Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Kvalifikasjonsrammeverket: Begreper, modeller og teoriarbeid

Professor seksjon for universitetspedagogikk, PLU, NTNU.

Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning er en del av Bologna-prosessen og dermed et sentralt element i arbeidet frem mot et felles europeisk utdanningsmarked. Det norske rammeverket er også forsøkt tilpasset EUs kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (EQF). Generiske beskrivelser av tilsiktet læringsresultat er beskrevet for de tre hovednivåene i høyere utdanning som kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, og implementering av kvalifikasjonsrammeverket skal være gjennomført innen utgangen av 2012. Fokusskiftet fra undervisning til læring setter krav til nyansert og riktig begrepsbruk. En undersøkelse av de tre største universitetene viser at så ikke har skjedd, noe som fører til misforståelser innad og utad. Artikkelen presenterer og diskuterer relevante begrepsforståelser og bidrar til dypere innsikt i utviklingsmuligheter som åpner seg når fokuset skifter fra undervisning til læring.

Bakgrunn

Innføringen av det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning utgjør en viktig del av det Europeiske utdanninssamarbeidet, som ble vedtatt av 29 utdanningsministre i den italienske byen Bologna i 1999. Hensikten var å skape et felleseuropeisk område for høyere utdanning med harmonisering av akademiske grader og et system for sammenligning av kvalifikasjoner på tvers av institusjoner og land. En internettside oppsummerer disse sentrale ambisjonene på følgende vis:

<p>«Easily readable and comparable degrees organised in a three-cycle structure (e.g. bachelor-master-doctorate): Countries are currently setting up national qualifications frameworks that are compatible with the overarching framework of qualifications for the European Higher Education Area and define learning outcomes for each of the three cycles.»</p>

(The Official Bologna Process Website July 2007 – June 2010)

Målet er å skape et felleseuropeisk område for høyere utdanning (EHEA). Prosessen bygger på deltakerlandenes frivillige deltakelse og har skapt betydelig engasjement på ministernivå. Etter starten i Bologna har det vært gjennomført oppfølgende møter i Praha (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007) og Leuven (2009). Kvalifikasjonsrammeverket er søkt tilpasset «både det overordnete, europeiske kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning […] i Bologna-prosessen og EUs kvalifikasjonsrammeverk» (Kunnskapsdepartementet, 2009a). Kvalifikasjonsrammeverket beskriver det «læringsutbyttet det forventes at alle kandidater som har fullført utdanning på det aktuelle nivå skal ha ved endt utdanning. Graderingen av prestasjonen gjøres ved hjelp av karakterskalaen» (Kunnskapsdepartementet). Institusjonene fikk frist til utgangen av 2012 med å implementere kvalifikasjonsrammeverket.

Dette har vist seg å være en krevende reform å gjennomføre, fordi logikken i den underliggende tenkningen avviker fra det som har vært vanlig ved mange institusjoner. Nå skal fokuset rettes mot resultatet av læringsarbeidet, ikke mot innsatsfaktorer som undervisning og tidsforbruk. Dette betyr for mange en nyorientering med konsekvenser for selvforståelse, ansvar, roller og suksesskriterier. Å utvikle begreper som beskriver ulike læringsfenomener har ikke gått smertefritt. Dels er det mangel på tydelige og entydige norske begreper (som oftest er oversatt fra engelsk), dels står etablert språkbruk i motstrid til naturlig språkfølelse. Enkelte begreper er implementert uten kritisk gransking ut fra et språklig og evalueringsfaglig ståsted.

La meg kort eksemplifisere dette med begrepet læringsutbytte, som nå benyttes over hele landet i arbeid med kvalifikasjonsrammeverket. Begrepet brukes om kvalitativt ulike fenomener, for eksempel som læringsmål, som læringsresultat eller som tilvekst i læring i et konkret emne. Språklige presiseringer er derfor nødvendig, slik følgende sitater viser: «Det er slutresultatet som ska beskrivas, inte studentenes förändring» (Elmgren & Henriksson, 2010, s. 161), og «Although bringing about improvement is the very point of teaching, if improvement as a variable needs to be reported separately for some purpose, it should be labeled as improvement, not as achievement» (Sadler, 2009, s. 809).

En rapport fra NIFU STEP viser til at begrepet læringsutbytte blir brukt «for å studere hva som forutsettes at studentene skal lære i løpet av studiene» (Aamodt, Prøitz, Hovdhaugen, & Stensaker, 2007, s. 6). Forfatterne hevder at begrepet er relativt nytt her til lands, at det har vært brukt i grunnopplæring og langt sjeldnere benyttet i forbindelse med høyere utdanning. Begrepsbruken forklares med at de som har jobbet med plandokumentene for kvalifikasjonsrammeverket har vært mer opptatt av å utvikle og iverksette definisjoner enn av å foreta en kritisk gjennomgang av begrepene: «Begrepet dekker både de læringsmål som settes for en utdanning, og de læringsresultatene som oppnås» (Aamodt, et al., 2007, s. 9).

I denne artikkelen undersøker jeg først begreper knyttet til kvalifikasjonsrammeverket ved de tre største universitetene. Deretter undersøker jeg hvordan kvalifikasjonsrammeverket kan omsettes til praksis og hvordan en mer nyansert begrepsbruk åpner nye muligheter for arbeid med emnedesign. Begrepene knyttes til modeller som grunnlag for teoriarbeid med fokus rettet mot mekanismer og sammenhenger. Følgende problemstillinger blir undersøkt:

  • Eksisterer det felles begrepsbruk knyttet til kvalifikasjonsrammeverket ved universitetene i Oslo, Bergen og Trondheim?

  • Hvilke begreper er best egnet for å beskrive fenomener i lys av kvalifikasjonsrammeverket?

  • Hvordan kan en systemteoretisk tilnærming bidra til økt innsikt i læring og tilrettelegging for læring med utgangspunkt i begreper, modeller og teoriarbeid?

Artikkelen retter fokus mot norske forhold, men eksempler trekkes også inn fra Sverige og Danmark med vekt på likheter og forskjeller i begrepsbruk og evalueringsfaglig begrunnelse.

Begrepsbruk ved de tre største universitetene

Ved NTNU videreformidler ledelsen departementets instrukser i form av en bestilling om å lage «læringsmål som forventet læringsutbytte». I et notat fra prorektor blir begreper som læringsutbytte, forventet læringsutbytte, oppnådd læringsutbytte, læringsmål og kvalifikasjon redefinert ut fra NTNUs behov (Kjeldstad, 2010). Her blir det satt likhetstegn mellom læringsmål og forventet læringsutbytte (Kjeldstad, 2010). Et annet sentralt begrep er oppnådd læringsutbytte definert som «det resultatet studenten faktisk har fått og har vist gjennom å fullføre og bestå alle emnene i studieprogrammet» (Kjeldstad, 2010). Her brukes altså samme begrep om to forskjellige fenomener: oppnådd (faktisk) læringsresultat og dokumentert læringsresultat ved eksamen eller prøve. Oppnådd (faktisk) læringsresultat vil i praksis være annerledes enn det som blir dokumentert, blant annet fordi eksamen alltid vil være mer eller mindre dekkende i forhold til læringsmålene.

Universitetet i Bergen sidestiller læringsmål og læringsutbytte, og ber i et notat om at «læringsutbyttebeskrivelsene» blir formulert på C-nivå som en «jevnt god prestasjon» (Universitetet i Bergen, 2006). Dette er ikke i tråd med nyeste versjon av ECTS Users’ Guide, der «Learning Outcomes» defineres som det studenten «is expected to know, understand and be able to do after successful completion of a process of learning» (European Commission, 2009). Ikke bare avviker Universitetet i Bergen fra ECTS sin anbefaling, men trolig også fra etablert praksis i norsk høyere utdanning. I praksis betyr det at vurdering og karaktersetting relateres til gruppens prestasjoner. Kan det bety at Seksjon for studiekvalitet ved Universitetet i Bergen ikke ser for seg absolutte kriterier og standarder som står fast over tid?

Også Universitetet i Oslo knytter i et notat kommentarer til departementets språkbruk (Universitetet i Oslo, 2009), spesielt betegnelsen læringsutbytte:

<p>«Hittil har det vært vanlig å snakke om ‘læringsmål’ og ‘læringsresultat’ for å skille mellom de intensjoner en har for studenters læring i et emne eller program (mål), og det en enkelt student viser han/hun har lært ved eksamen (resultat).</p> <p>Vi mener at en felles term ‘læringsutbytte’ ikke skiller godt nok mellom disse to sidene, og at det er ønskelig å opprettholde et skille mellom mål/læringsmål og læringsresultat i det videre arbeidet. Vi vil derfor anbefale at man fortsatt bruker mål/læringsmål og læringsresultat i det videre arbeidet med å ta i bruk rammeverket ved UiO.»</p>

(Universitetet i Oslo, 2009)

Notatet legger videre vekt på at arbeid med å utforme læringsmål er et faglig krevende arbeid, og at denne oppgaven ikke kan delegeres til personer uten tilstrekkelig fagkunnskap. Arbeidet blir sett i en større sammenheng ved å diskutere hvordan læringsmålene kan omsettes i gode emnedesign. Dette viser til flersidige utfordringer i arbeidet med kvalifikasjonsrammeverket. På kort sikt imøtekommer arbeidet med læringsmål en bestilling fra departementet som har å gjøre med «oversettelse» av kompetanse på tvers av institusjoner og fagfelt. Men læringsmålene gir også føringer for revisjon av emnedesign med større vekt på tydelighet og åpenhet i forhold til studentenes arbeidssituasjon og krav til prestasjoner. Dette er i seg selv et argument for et felles forstått begrepssett som beskriver fenomener i utfallsrommet for studentenes læring, og som muliggjør en akademisk diskurs om forholdet mellom de ulike fenomenene i dette feltet.

Kvalifikasjonsrammeverket i praksis

Læringsmålene definerer tilsiktet læringsresultat for et emne eller program og utrykkes som intensjonsutsagn. Hvordan er så forbindelsen mellom kvalifikasjonsrammeverkets generiske beskrivelser, læringsmål og læringsresultater? Jeg benytter følgende begrepsdefinisjon som står gjengitt i et dokument som det norske kvalifikasjonsrammeverket bygger på:

<p>«[…] ‘national qualifications framework’ means an instrument for the classification of qualifications according to a set of criteria for specified levels of learning achieved, which aims to integrate and coordinate national qualifications subsystems and improve the transparency, access, progression and quality of qualifications in relation to the labour market and civil society.»</p>

(European Commision, 2008, s. 11)

Kvalifikasjonsrammeverkets mål er å beskrive minimumsstandarder for alle studenter med en gitt grad. Dette utdyper departementet i et brev på følgende vis:

<p>«Det synes derfor for oss som at det er enighet om at læringsutbyttebeskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket er nøytrale beskrivelser av det læringsutbyttet alle kandidater skal ha oppnådd. Karakterer som blir gitt, vil gradere prestasjonene til den enkelte kandidat og vil si noe om kvaliteten på det læringsutbyttet kandidaten har tilegnet seg i det enkelte fag. Hvis studenten består faget, vil han eller hun uansett ha nådd det fastsatte læringsutbyttet, men kvaliteten kan variere.»</p>

(Johanson & Berg, 2009)

De generiske beskrivelsene i kvalifikasjonsrammeverket uttrykker et «minste felles multiplum» for kvalifikasjoner: «Beskrivelsene viser hvilke generelle forventninger en skal kunne ha til alle kandidater som har gjennomført høyere utdanning i Norge» (Det norske universitetsråd, 2000 s. 23). Som det fremgår av Tabell 1, gir de generiske beskrivelsene føringer for emner med hensyn til læringsmål, eksamen og vurdering. Dersom en kandidat består prøvene i en syklus, har hun/han oppnådd den kvalifisering som kvalifikasjonsrammeverket beskriver. Ved å sammenstille karakterbeskrivelser med kvalifikasjonsrammeverkets minimumskrav i de tre syklusene, kan man undres over hvordan dette henger sammen. Retningslinjer for karakteren E beskrives på følgende vis: «Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer» (Glasser, 2009). For master (andre syklus) omtales minimumskravene slik: «Kandidaten har avansert kunnskap innenfor fagområdet og spesialisert innsikt i et avgrenset område» (Kunnskapsdepartementet, 2009b). Koblingen mellom rammeverkets generiske beskrivelser og karakterbeskrivelsene oppleves problematisk, men betydelig enklere ut fra andre generiske beskrivelser som tydeligere uttrykker art (ikke nivå) av læring.

Tabell 1) Sammenhenger mellom syklus (nivå), beskrivelser (kriterier) benyttet i ett konkret emne.

Etter gjennomført studieemne sitter studenten igjen med et faktisk læringsresultat som rommer både tilsiktet og ikke tilsiktet læring (se Figur 1). Som vist, faller dette dels innenfor, dels utenfor læringsmålene, og blir i praksis aldri dokumentert i sin helhet ved eksamen eller prøve. Dokumentert læringsresultat viser et utsnitt av studentens læring ut fra de begrensninger som eksamen setter. Mens konstruksjonen av eksamen og prøve skjer innen rammen av læringsmålene, overskrider det faktiske læringsresultatet disse begrensningene. Merk at dokumentert læringsresultat ikke sier noe om grunnlaget for prestasjonen – om dette er oppnådd i eller utenfor det aktuelle emnet. I Figur 1 har student A tilegnet seg deler av sin kompetanse før semesterstart, mens det motsatte er tilfellet for student B. Teoretisk kunne vi tenke oss en student C som ikke oppfylte forkunnskapskravene til emnet og som strøk til eksamen, men likevel ga uttrykk for et stort læringsutbytte. Tilsvarende tematikk gjelder på svensk, som følgende sitat viser: «Det är i princip olämpligt att översätta ‘learning outcomes’ med ’studieresultat’ eftersom begreppets funktion bygger på att även läranderesultat som har uppnåtts på andra sätt än av studier ska täckas in» (Lindberg-Sand, 2008, s. 14).

Det egenvurderte læringsresultatet fremkommer som resultat av studentens skjønn med referanse til læringsmål eller med utgangspunkt i eksplisitte eller implisitte kriterier og standarder for vurdering ved eksamen eller prøve. I Figur 1 er egenvurdert læringsresultat for student A lavere enn både det dokumenterte og det faktiske, mens det motsatte er tilfellet for student B. Dette illustrerer noe av usikkerheten ved slike subjektive vurderinger, som i mange tilfeller ikke bare forteller noe reelt om kompetanse, men også om selvtillit og ambisjoner. Læringsutbytte defineres som forholdet mellom egenvurdert kompetanse ved begynnelsen og slutten av et studieemne. Dette er altså en individuelt vurdert størrelse som ikke nødvendigvis forteller noe absolutt om studentens sluttkompetanse. Mens dokumentert læringsresultat fremkommer som resultat av eksamen eller prøve og blir uttrykt som graderte karakterer, beskriver læringsutbyttet en relasjon uttrykt i kategorier som stort, middels eller lite.

Figur 1) Forholdet mellom ulike læringsfenomener for to studenter (A og B).

I Figur 1 ser vi at student A har prestert bedre enn student B (oppnådd bedre læringsresultat), men B har et bedre læringsutbytte enn student A. Mens dokumentert læringsresultat skjer på grunnlag av ekstern vurdering av prestasjon i forhold til implisitte eller eksplisitte standarder, er vurdering av læringsutbytte basert på kandidatens skjønn (Figur 1). Vitenskapelige studier av læringsutbytte kompliseres blant annet på grunn av måletekniske problemer, og at det oftest er vanskelig å skille mellom læring som har funnet sted i et konkret emne eller program og tidligere eller parallell læringsaktivitet: «Quantitative analysis of value-added is difficult for a variety of reasons including, the establishment of base benchmarks, measurement problems and the attribution of added value to the programme rather than some other factor» (Harvey, 2002, s. 14). Emneansvarlig kan aldri lage «læringsutbyttebeskrivelser» i forkant av kurs eller emne. Læringsmål (tilsiktet læringsresultat) beskrives derimot som intensjonsutsagn og representerer prinsipielt et annet tidsperspektiv enn både læringsutbytte og læringsresultat. Det faktiske læringsresultatet for begge studentene (A og B) er større enn det dokumenterte. Det egenvurderte læringsresultatet kan være beheftet med stor grad av usikkerhet, ettersom kandidatene ofte har utilstrekkelig innsikt i både læringsmål, prinsipper for vurdering og kriterier for karakterfastsetting. Det gis imidlertid gode argumenter for å styrke studentenes forutsetninger for selvvurdering med utgangspunkt i kriterier og standarder. Motivasjonen for en slik praksis er oftest formativ ved at studentene selv kan ta et større ansvar for fremdrift i egen læring (Gynnild, Holstad, & Myrhaug, 2008). Teoretisk sett kan studenter bidra sammen med faglærer/sensor ved summativ vurdering, men foreløpig er slik medvurdering lite utbredt. Også i dette tilfellet er det læringsresultatet som teller, ikke læringsutbyttet.

Figur 2 viser hvordan sentrale begreper står i forhold til hverandre. Det lysegrå feltet illustrerer læringsmålene. Det mørkeste feltet viser det faktiske læringsresultatet, som er unikt for hver student. Noe av læringsresultatet faller utenfor de oppgitte læringsmålene – dels som et positivt tilskudd i forhold til tilsiktet læring, dels som et negativt bidrag. Årsaken ligger i studentenes forutsetninger og motivasjon, og på emnedesign som dels hemmer og dels fremmer tilsiktet læringsresultat. Læringsmål og eksamensoppgaver er felles, mens faktisk læringsresultat og dokumentert læringsresultat er unikt for hver enkelt student.

Figur 2) Relasjoner mellom begreper knyttet til læringsresultat.

Det som blir etterspurt ved eksamen/prøve, er gjengitt i hvitt (Figur 2). Feltet befinner seg godt innenfor det lysegrå området (læringsmålene), fordi eksamen aldri dekker læringsmålene fullt ut. I Figur 2 ser vi at dokumentert læringsresultat dels befinner seg innenfor og dels utenfor læringsmålene. Læringsdybde mangler fordi modellen ikke er tredimensjonal. Forskjellen mellom læringsmål (tilsiktet læringsresultat) og dokumentert læringsresultat viser forskjellen mellom intensjon og virkelighet. En kritisk suksessfaktor er derfor om de dokumenterte læringsresultatene i rimelig grad speiler læringsmålene (tilsiktet læringsresultat).

Den norske språkdebatten har ofte sine egne historiske forutsetninger og behov. Jeg kaster likevel et sideblikk til våre skandinaviske naboland for å kunne sammenligne begreper på tvers av landegrenser. I hvilken grad avspeiler språkene en felles virkelighetsforståelse?

Et skandinavisk sideblikk

Både Danmark og spesielt Sverige har gjort et grundigere arbeid med begrepsavklaringer enn hva tilfellet er her til lands. Samtidig får vi bekreftet at det ikke eksisterer noen felles nordisk begrepsbruk på det aktuelle feltet. På dansk defineres læringsudbytte på følgende vis, som trolig ligger nær folkelig forståelse på norsk:

<p>«Ved læringsudbytte forstås, hvad man skal vide og kunne som resultat af en læreproces. I kvalifikationsrammen anvendes begrebet læringsudbyttet i tilknytning til en kvalifikation. En kvalifikations læringsudbytte er, hvad en person med en given kvalifikation forventes at vide og kunne. […] En konkret beskrivelse af et læringsudbytte i kvalifikationsrammen angiver dermed den viden, de færdigheder og de kompetencer, som en person med en given kvalifikation forventes at have.»</p>

(Styrelsen for International Uddannelse)

Den danske definisjonen setter altså likhetstegn mellom læringsudbytte som læringsmål og resultat[et] af en læreproces. Dette har jeg tidligere i artikkelen argumentert mot – dels ut fra etablert språkbruk, dels ut fra evalueringsteoretiske prinsipper. Kvalifikasjonsrammeverket, med sitt fokus på læringsresultat, krever vurdering med utgangspunkt i gitte faglige kriterier og standarder (Glasser, 2008). Vurdering av læringsutbytte forutsetter «self-referencing» «in which the reference point for judging the achievement of a given student is that student’s previous performance level or levels. What counts then is the amount of improvement each student makes» (Sadler, 2005, s. 178). I motsetning til dette forutsetter standardbasert (oftest omtalt som kriteriebasert) vurdering at evalueringsgrunnlaget ligger utenfor kandidatgruppen:

<p>«Mitt förslag är att införa begreppet läranderesultat som en svensk officiell term motsvarande ‘learning outcomes’. Man bör då använda definitionen ovan från EQF ovan för att underlätta förståelsen av samband mellan målbeskrivningar och kvalifikationer inom utbildningssystemet som helhet. Detta innebär då att ‘intended learning outcomes’ bör översättas med ‘förväntade läranderesultat’.»</p>

(Lindberg-Sand, 2008, s. 15)

Svensk og dansk oversetter «intended learning outcome» med «forventet læringsudbytte» og «förväntade läranderesultat». Skal vi være presis, er det en betydningsforskjell mellom intensjon og forventning. Det er grunnen til at jeg har foreslått tilsiktet læringsresultat i stedet for forventet læringsresultat. Mye undervisning skjer på bakgrunn av klart uttrykte intensjoner, men det eksisterer ingen logisk kopling mellom intensjon og forventning. Den norske og danske begrepsbruken knyttes til intensjon, mens studier av kvalitet forutsetter at læringsresultat kan identifiseres, slik Högskoleverkets system for kvalitetssikring krever:

<p>«Det sker genom att verket granskar i vilken grad studenterna (och därmed utbildningarna) uppnår målen i examensbeskrivningarna. Högskoleverket granskar i vilken utsträckning studenternas faktiska studieresultat motsvarar de förväntade studieresultaten. Målen i examensbeskrivningarna är grupperade under tre rubriker eller kunskapsformer, som är gemensamma för alla utbildningar: Kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt.»</p>

(Hjort & Sundkvist, 2010)

Noen vil hevde at begrepsavklaringene mest av alt handler om spissfindig semantikk som gjør liten forskjell i praksis. Dessverre er ikke virkeligheten så enkel. I denne artikkelen har jeg argumentert for verdien av en nyansert og presis begrepsbruk med læringsresultat som overordnet kategori med flere presiseringer, som tilsiktet, ikke tilsiktet, dokumentert og faktisk læringsresultat:

<p>«Om man förenklat eller rutinmässigt (vid t ex examination eller utvärdering) jämställer beskrivningar av mål (förväntade läranderesultat) med de läranderesultat som examineras (bedömda läranderesultat) och de som faktiskt uppnåtts (samtliga läranderesultat studenterna förvärvat oavsett om dessa ingått bland de förväntade eller de bedömda) kan perspektivet på vad högskolestudier innebär för människors utveckling både på kort och på lång sikt begränsas. En sådan begränsning kan också ge upphov till svårigheter att upptäcka oväntade, oplanerade eller exceptionella läranderesultat, som inte på förhand finns beskrivna i målen. En del av dessa läranderesultat kan vara viktiga att understödja utvecklingen av, medan andra kan utgöra djupt oönskade bieffekter av undervisningens uppläggning och av den pedagogiska miljön. Denna dolda läroplan kan alltså innefatta både de bästa och de sämsta aspekterna av vad utbildningen som helhet åstadkommer.»</p>

(Lindberg-Sand, 2008, s. 14)

Sitatet illustrerer hvordan fenomener i både den offisielle og den skjulte læreplanen trengs å begrepsfestes, og det er nettopp i skjæringspunktet mellom de to at utviklingsmulighetene ligger. Grunnlaget for endring ligger ikke minst i studier av misforståelser og feillæring. Det er derfor viktig å kunne skille mellom læringsresultat som grunnleggende fenomen og læringsmål (eller tilsiktet læringsresultat) som kun uttrykker intensjonsaspektet ved læring:

<p>«Men eftersom läranderesultat inte är en etablerad term hamnar de f lesta talare då i att även i svenskspråkliga sammanhang säga ‘learning outcomes’. I åtskilliga anvisningar för hur man kan formulera läranderesultat berör man inte heller läranderesultat som ett fenomen i sig (1) eller som kvalifikationer (2) utan definierar dem enbart som beskrivningar av mål (3). Detta riskerar att begränsa perspektivet på vad mänskligt lärande kan innefatta och försvårar användningen av läranderesultat som en väsentlig utgångspunkt för att bättre kunna förstå samspelet mellan omgivningens krav på kvalifikationer, utbildningens mål, lärandeprocessernas karaktär, vad examinationen kontrollerar och vilka läranderesultat studenterna faktiskt uppnått.»</p>

(Lindberg-Sand, 2008, s. 13)

I forlengelsen av tanker som gjengis i sitatet, introduserer jeg en enkel, treleddet modell (se Figur 3) som muliggjør ulike tilnærminger og analyser ut fra prinsipielt ulike perspektiver.

Emnedesign og baklengs planlegging

Begrepstydelighet gir føringer i forhold til emnedesign. Baklengs planlegging starter med fokus på læringsmål (tilsiktet læringsresultat), og altså ikke på opplevd læringsutbytte:

<p>«[…] the teacher designing the course first identifies the learning goals of the course, and then works backward: designing the course from the perspective of what we hope our students will have learned from the course when it is over, and then figuring out how best to help them achieve these goals.»</p>

(Stanford University, 2004, s. 1)

Vi illustrerer dette med en treleddet planleggingsmodell (se Figur 3) som kan brukes i de fleste utdanninger. Pilene viser gangen i arbeid med emnedesign etter prinsippet om baklengs planlegging. Denne modellen utgjør et viktig bidrag fra den rammefaktor-teoretiske tenkningen i Sverige (Dahllöf, 1989; Gustafsson, Selander, & Dahlman, 1994).

Figur 3) Tankemodell for planlegging og analyse av undervisnings- og læringsforløp.

Modellen er prinsipielt åpen og kan derfor brukes i en rekke ulike sammenhenger. Vi ser at pilenes retning går mot venstre. Det betyr at tilsiktet læringsresultat er overordnet og setter krav til læringsprosessene. Valg av «rammer» gjøres i sin tur for å legge til rette for relevante læringsprosesser, som så ender opp i et faktisk læringsresultat. Denne tilnærmingen er derfor langt mer inkluderende enn det tradisjonelle undervisningsbegrepet, oftest forstått som det faglærer bidrar med fra kateteret. Rammene inkluderer derfor alle forhold av betydning, som for eksempel tid, rom, litteratur, undervisnings- og læringsaktiviteter, eksamen/vurdering og retningslinjer for sensur og klage. Hvilke rammer som bør trekkes inn i analysen, avhenger av emne og kontekst. I alle tilfelle er studentene en viktig rammefaktor – både som gruppe og som individ. En annen viktig ramme er vurderingsopplegget, som oftest har stor betydning for faglig prioritering og tidsbruk. Tolkningen av alle rammene gir føringer for fokusering, retning og fremdrift i læringsarbeidet. Under arbeid med emnedesign gjelder det derfor å samordne rammefaktorene, slik at disse «drar» mot læringsmålene og ikke står i moststrid til hverandre. På engelsk er dette omtalt som «constructive alignment» (Biggs & Tang, 2007).

Spesielt der «mønstre» av misforståelser blir dokumentert, kan mulige forklaringer begrunnes med utgangspunkt i den treleddete modellen. Er resultatet gitt, kan forklaringen søkes ved analyse av rammer og prosesser. På tilsvarende vis kan analyse av gitte rammer bidra til å sannsynliggjøre resultater. Figur 4 illustrerer en tilnærming til undervisning og læring med vekt på to ulike prosesser – en designprosess (mørk grå) og en læringsprosess (lys grå). Pilene eksemplifiserer gangen i baklengs planlegging, mens studentene møter et gitt emnedesign fra venstre mot høyre. Modellen representerer en skjematisert virkelighet ved at den presenterer de vesenlige rammene for emnedesign og for evaluering/analyse av praksis.

Figur 4) En systemteoretisk tilnærming til undervisning og læring.

Vitenskapelige teorier skiller seg fra hverdagsteorier ved større krav til dokumentasjon og etterprøvbarhet. Dersom det avdekkes karakteristiske mønstre i studieatferd og læring, kan vi undersøke om noe av dette kan forklares ut fra modellene (Figur 3 og 4) slik at underviser blir i stand å handle på grunnlag av innsikt i hvordan ulike variabler henger sammen:

<p>«A theory is an explanation of something. […] Theories are often expressed as chains of causality: this happens because this and that happened just when something else happened and this in turn happened because […] Start with an observation […] Then create an initial explanation. […] A good theory has a sense of process. It describes a mechanism by which A makes B happen […]»</p>

(«Thinking Theoretically,» 2011)

En slik tilnærming bærer fellestrekk med Grounded Theory (Glaser & Holton, 2004). Ved sitt fokus på mønstre og sammenhenger kan en slik tilnærming bidra til prediksjon av fremtidige hendelser. Gyldigheten av teorier kan bare undersøkes i praksis. Med økende erfaring får underviser bekreftet eller avkreftet hypoteser, og dermed et sikrere grunnlag for sin egen teori. Et mål med teoriarbeidet er å bidra til ny innsikt i forutsetninger for relevante og produktive læringsprosesser. For å lykkes, må den underliggende handlingsmodellen ikke inneholde kritiske feil eller mangler slik at den misrepresenterer virkeligheten.

I lang tid har studentevaluering av undervisningen vært ansett som et godt virkemiddel for å fremme kvalitet i høyere utdanning. Oftest har dette vært tilfredshetsundersøkelser rettet mot undervisningen i smal betydning, uten teoriforankring. Effekten har vært marginal med hensyn til bedre læringsresultat (Gynnild, 2001). Til forskjell fra tilfredshetsundersøkelser, står teoriarbeid sentralt i studier med vekt på årsaker og sammenhenger:

<p>«[…] theory-based evaluation and its variants sparked an increased focus on understanding the mechanisms by which programs produce their effects. This is an important development because we can increase our confidence in a causal claim if we have some understanding of the causal mechanism involved.»</p>

<p>«Most evaluators who use program theory would agree that unintended outcomes are just as important to track down as goal-related outcomes. However, a program model that is generated from program goals […] inevitably focuses primarily on intended outcomes and is therefore in considerable danger of failing to include important potential side effects as variables in the model.»</p>

(Davidson, 2000, s. 18)

(Davidson, 2000, s. 20)

Diskusjon

Implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket minner om strukturtenkningen fra den utdanningsteknologiske perioden på 1960-tallet: «[…] mål formulerades i beteendetermer, […] resultaten mättes och utvärdering gjordes i form av att jämföra uppnådda resultat med faststälda mål» (Holmstrand, 2009; Stigmar, 2009). I et svensk veiledningsdokument står det at: «Lärandemål skal vara examinerbara. Aspekter av kursen som läraren vil nämna men som inte examineras eller inte kan examineras bör inte skrivas som lärandemål.» (NSHU, 2006). Noen vil hevde at dette virker vel bastant og i praksis kan bidra til å utelate viktige aspekter som ikke lett lar seg måle (Holmstrand, 2009). Om kvalifikasjonsrammeverket faktisk bidrar til reduksjonistisk og teknokratisk læring, vet vi foreløpig ikke mye om. Andre strukturerende mekanismer lever sitt liv ganske uavhengig av de uttrykte læringsmålene, oftest kjent som den «skjulte lærerplanen» (Snyder, 1971). Det vi vet, er at det eksisterer bekymring for hvilke konsekvenser «smale» «læringsutbytteformuleringer» kan få:

<p>«Jeg har forsøkt å argumentere for at læringsutbytteformuleringer lener seg på en smal oppfatning av hva kunnskap er og hvordan kunnskap utvikler seg, og at betegnelsen hører hjemme i en diskurs om effektivitet i produksjon av resultat. Ved å redusere kunnskap til et spørsmål om observerbare sluttprodukter, blir utdanning til en teknisk oppgave på lik linje med produksjon av biler eller møbler.»</p>

(Østrem, 2011, s. 41)

Så langt har jeg satt likhetstegn mellom læringsmål og tilsiktet læringsresultat. Ifølge Åsa Lindberg-Sand ivaretas da bare læreplanbegrepets «intended learning outcomes», og hun er uenig i at utformingen av læringsmål nødvendigvis må knyttes til et snevert kunnskapssyn:

<p>«Benämningen ‘lärandemål’ bör kunna användas som en vardaglig benämning för ‘förväntade läranderesultat’. Man bör emellertid lägga märke till att benämningen ‘lärandemål’ är mindre precis, eftersom den i princip även kan innefatta andra typer av mål än de som beskrivs som ‘förväntade läranderesultat’ – t ex eftersträvansmål eller utvecklingsmål. Läranderesultat ska då ses som en vid och allmän term, som i olika sammanhang behöver preciseras.»</p>

(Lindberg-Sand, 2008, s. 15)

Kritikken av en snever, behavioristisk forståelse av læringsmål finner støtte hos forskere som vektlegger vekst- og utviklingsaspektet i læring. Som vist tidligere, oppstår uventede (positive og negative) læringsresultater uavhengig av utformingen av læringsmål. Poenget er å tydeliggjøre tilsiktet læringsresultat, samtidig som målene ikke avgrenser eller undertrykker mulighetene til individuell, personlig vekst (Elmgren & Henriksson, 2010, s. 140).

Generell kompetanse er en oversettelse av «competence» «which is described in terms of responsibility and autonomy» (European Commision, 2008). På svensk blir dette oversatt som värderingsförmåga och förhållningssätt (Adamson & Duhs, 2005). Kategorien rommer generiske ferdigheter eller kompetanser. Noe av meningsinnholdet er gått tapt i kvalifikasjonsrammeverket, som er en hybrid mellom EQF og rammeverket for The European Higher Education Area (The Bergen Conference of European Ministers, 2005). Generell kompetanse innebærer evne til å håndtere uforutsette og komplekse utfordringer. I USA benyttes begrepet «Habits of Mind» for å beskrive slik handlingsberedskap, som ikke fokuserer på kunnskapsreproduksjon, men på beslutningsevne og aksjon under usikkerhet:

<p>«Habits of Mind are performed in response to those questions and problems the answers to which are NOT immediately known. We are interested in observing how students produce knowledge rather than how they merely reproduce knowledge. The critical attribute of intelligent human beings is not only having information, but also knowing how to act on it. A ‘Habit of Mind’ means having a disposition toward behaving intelligently when confronted with problems, the answers to which are not immediately known.»</p>

(Costa & Kallic, 2011)

I Bologna-samarbeidet betyr kvalifikasjon dokumentasjon på fullført utdanning: «Higher education qualification: Any degree, diploma or other certificate issued by a competent authority attesting the successful completion of a higher education programme» (Bergan, 2007, s. 27). Kritikere hevder at denne begrepsbruken diskriminerer mennesker som kan dokumentere kvalifikasjoner oppnådd utenom formaliserte utdanningsløp (Lindberg-Sand, 2008, s. 26). Det samme gjelder begrepet læringsutbytte. Spørsmålet er vel til sist om studenter oppfyller gitte kvalifikasjonskrav, som er noe annet enn opplevd læringsutbytte.

Konklusjon

Arbeid med læringsmål er ofte institusjonenes første møte med kvalifikasjonsrammeverket. Dette er et arbeid på intensjonsnivå som må omsettes i praksis for å ha verdi. Hvis så ikke skjer, blir læringsmålene en form for «kosmetikk» som trolig bare i beskjeden grad evner å påvirke studentenes arbeidsformer, fremdrift og resultat. Når oppmerksomheten rettes mot læringsresultat som fenomen, avdekkes et innholdsrikt og komplekst felt med stort potensial for dypere innsikt i sammenhenger i utdanningssystemet. En hittil lite utnyttet kilde til innsyn i studenters læringsutfordringer ligger i nærstudier av læringsresultatene, med vekt på innsikt i mekanismene bak individuelle praksiser. Et godt eksempel er det svenske Högskoleverkets nye kvalitetssystem, som forutsetter vurdering av studentarbeid som et direkte «vindu» inn i dokumentasjon av måloppnåelse (Hjort & Sundkvist, 2010). Eksamen, øvinger og validerte tester gir også noe, selv om feilkildene alltid er nærliggende og må tas hensyn til. Jeg har også argumentert for verdien av teoriarbeid som grunnlag for innsikt i sammenhenger i utdanningssystemet. Dette forutsetter at fenomener lar seg identifisere og begrepsfeste. Det handler om å finne mønstre i et system der tiltak må kunne målrettes og begrunnes.

I hvilken grad kvalifikasjonsrammeverket bidrar til et mer harmonisert europeisk utdanningsmarked gjenstår å se. I første omgang virker det som vi her til lands har mer enn nok med å utvikle en felles og korrekt begrepsbruk på institusjonelt og nasjonalt nivå. En betydelig fare ligger i at kvalifikasjonsrammeverket ytre sett gir et skinn av overnasjonalitet og felles begrepsforståelse som ved ettersyn ikke viser seg å være reell – og som neppe har forutsetninger for å bli det uten at de aktuelle fenomenene først blir identifisert og forstått.

Referanser

Adamson, Lena, & Duhs, Rosalind (2005). Generiska färdigheter och kompetenser. In S. Universitet (Ed.). Stockholm: Universitetspedagogisk centrum.

Bergan, Sjur (2007). Qualifications – Introduction to a concept (Vol. 6): Coucil of Europe higher education series.

Biggs, John, & Tang, Catherine. (2007). Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does (3rd ed.). Berkshire & New York: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Costa, Arthur, & Kallic, Bena (2011). Describing 16 Habits of Mind. from http://www.instituteforhabitsofmind.com/resources/pdf/16HOM.pdf

Dahllöf, Urban (1989). En återblick på det tidiga ramfaktorteoretiske tänkandet odh några av dess senare utlöpare. In R. Kvalsund, L. Bøe & K. Heggen (Eds.), I lærande fellesskap. Helsingsskrift til Urban Dahllöf på 70-årsdagen (pp. 11–45). Volda: Høgskulen i Volda/Møreforskning.

Davidson, E. Jane (2000). Ascertaining causality in theory-based evaluation. New Directions for Evaluation, 2000(87), 17–26.

Det norske universitetsråd. (2000). Mål med mening: En utredning om etablering av en felles nasjonal karakterskala. Agder, Bergen, Oslo, Tromsø, Trondheim.

Elmgren, Maja, & Henriksson, Ann-Sofie (2010). Universitetspedagogik. Sverige: Norstedts.

European Commision. (2008). The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) (Publication no. 10.2766/14352). from Office for the Official Publications of the European Communities: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_en.pdf

European Commission. (2009). ECTS Users’ Guide. Luxembourg.

Glaser, Barney. G., & Holton, Judith (2004). Remodeling Grounded Theory. Qualitative Social Research, 5(2).

Glasser, Rachel (2008). Generelle karakterbeskrivelser for UH-sektoren. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

Glasser, Rachel (2009). Tilleggsrapport for arbeidsgruppe for å se nærmere på UH-sektorens generelle karakterbeskrivelser. Oslo: Universitets- og høgskolerådet.

Gustafsson, Christina, Selander, Staffan, & Dahlman, Anders L. (1994). Ramfaktorteoretiskt tänkande: pedagogiska perspektiv; en vänbok till Urban Dahlllöf. Uppsala: Uppsala universitet. Pedagogiska institutionen.

Gynnild, Vidar (2001). Læringsorientert eller eksamensfokusert? Nærstudier av pedagogisk utviklingsarbeid i sivilingeniørstudiet. Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk institutt, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.

Gynnild, Vidar, Holstad, Anders, & Myrhaug, Dag (2008). Identifying and promoting self-regulated learning in higher education: roles and responsibilities of student tutors. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16(2), 147–161.

Hjort, Magnus, & Sundkvist, Maria (2010). Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering (No. Report 2010:22 R). Stockholm: Högskoleverket.

Holmstrand, Lars (2009). Om utvärdering – några kritiska synpunkter. In M. Stigmar (Ed.), Högskolepedagogik Att vara professionell som lärare i högskolan (pp. 145–159). Stockholm: Liber AB.

Johanson, Toril, & Berg, Karin-Elin (2009). Karaktersystemet og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk.

Kjeldstad, Berit (2010). Kvalifikasjonsrammeverket ved NTNU – framdrift og termer. NTNU, Trondheim.

Kunnskapsdepartementet. Kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/hoyere_utdanning/nasjonalt-kvalifikasjonsrammeverk.html?id=564809

Kunnskapsdepartementet. (2009a). En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse.

Kunnskapsdepartementet. (2009b). En kandidat med fullført kvalifikasjon skal ha følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. Oslo.

Lindberg-Sand, Åsa (2008). Läranderesultat som utgångspunkt för högskolans kurs- och utbildningsplaner. Lund: Centre for Educational Development (CED).

NSHU. (2006). Att skriva förväntade studieresultat på kursnivå.

Sadler, David Royce (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(2), 175–194.

Sadler, David Royce (2009). Grade integrity and the representation of academic achievement. Studies in Higher Education, 34(7), 807–826.

Snyder, Benson. R. (1971). The hidden curriculum. New York: Knopf.

Stanford University. (2004) Speaking of Teaching. Vol. 13(2): The Center for Teaching and Learning.

Stigmar, Martin (2009). Högskolepedagogik Att vara professionell som lärare i högskolan. Stockholm: Liber AB.

Styrelsen for International Uddannelse. Begreber. From http://www.iu.dk/dokumentation/kvalifikationsrammer/begreber/begreber/#l-ringsudbytte

The Bergen Conference of European Ministers. (2005). The framework of qualifications for the European Higher Education Area. Bergen.

The Official Bologna Process Website July 2007 – June 2010. Towards the European Higher Education Area. from http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/

Thinking Theoretically. (2011). 2011, from http://www.analytictech.com/mb870/handouts/theorizing.htm

Universitetet i Bergen. (2006). NOKUTs forskrift om standarder og kriterier for akkreditering av studietilbud og kriterier for akkreditering av institusjoner – oppfølging og implementering av kravene i studieplanene. Bergen: Universitetet i Bergen.

Universitetet i Oslo. (2009). Veiledning for UiOs bruk av nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk. Oslo: Universitetet i Oslo.

Østrem, Sissel (2011). Den nye grammatikken i høgere utdanning. Uniped, 34(1).

Aamodt, Per Olaf, Prøitz, Tine S., Hovdhaugen, Elisabeth, & Stensaker, Bjørn (2007). Læringsutbytte i høyere utdanning. En drøfting av utviklingstrekk og måleproblemer. Oslo: NIFU STEP Studies in Innovation, Research and Education.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon