til å samles ønsker å gjøre det. Vi legger imidlertid merke til at realiteten er noe annerledes. Når studentene oppsummerte hele studiet (spørreskjema 3), var det mange som bemerket at de burde vært flinkere til å arbeide i kollokviegrupper.

Studentene visste altså hva som ville være nyttig i starten av studiet, men en god del maktet ikke å gjøre det de visste de burde gjøre. Dette av ulike grunner. 50 % av studentene hadde til dels svært stor grad av tro på at forelesninger ville vært nyttige for å få en jevn studieprogresjon mellom obligatoriske innleveringer. Resultatet bekrefter at forelesningene er etterspurt og oppfattes som nyttige. Studentene fikk også et åpent spørsmål der de kunne utdype hva de ønsket seg.

Noen understreket nytten av å ha læringsmål. «Hva bør jeg ha lært ved utgangen av uken eller til et bestemt tidspunkt?» Dette er en spennende tanke; læringsmål vil være retningsgivende og skjerpende. De kan si noe om hva som er spesielt viktig innen et emne eller pensumdel. Alt pensumet kan virke overveldende å slite med på egen hånd. Slik sett kan læringsmål være med på å lette innlæringen når man har noe klart definert å arbeide mot. Studenten kan på denne måten få indikasjoner på hva som er viktig. Det er ofte et kjernespørsmål hos studentene, i hvert fall når man nærmer seg eksamen.

Mål er som kjent en av de seks kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen til Bjørndal og Lieberg (1978) og dermed en viktig faktor som påvirker læring. I REN-rapport 2003 (Næss et al.), som belyser ulike sider ved nettbasert læring, understreker forfatterne at de didaktiske relasjonene er sentrale for den pedagogiske kvaliteten og målene for læring bør være klare og tydelige. Slik sett er det interessant å legge merke til at nettstudier på ingen måte kan unndras gjeldende pedagogiske sannheter.

Andre studenter uttrykte ønske om en veiledningssamtale knyttet til blant annet progresjon i studiet. Det ble understreket at «mange har godt av å måtte sette ord på kva dei forventar av seg sjølv og faget». Vi har i årevis satt av tid til individuell veiledning av studenter og opplyser jevnlig om denne muligheten til å få faglig og studiemessig hjelp av faglærerne. Våre erfaringer er at studentene i liten grad gjør seg nytte av denne muligheten gjennom studiet, men gjerne kommer fjorten dager før eksamen.

Studenters synspunkter på hva som kunne bidra til og hva som faktisk ga ny læring

Vi var interessert i å få vite noe om hva studentene mente kunne bidra til økt læringsutbytte for dem. Studentene var i svært stor grad tydelige på at øvinger i laboratoriet/praktiske oppgaver ville være nyttig for å øke læringsutbyttet deres. Løsning av tidligere eksamensoppgaver, kollokvieoppgaver og forelesninger var det også stor enighet om ville bidra til økt læring gjennom studiet.

Na 2-studentene var også tydelige på at en leseplan ville være til stor nytte. Disse fikk utlevert leseplan ved studiestart. Denne fordelte alt pensum til rett tid på ukene gjennom året og sikret tid til repetisjon før eksamen. Na 1-studentene fikk ikke en slik leseplan og hadde dermed ikke samme grunnlag til å vurdere hjelpemiddelet.

Vi synes det er svært interessant å merke seg den store enigheten om verdien av praktisk arbeid. De aller fleste studentene hadde studert naturfag på høyskolenivå, noe som innebærer en del praktisk arbeid. Praktisk arbeid etterspør altså studentene mer av. Denne type læringsaktivitet er jo med på å konkretisere teorien – det gir variasjon og erfaring med den naturvitenskapelige arbeidsmetoden. En del er eksperimentelt og kan være kjekt og motiverende å gjennomføre.

De sosiale faktorene er ikke å undervurdere i denne sammenheng (Ringnes og Hannisdal, 2006). Innholdet i det praktiske arbeidet vil variere fra fag til fag innen naturfaget. Troen på praktisk arbeid er også et viktig innspill i arbeidet med den nye grunnskolelærerutdannelsen. Institusjoner som tilbyr lærerutdannelse bør vektlegge arbeid i laboratorier og i felt. Resultatene indikerer at studenter på nettbaserte studier ikke er noe unntak i den retningen.

Vi synes også det er interessant og gledelig at over 60 % av studentene ønsket (mer) fore-lesninger. Nettbaserte studier kjennetegnes av svært få eller ingen forelesninger. Det er noe som skjer når man samles til undervisning i et klasserom eller auditorium (Hjertø, 2005). Det å komme sammen med andre som ønsker å ta del i en læringsprosess og bli undervist i et fellesskap, er nok et sentralt poeng. Kanskje det er når forelesningene uteblir at man faktisk ser at de har noe for seg?

Vi mener at forelesningsformen til tider har hatt et noe ufordelaktig lys over seg. Det er blitt hevdet at forelesningsformen virker passiviserende. Vi spør: Er man ikke aktiv når man lytter, når man tenker og når man tar stilling til det som undervises (Skrøvset og Lund, 1996)? Vi mener dette er aktive prosesser hos studentene. Hadde nervesignalene i hodet vært synlige som biler på en motorvei, ville trolig mange blitt overbevist over aktivitetsnivået hos studentene under en forelesning.

Vi tror også det er et sentralt poeng for studentene at forelesninger gir nødvendig innføring i et fag og er med på å inspirere til videre innsats i studiet. I et nettstudium kan man fort bli overlatt til seg selv, bøker, utskrifter og en datamaskin. Det er som vi allerede har påpekt en ensom måte å studere på. Det fungerer godt for noen, men andre vil oppleve at motivasjonen synker og enkelte vil ikke greie å holde studieprogresjonen når de får hele ansvaret for egen læring.

Strukturen på fagene våre er slik at i mellomperiodene mellom innleveringer og undervisning må studentene disiplinere seg for å komme videre i pensum. En av våre hovedbekymringer med våre nettbaserte studier er at studentene nærmest går i dvale i disse mellomperiodene. Vi frykter at studieinnsatsen synker – det bekrefter langt på veg resultatene i denne studien – og at studieprogresjonen og modningen blir skadelidende. Resultatet blir et rykk og napp-studium, der studieinnsatsen i verste fall konsentreres rundt innleveringer og eksamen. Siden Na 2-studiet er et delvis nettbasert studium med noe undervisning, er fallhøyden ekstra stor i Na 1-studiet der studentene (på den tiden) kun var sammen to ganger gjennom året før eksamen.

Vi synes dermed det ble spennende og viktig å prøve å finne ut hvilke læringsressurser studentene virkelig mente ga læring i nettstudiet. Studentene oppga at laboratoriearbeid, arbeid med rapportene fra laboratoriearbeidet og praktisk arbeid ute i felten hadde gitt størst læringsutbytte. Tilbakemeldingene fra studentene var svært tydelige på at praktisk arbeid var nyttig for dem i arbeidet med studiet.

Resultatene er viktig å merke seg, og det er gledelig siden den eksperimentelle delen av naturfaget er svært viktig for å øke forståelsen for fagstoffet. Det kan skapes et inntrykk fra studenten at innleveringene er mange og fæle – det påvirker oss lærere – men arbeidet i etterkant av øvelser og feltarbeid er sentralt for læringen. La oss slå et slag for etterarbeidet – det er nyttig!

Siden vi mener at vurderingene av innleverte rapporter og oppgaver er særlig viktig for studentenes fremdrift og læring, er det gledelig å merke seg at studentene mente det samme. Svarene forteller oss at det er ekstra viktig å legge mye ressurser ned i vurdering av arbeider i nettbaserte studier. Siden studentene er lite på campus, gir vurderingsarbeidet oss lærere en god mulighet til å motivere og gi retningslinjer i det videre arbeidet. Forelesninger og nettleksjoner synes også å være av større viktighet for studentenes læring enn frivillige tester og ulike typer frivillige oppgaver.

Av Na 2-studentene, som hadde fem forelesninger gjennom året, oppga 70 % at de hadde nær svært stort eller svært stort læringsutbytte av forelesninger. 40 % av Na 1-studentene krysset av på de samme svaralternativene. Årsaken er nok at Na 1-studentene ikke hadde frittstående forelesninger uten undervisning gitt på de obligatoriske samlingene.

Testene synes ikke å ha gitt det læringsutbyttet som vi håpet på. Som vi har sett, sier studentene dette midtveis i studiet. Hovedinntrykket er at studentene mener det samme om testene etter endt studium. Årsaken til dette vet vi ikke, men det kan jo tenkes at det er en noe kjedelig måte å arbeide med pensum på. Testene kan gjerne oppfattes som litt instrumentalistiske. På den andre siden går det raskt å gjennomføre kunnskapstestene og man får kontrollert seg selv. Et hovedinntrykk er at læringsarbeid knyttet til praktisk arbeid og obligatoriske innleveringer med vurdering gir større læringsutbytte enn frivillig arbeid på egen hånd eller i kollokviegrupper.

Oppsummering, konklusjon og forslag til videre arbeid

Resultatene fra denne studien viser at mange studenter strever med å bruke så mye tid på nettstudier som de gjerne skulle ønske og burde gjøre. Majoriteten av studentene har arbeid ved siden av studiene og flere har 100 % stilling i skolen. Frivillige tester og oppgaver til å arbeide med på det jevne gjennom året synes ikke å ha den ønskede læringseffekten. Konsekvensen er at studieinnsatsen ser ut til å konsentrere seg om obligatoriske samlinger og arbeid med rapporter og innleveringer i etterkant av disse.

Sammen med forelesningene er det praktisk arbeid (øvinger og feltarbeid) som studentene oppgir å lære mest av. Dette forteller oss at man skal være nøye med planlegging av nettbaserte studier og unngå lange perioder uten faste møtepunkter og innleveringer. Den velprøvde leseplanen ser ut til å imøtekomme noe av behovet for struktur og fremdrift i de potensielle «dvaleperiodene».

En tanke burde kanskje være å ha flere obligatoriske innleveringer med vurdering fra lærer. Vurderingene må selvsagt ha høy kvalitet og studentene kan oppmuntres til nøye refleksjon over tilbakemeldingene. Studentenes arbeid med vurderingene kunne på denne måten gi motivasjon og struktur for læringsarbeidet i de såkalte dvaleperiodene.

Det er fristende å spørre: Er vi kommet dit at lengre perioder der studentene er overlatt til etterlengtet (akademiske) frihet bør reduseres til et minimum? Et ubetinget ja kan møtes med en innvendig om at det kan svekke noe av det som har vært et nettstudiums fortrinn. En mulig konklusjon kan være: Studenter strever med friheten som nettstudier gir, og lite ser ut til å kunne erstatte den motivasjon og læring som skapes når man er sammen om undervisning.

I forlengelsen av dette arbeidet synes vi det hadde vært interessant å få oversikt over andre mulige årsaker som kan tenkes å ha en medvirkende forklaring til studenters strev med nettbaserte studier. Det hadde også vært spennende å vite noe mer om hva det er, utenom studiene, som gir inspirasjon til nettbaserte studier i naturfag.

Takk

Takk til professor Gunhild Hagesæther for kjærkommen hjelp med spørreskjema og til førsteamanuensis John Skartveit for verdifulle innspill mot slutten av skriveprosessen.

Litteraturliste

Bjørndal, Bjarne og Lieberg, Sigmund (1978): Nye veier i didaktikken? Oslo: Aschehoug.

Davidson, Ann-Louise og Waddington, David (2010): eLearning in the university setting: when will it really happen? eLearning Papers (www.elearningpapers.eu), 21.

Hjertø, Greta (2005): Forførende enkelt eller håpløst komplisert? Noen betraktninger om etikk og nettpedagogikk. Foredrag på NVU-konferansen 2005.

Hjertø, Greta, Brattabø, Børge, Fjeldavli, Aida, Kuvaas, Karen M., Moen, Marit L., Aarskog, Reidar og Vavik, Lars (2004): Rapport fra arbeidet i Forum for nettpedagogiske metoder, evaluering og vurderingsformer. Nettverksuniversitetet.

Ivanova, Malinka og Ivanova, Tatyana (2010): Involving students in managing their own learning. eLearning Papers (www.elearningpapers.eu), 21.

Næss, Kirsti, Kristiansen, Tove, Bakke, Tonje, Bentsen, Elise, Berge, Ola, Dillner, Hege S., Løkken, Atle og Seglem, Siv (2003): Pedagogiske kvalitetskriterier for nettbasert læring. Research & Educational Network.

Ringnes, Vivi og Hannisdal, Merete (2006): Kjemi fagdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skrøvset, Siw og Lund, Torbjørn (1996): Prosjektarbeid – fra ord til handling. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Wikipedia (2011): History of virtual learning environments. Lastet ned 13.01.2011 fra http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_virtual_learning_environments.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon