Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Høyere utdanning på høyt internasjonalt nivå – fortolkninger og mulige konsekvenser

Professor Universitetet i Oslo.

Artikkelen tar utgangspunkt i universitets- og høyskolelovens formål om å legge til rette for at universiteter og høyskoler tilbyr utdanning «på høyt internasjonalt nivå». En innholdsanalyse av de innledende deler av institusjonenes strategiske planer belyser forskjeller mellom institusjonstyper med hensyn til hvordan termen «høyt internasjonalt nivå» brukes og forstås. De ulike forståelsene speiler det man finner i nasjonale og internasjonale forsøk på å avklare kvalitetsbegrepet. En vanlig forståelse i det norske materialet og internasjonalt er at høyt internasjonalt nivå betegner «fremragende» og «unike» utdanninger, ofte koblet til en elitistisk tenkning. Artikkelen drøfter noen problematiske aspekter ved å gjøre dette til formål for sektoren som helhet og argumenterer for å nyansere termen «høyt internasjonalt nivå» slik at den gis et innhold som rommer ulike kvalitetsaspekter.

Universitets- og høyskoleloven av 2005 har som sitt uttrykte formål «å legge til rette for at universiteter og høyskoler tilbyr høyere utdanning på høyt internasjonalt nivå» (§ 1). Implisitt i denne formuleringen ligger for det første at det er allment kjent og akseptert hva «utdanning på høyt internasjonalt nivå» er, dernest at dette er et ubetinget gode for sektoren.

«Høyt internasjonalt nivå» er imidlertid ikke en presis term. Den er relativ og får sitt innhold gjennom bruk. Det er heller ikke gitt at «utdanning på høyt internasjonalt nivå» er et udiskutabelt gode for sektoren som helhet. Det avhenger av de sosiale prosessene der høyt nivå blir tolket, iverksatt og drøftet (Dahler-Larsen, 2008, s. 14). Det er derfor god grunn til å se på hvordan «høyt internasjonalt nivå» brukes og fortolkes, og å drøfte hva som kan være mulige konsekvenser etter at loven nå har vært virksom i ca. fem år.

I denne artikkelen analyseres institusjonenes strategiske planer for utdanning med henblikk på hvordan institusjonene bruker og forholder seg til lovens formål om et «høyt internasjonalt nivå». At det skal være høyt internasjonalt nivå, henspiller på krav til kvaliteten i utdanningene (Gornitzka, 2003:48). Dette er ikke noe som er eller ikke er, men noe som velges, gjøres eller skapes (Dahler-Larsen, 2008:14). Det er gjort mange forsøk på å tydeliggjøre begrepet «kvalitet» (Harvey og Green, 1993; Harvey og Williams, 2010). Vi skal se på noen kategoriseringer og drøfte hvordan institusjonenes tolkninger av «høyt internasjonalt nivå» faller inn i dem. Dette vil gi et grunnlag for å reflektere over hvorvidt «høyt internasjonalt nivå» er et gode. Det kommer jeg tilbake til i den siste delen av artikkelen.

Analyse av strategiske planer

Norske høyere utdanningsinstitusjoner har vært gjennom viktige omstillinger siden Kvalitetsreformen. Dette har tydeliggjort betydningen av ledelse og strategisk utvikling (Handlingsrom for kvalitet, 2010, s. 9). I henhold til universitets- og høyskoleloven er det institusjonenes styre som har til oppgave «å trekke opp strategien for institusjonens utdanningsog forskningsvirksomhet og annen faglig virksomhet og legge planer for den faglige utvikling i samsvar med de mål som er gitt av overordnet myndighet for sektoren og institusjonen» (2005, § 9-2).

I tiden fra 2003 til 2009 inngikk planer for strategisk arbeid i NOKUTs kriteriesett for vurdering av institusjonenes kvalitetssystem (kriterier vedtatt av NOKUTs styre 5. mai 2003). I dag inngår ikke strategiplaner spesifikt i kriteriesettet, men det er likevel å forvente at institusjonene har strategiske planer som belyser hvordan lovgivernes ambisjon er tatt ned ved institusjonene. Prorektor Inga Bostad ved Universitetet i Oslo understreket på et høringsmøte om institusjonens strategiske plan i januar 2010 at slike dokumenter er «en egen sjanger og en egen retorikk … De skal være overordnede og verdibaserte». Dette indikerer at de strategiske planene kan leses som operasjonalisering av institusjonenes fortolkning av lovens formål, bl.a. når det gjelder å tilby «høyere utdanning på høyt internasjonalt nivå».

Det er de strategiske planene for offentlige og private høyere utdanningsinstitusjoner akkreditert av NOKUT som ligger til grunn for denne artikkelen. Materialet ble innhentet ved søk etter overordnede strategiske dokumenter på hver enkelt institusjons nettsider i mars 2010. Søkene ga tilgang til strategiske planer for 7 universiteter (av det totale antall på 7), 5 vitenskapelige høyskoler (av totalt 9) og 20 akkrediterte høyskoler (av totalt 36). Planene har et omfang på 2–30 sider. At strategiske planer for en del institusjoner ikke er kommet med har sammenheng med at de ikke var tilgjengelige på nettet da søket ble gjennomført. Det var for eksempel ingen lenke til slike dokumenter, lenken lot seg ikke åpne eller den tilgjengelige planen var foreldet.

Det kan være en viss skjevhet i materialet siden alle strategiske planer for universitetene er med, mens bare to tredjedeler av planene for vitenskapelige og andre høyskoler er med. Variasjonen i de 20 høyskolenes størrelse og deres geografiske spredning tilsier likevel at materialet gir tilstrekkelig grunnlag for det foreliggende formål: Å belyse hvordan institusjonene bruker og forstår termen «høyt internasjonalt nivå».

Innholdsanalysen gjelder hvordan kravet om å tilby «utdanning på høyt internasjonalt nivå» kommer til uttrykk i de strategiske planene. Det er innholdet i de innledende delene av de strategiske planene som er analysert her, dvs. det som gjelder institusjonenes formål, mål og strategiske tiltak. Underliggende utdanningsplaner, budsjetter og andre dokumenter som kunne underbygge de intensjoner som kommer til uttrykk er holdt utenfor analysen.

Analysen av innhold tar sikte på å få frem hvordan institusjonene håndterer kravet i loven. Resultatene av analysen presenteres nedenfor med henblikk på 1) bruk av termen «høyt internasjonalt nivå» i de strategiske planene, 2) hvem institusjonene sammenligner seg med og 3) hva institusjonene vil satse på for å oppnå et slikt nivå.

1) Bruk av termen «høyt internasjonalt nivå» i de strategiske planene

En første gjennomgang av institusjonenes strategiske planer viser at fire universiteter, fire vitenskapelige høyskoler og tolv akkrediterte høyskoler bruker uttrykket «høyt internasjonalt nivå» (eller det som her betraktes som et synonym: «høy internasjonal kvalitet») i sine planer. Loven har med andre ord satt sine spor i retorikken i de strategiske planene, men først og fremst i planer for universiteter og vitenskapelige høyskoler. De øvrige bruker uttrykket «høyt nivå» eller helt andre uttrykk i sine formuleringer av formål og visjon.

2) Hvem institusjonene sammenligner seg med

Institusjonenes forståelse av høyt internasjonalt nivå kommer blant annet til uttrykk gjennom hvilke institusjoner de sammenligner seg med. I de strategiske planene for universitetene finner vi uttalelsene

  • «å bli regnet blant Europas gode universiteter» og å bli «internasjonalt anerkjent som et fremragende universitet» (NTNU)

  • å tilby «studier på et nivå og med en kvalitet som tilfredsstiller nasjonale og europeiske standarder» (UiT)

  • å tilby «fag og studiemiljøer som er blant de beste i landet» (UiA)

Disse eksemplene viser at universitetene vanligvis fremhever høyt internasjonalt nivå gjennom sammenligning med utdanningsvirksomheten ved utenlandske institusjoner. Høyt internasjonalt nivå fremstår som å være blant «de beste» internasjonalt, ofte med en avgrensning til Europa. Enkelte universiteter sammenligner seg imidlertid ikke med andre land, men viser til det nasjonale plan, dvs. de vil være blant de beste i landet.

Eksempler på hvordan de vitenskapelige høyskolene forstår høyt nivå eventuelt høyt internasjonalt nivå i utdanningen er

  • «… meget høyt europeisk nivå» (AHO)

  • «… høy kvalitet i alle ledd …» (NMH)

Det første eksempelet viser at det også er vanlig for vitenskapelige høyskoler å sikte mot et høyt internasjonalt eller europeisk nivå, eventuelt en «høy internasjonal standard». Det andre eksempelet uttrykker ikke høyt nivå gjennom sammenligning, men ved å vise til kvaliteten i egen virksomhet. Det skal være «høy kvalitet i alle ledd» – i alle deler av organisasjonen.

Høyskolenes forståelse kommer til uttrykk i følgende eksempler:

  • «… en viktig aktør i utvikling av nordområdene …» (HiF)

  • «… Distrikts-Norges mest profilerte og attraktive studiested» (HiL)

  • «… tilby utdanning av høy internasjonal kvalitet» (HiNesna)

Vi så at over 12 høyskoler refererer til «høyt internasjonalt nivå» eller «kvalitet». Andre høyskoler fremhever heller sin plass i det nasjonale eller regionale bildet, dvs. i «nordområdene» eller «Distrikts-Norge».

Gjennomgangen viser at det stort sett er universiteter og vitenskapelige høyskoler som sammenligner seg med utenlandske, og da særlig europeiske institusjoner for å vise at de har et høyt nivå. Enkelte universiteter, vitenskapelige høyskoler og mange høyskoler ser bort fra kravet om høyt internasjonalt nivå og sammenligner seg med andre norske institusjoner.

3) Hva institusjonene vil satse på for å oppnå høyt nivå

Utdanning på høyt nivå handler som vi har sett om hvem institusjonene sammenligner seg med, internasjonalt eller nasjonalt. Utdanning på høyt nivå handler imidlertid også om hva som skal ha høyt nivå, dvs. hva det er ved institusjonenes utdanningstilbud som skal utmerke seg. Her ser vi at institusjonenes strategier er forskjellige for institusjoner som vil leve opp til kravet om et høyt internasjonalt nivå og for de som satser på et høyt nivå i et nasjonalt perspektiv.

De strategiske planene for enkelte universiteter og vitenskapelige høyskoler viser at de tar mål av seg å tiltrekke seg «de beste studenter og de beste lærerne» (UiO, NTNU, NHH). Dette er studenter «som engasjeres av og har forutsetninger for et studieløp ved et fremragende europeisk forskningsuniversitet» (UiO). Strategiplanene for enkelte høyskoler viser et noe annet perspektiv. De fremhever betydningen av tilgjengelighet for studentene. «Alle studenter skal ha et likeverdig og godt studietilbud … tilgjengelig for studenter med nedsatt funksjonsevne … oppleve lik behandling og tilgjengelighet» (HiBo). Dette uttrykker en forståelse av at høyt nivå også kan handle om å møte studentenes eller andres behov.

Ikke uventet er «forskningsbasert» en dominerende karakteristikk av studienes innhold i de strategiske planene for universiteter, vitenskapelige høyskoler og flere av de andre høyskolene. Flere institusjoner betrakter et anerkjent forskningsmiljø som en garantist for at også utdanningsmiljøet har høy kvalitet. Det satses på «internasjonalt fremragende undervisning innenfor prioriterte fagtema» (AHO), fortrinnsvis på områder der institusjonene har egen forskning av eksepsjonelt høy kvalitet (NTNU). Det andre innholdsaspektet, «relevans», er mest fremtredende ved høyskolene. Innholdet der skal ha «regional betydning» (HiNT), være «yrkesrelevant» (HiO) og bidra til «høg kompetanse med relevans» for samfunnet, regionen, den økonomiske utviklingen og/eller arbeidsmarkedet.

Institusjonene knytter også høyt nivå til undervisningen, til kvaliteten i læringsmiljøet, læringsaktiviteter og vurderingsformer. En plan hevder for eksempel at deres læringsarena er «internasjonalt attraktiv, kvalitetsfokusert, ambisiøs og forskningsledet» (UiO). En annen plan sikter mot å være «Europas mest attraktive studiested» (NTNU), mens en av høyskolene vil realisere målet om høy internasjonal kvalitet gjennom bl.a. å være «Distrikts-Norges mest profilerte og attraktive studiested» (HiL). Flere institusjoner har også svært konkrete mål for studentenes tilfredshet med læringsmiljøet. For eksempel skal «9 av 10 studenter og arbeidsgivere» være tilfredse (UiS), institusjonen skal være «blant de tre beste universitetene i landet på nasjonale rankinger av studenttilfredshet med fag- og studiemiljø» (UiA) eller institusjonen skal ha «landets mest fornøgde studentar» (HiSF).

Plandokumentene peker også på at høyt internasjonalt nivå må reflekteres i resultatene av utdanningsvirksomheten. Institusjonen skal utdanne reflekterte, modne eller kunnskapsrike kandidater. De skal være mobile og attraktive på arbeidsmarkedet. Utdanningen skal bidra med kunnskapsutvikling og med kvalifisert arbeidskraft, for eksempel «utdanne kandidater med forskningsbasert kunnskap og profesjonsnær kompetanse». Det er også forventninger om at institusjonenes innsats skal resultere i et godt omdømme nasjonalt og internasjonalt.

Vi ser her at universiteter som sikter mot høyt internasjonalt nivå har mest fokus på å være best med hensyn til å rekruttere de beste studentene og lærerne og å drive forskningsbasert undervisning for studenter som kan leve opp til høye krav. Institusjoner som i mindre grad refererer til høyt internasjonalt nivå er også opptatt av høy kvalitet, men på sine områder. De fremhever samfunnsmandatet – at de vil være til nytte for det omgivende samfunnet. Å ha betydning for utvikling nasjonalt og regionalt er en vanlig målsetting, men synes å bli sterkere betonet i høyskolenes strategidokumenter enn i strategiene for de andre institusjonsgruppene.

Det er verd å merke seg at både store universiteter og små høyskoler viser til at de skal ha et høyt internasjonalt nivå. Samtidig viser de strategiske planene at det er forskjeller mellom hva institusjonene vil satse på for å oppnå dette. Dette synes å ha sammenheng med ulike oppfatninger om hva «utdanning på høyt internasjonalt nivå» innebærer for institusjonenes utdanningstilbud. For å illustrere dette, skal vi se på hvordan institusjonenes strategiske mål står i forhold til kjennetegn på kvalitet.

Kvalitet – et begrep med mange konnotasjoner

De ulike forståelsene av utdanning på høyt nivå, enten det er i et internasjonalt eller nasjonalt perspektiv som reflekteres i institusjonenes strategiske planer, illustrerer på mange måter en langvarig internasjonal diskusjon om hva man skal legge i begrepet «kvalitet» i høyere utdanning (Elken, 2009; Gornitzka, 2003; Harvey og Williams, 2010a; Wittek og Kvernbekk, 2010). Harvey og Green (1993) viser til at kvalitet er relativ og avhenger av hvilket perspektiv man anlegger. De beskriver derfor utdanningskvalitet ut fra ulike kategorier. Kvalitet kan bli betraktet som unik eller eksepsjonell (exceptional), som perfeksjon eller i samsvar med standarder (perfection), som funksjonell (fitness for purpose), som kostnadseffektiv (value for money) og som utviklingsorientert (transformative). Vi skal her se på de tre første av disse kategoriene og relatere dem til de forståelser som kommer til uttrykk i strategiplanene.

En vanlig oppfatning av høy utdanningskvalitet er ifølge Harvey og Green (1993, s. 11) at utdanningen er «unik» eller «eksepsjonell». Den er fremragende og helt i teten på sitt fagfelt. Kvaliteten er hevet over det vanlige og uoppnåelig for de fleste institusjoner. Dette gjelder institusjoner som for eksempel Harvard og Oxford, som ikke behøver å bevise at de har en utdanning på høyt nivå. De er eliteuniversiteter som «embody quality and thus do not have a need to demonstrate it» (op.cit., 11). Det eksepsjonelle viser seg blant annet ved at institusjonene tiltrekker seg de beste studentene og de mest fremtredende forskerne som lærere. Selv om ikke undervisningen utmerker seg, vil studentene likevel oppnå fremragende resultater. Institusjonens omdømme sikrer ressurstilgang, og ressurstilgangen bidrar igjen til fremragende resultater.

Vi har sett at de strategiske planene for flere av norske universiteter og enkelte vitenskapelige høyskoler viser ambisjoner om å være fremragende. Disse institusjonene vil bli best, for eksempel blant de 10 beste i Europa. De tar sikte på – som Harvey og Green sier – å tiltrekke seg de beste studentene og de beste lærerne. Dette er imidlertid uoppnåelig for institusjoner flest i norsk høyere utdanning. Det er bare noen få universiteter som har den kulturen, tradisjonen og ressurstilgangen som er nødvendig for å oppnå høy kvalitet i denne betydningen.

Høy kvalitet kan imidlertid også knyttes til hvordan utdanningen møter bestemte standarder, det Harvey og Green betegner som «perfeksjon». Dette retter oppmerksomheten mot standarder eller gitte spesifikasjoner som institusjonen tar sikte på å møte på en upåklagelig måte. Kategorien knyttes også til hvordan institusjonen arbeider med kvalitet. Kjennetegnet på høy kvalitet ligger både på utviklingsprosessene og på de konkrete resultatene som oppnås. Institusjonen har en kvalitetskultur som innebærer at alle ledd i utdanningsinstitusjonen arbeider kontinuerlig for å oppnå et høyt nivå.

Denne forståelsen av kvalitet finner vi ved institusjoner som fremhever sin kvalitetskultur og sitt høye internasjonale nivå ved å vise til «høy kvalitet i alle ledd» (NMH) eller at de skal ha «høy internasjonal standard» (UiS).

Det er verd å merke seg at Harvey og Green (1993) mener at «eksepsjonell» ikke er forenlig med perfeksjon: Eksepsjonell kvalitet er basert på idealer og konvensjoner utviklet over lang tid ved en institusjon, uten referanse til spesifiserte standarder eller kriterier, mens perfeksjon er basert på hvordan alle aktører medvirker til utvikling av kvalitet på sitt område. Det nedfelles gjerne i oppgaver som hver enkelt ved institusjonen får ansvar for.

I forhold til de norske, strategiske planene, synes skillet mer analytisk enn beskrivende for praksis. De institusjonene som holder opp det fremragende som ideal, har i dag velutviklede kvalitetssystemer med presisering av ansvarsområder. En institusjon som fremhever sin kvalitetskultur, hevder også at den er eksepsjonell i sitt slag. Motstanden mot innføring av kvalitetssystemer ved enkelte institusjoner kan imidlertid kanskje tilbakeføres til et syn på høy kvalitet som noe opphøyd og udefinerbart.

Høy kvalitet i utdanningen, slik den fremgår av strategiplanene, kan også ses i forhold til en tredje kategori, dvs. om utdanningen er «funksjonell» eller «relevant». Høy kvalitet forbindes da med at utdanningen bidrar til å realisere gitte formål. Formålet kan for eksempel knytte an til studentenes, arbeidslivets eller samfunnets krav til de uteksaminerte kandidatene. Dette kan både ha en kortsiktig instrumentell dimensjon eller tilføre samfunnet en mer langsiktig sosial verdiskaping. Et aktuelt eksempel er Kunnskapsdepartementets fastsettelse av et nasjonalt kvalitetsrammeverk for høyere utdanning i 2009. Som Gustav E. Karlsen (2010, s. 11) uttrykker det: «Den overordnede logikk og forståelse bak kvalitetsrammeverkene er at utdanningskvalitet ensidig kan knyttes til læringsutbytte som indikator.»

Mens universitetene ofte viser til det som er «etterspurt i samfunnet» (UiB), er høyskolene mer regionalt orientert mot for eksempel «Distrikts-Norge» (HiL). Å fremheve den konkrete nytteverdien ved utdanningene kan også være uttrykk for lengre tradisjon ved høyskolene enn ved universitetene.

I tillegg til disse kategoriene, viser Harvey og Green (1993) også til kvalitet som «kostnadseffektiv», dvs. en mer økonomibasert vurdering av kvaliteten. Den kommer ikke direkte til uttrykk i de overordnede målsettinger, og vi vil derfor ikke komme nærmere inn på dette her. Indirekte har imidlertid de strategiske overveielsene et økonomisk aspekt. Intensjoner om å trekke til seg studenter, lærere og andre materielle og menneskelige ressurser handler ikke bare om utdanningskvalitet, men også om markedstilpasning og posisjonering (Nordkvelle, 2010, s. 4).

Den siste av Harvey og Greens kategorier – kvalitet som «utviklingsorientert», dvs. hvordan studiestedet bidrar til utvikling og endring av utdanningsprogrammer – vil vi komme tilbake til i den avsluttende diskusjonen.

Lest i et norsk perspektiv, der studiekvalitetsbegrepet har fått en sterk forankring, kan det synes påfallende at Harvey og Greens kategorisering (1993) i liten grad reflekterer forsøk på å identifisere kvalitet i ulike aspekter ved selve utdanningstilbudet. Studiekvalitetsbegrepets fokus på områder som inntaks- og rammekvalitet, program samt prosess- og resultatkvalitet fremhever betydningen av kvaliteten i selve undervisningen (Studiekvalitetsutvalget, 1990; Gornitzka, 2003).

«Inntakskvalitet» handler for eksempel om rekruttering, dvs. hvilke studenter og lærere institusjonene har og vil ha. Vi har sett at mange universiteter og vitenskapelige høyskoler ønsker å ha de beste studentene, mens enkelte høyskoler på sin side ønsker å være tilgjengelig for alle studenter, ikke bare de beste. Institusjonene har med andre ord nokså forskjellige mål for sin inntakskvalitet.

«Programkvalitet» handler om kvalitet i innhold, undervisning og læringsmiljø. Høyt nivå i innhold knyttes særlig til to forhold: Innholdet skal være «forskningsbasert» og/eller det skal være «relevant». Det er universiteter og vitenskapelige høyskoler som er mest opptatt av at undervisningen skal være forskningsbasert – den skal for eksempel være «ambisiøs og forskningsledet» (UiO) – mens høyskolene har større vekt på relevans, for eksempel at den skal være «yrkesrelevant» (UiT) og «praksisnær» (HiST). Når det gjelder selve undervisningen, fremhever institusjonene kvaliteten i læringsmiljøet, læringsaktiviteter og vurderingsformer i mer generelle termer. Vi ser at alle institusjonene har et ønske om å ha gode læringsmiljø og være «attraktive» studiesteder, men de har forskjellige studenter i kikkerten og derfor ulike perspektiver på hvordan de vil tilrettelegge for læring for sine målgrupper.

Også når det gjelder «resultatkvalitet» kan vi spore ulike ambisjoner ved institusjonene. Institusjoner som sikter mot å være eksepsjonelle, ønsker å utdanne høyt kvalifiserte kandidater som er mobile og ettertraktet på et internasjonalt arbeidsmarked. Institusjoner som er mer funksjonelt orientert, sikter mot kandidater som har kompetanse tilpasset regionale utviklings- og arbeidsmarkedsbehov.

Når vi her ser på hvordan institusjonene uttrykker sin forståelse for hva som er høy utdanningskvalitet i forhold til noen aspekter ved studiekvalitet, kan det gi inntrykk av at alle institusjonene har strategiske planer som er tydelige med hensyn til hvilke trekk ved utdanningen de vil fremme. Slik er det ikke. De fleste institusjonene er riktignok opptatt av inntaks- og resultatkvalitet, og de henviser gjerne til utdanning som er forskningsbasert eller relevant for samfunnet. Ambisjonene for undervisningen, læring og læringsmiljø er på sin side lite tydelige. Det er langt mellom overgripende strategier som er tydelige med henblikk på å styrke undervisningen eller å fremme mer innovative læringsformer.

Hvilke konsekvenser kan ulike forståelser av kvalitet ha?

Det er vanskelig å være imot at norske utdanningsinstitusjoner skal ha et høyt internasjonalt nivå – det er vanskelig å være imot kvalitet. Samtidig ser vi at det er noen motsetninger i dette. Det er for eksempel tankevekkende at vi tar lovens formål for gitt samtidig som dette gis så ulike tolkninger ved institusjonene. Jeg vil derfor drøfte noen mulige konsekvenser av de synene på høyt nivå som kommer til uttrykk i de strategiske planene.

Høyt internasjonalt nivå forbindes som oftest med å være eksepsjonell, fremragende, blant de beste – dvs. det vi ofte kaller eliteinstitusjoner som for eksempel er «blant de 10 % ledende i Europa» og «blant de 1 % beste i verden» (NTNU). Isolert sett avtvinger det respekt og beundring at noen institusjoner tar utfordringen og arbeider for å hevde seg internasjonalt. Systematisk arbeid for å være blant internasjonalt sett fremragende utdanningsinstitusjoner kan ha positive ringvirkninger for norsk høyere utdanning totalt sett. Det å ha et «høyt internasjonalt nivå», å ha et omdømme som en fremragende institusjon, er derfor ettertraktet. Det er gjerne institusjoner som ikke har tradisjon, kultur eller ressurser til å oppnå en slik status, som demper det internasjonale aspektet ved kvaliteten og som forsøker å ikle sine visjoner om høy kvalitet andre aspekter, for eksempel at utdanningen er funksjonell.

Krav om å være best kan imidlertid stå i motsetning til idealene i den norske modellen – et utdanningssystem med et bredt og godt tilbud for mange. Dette er et tilbud vi har vært vant til å betrakte som tilgjengelig for ulike studentgrupper. Det representerer kvaliteter, verdier og tradisjoner som kan være verdt å fastholde nettopp i en tid med økende internasjonalisering. «Education for all» er for eksempel en internasjonal norm, men den har kanskje ikke det samme gjennomslag og kommer kanskje til uttrykk på andre måter i andre land. Utenlandske studenter kan blant annet fortelle om en undervisning som er mer preget av åpenhet og lærere som er mindre autoritære i formen enn de er vant til i hjemlandet. De er heller ikke vant til å ha så stor frihet til å forfølge egne faglige interesser (SFU-rapporten, 2009, s. 12). Tilpasning av utdanningstilbudet til studentgrupper med særlige behov kan lett bli skadelidende ved institusjoner som strever for å oppnå elitestatus.

Vi ser her at det ligger innebygde motsetninger mellom satsing på det eksepsjonelle og det funksjonelle, mellom satsing på fremragende enheter, lærere og studenter og på det som kan tjene lokale, regionale eller nasjonale interesser (Trends 2003, s. 104).

De andre

At noen skal være best, aktualiserer også et dilemma mellom samarbeid og konkurranse. I akademia er vi vant til at våre nærmeste samarbeidspartnere i ett prosjekt kan bli våre argeste konkurrenter i det neste. Akademikere har stort sett lært å håndtere konkurranse individuelt og i mindre grupper, men det blir atskillig mer komplisert når hele institusjoner er involvert. Samtidig blir dilemmaet stadig mer påtrengende. I en tid der offentlig finansiering strammes inn, blir konkurransen skarpere og verdivalgene viktigere.

I et av Bologna-dokumentene vises det til nødvendigheten av «å gi de beste institusjonene optimalt miljø og all den støtte de trenger for å hevde seg nasjonalt og internasjonalt» (Trends 2003, s. 39, oversatt av forfatteren). Innenfor de samme budsjettrammer for sektoren vil dette nødvendigvis innebære at noen institusjoner skal få mye og andre dermed skal få lite. Eller mer spissformulert: Noen sikrer seg på bekostning av andre, såkalt «academic capitalism» (Rhoades, 2006, s. 385; Slaughter og Leslie, 2005). Verken lov eller reglement sier hvordan de andre institusjonene, de som ikke er fremragende, skal forholde seg. Skal de stå utenfor mulighetene for videre utvikling?

De pågående fusjoner i sektoren kan ses som et uttrykk for denne problematikken. Mange institusjoner er usikre på hva utbyttet blir av samarbeid med en mulig konkurrerende institusjon i en tid der kampen om «poeng» er så sterk. «En uttalt frykt … er at et livskraftig faglig og pedagogisk miljø skal bli skadelidende» (Ottesen, 2010, s. 31). Dette er et argument i en fusjonsdebatt, men viser likevel tendensen til at «de beste» vil verne om det de har oppnådd heller enn å dele resultater og kompetanse med andre. Å være best kan altså medvirke til at man tar avstand fra andre og definerer andre som utenfor, som noen man vil unngå å samarbeide med.

Et tilsvarende syn uttrykkes også i et av Bologna-dokumentene, riktignok med en viss bekymring for hvordan det samfunnsmessige ansvaret vil bli ivaretatt:

<p>«Høyere utdanningsinstitusjoner må utvikle en kultur … som sikrer at de sterke ikke taper i den internasjonale konkurransen fordi de blir sinket av de svake. På den annen side skal institusjonene bidra til å bygge et samfunn der like muligheter tas på alvor …»</p>

(Trends 2003, s. 40, oversatt av forfatteren)

For tiden ser det ut til at det er hensynet til de sterke institusjonene som er mest fremme – til fortrengsel for idealer om å optimalisere mulighetene for dem som ikke har et så godt utgangspunkt. Et eventuelt argument om at de svake eller middels gode institusjonene skal bli bedre av å sammenligne seg med de beste holder neppe hvis ressursene til videre utvikling først og fremst skal gå til de beste institusjonene.

Skal alle være best?

Jan Fritjof Bernt hevder i sine kommentarer til universitets- og høyskoleloven at det er logisk selvmotsigende å kreve at alle institusjoner i landet skulle være blant de fremste (2006). Jeg tror likevel at vi kommer til å være fanget av denne retorikken en god stund ennå. Alle strever for å være blant de beste. Gary Rhoades (2006) gir et malende bilde av situasjonen:

<p>«A scene from a Western shows a stampeding herd, which for me represents how most colleges and universities are following similar paths, chasing prestige … I see institutions charging along a path that serves neither them nor the general population. It is a path that leaves many students behind, trampled underfoot, a path that leads many institutions toward the precipice.»</p>

(Rhoades, 2006, s. 400)

Rhoades understreker at økonomiske forhold gjør det umulig for andre enn noen få institusjoner å nå et elitenivå. Han foreslår derfor mer fremtidsrettede strategier der institusjonene finner sine nisjer i en balansert modell for hele sektoren (op.cit., s. 401). Rhoades hevder også at institusjonene burde gjøre mer for å leve opp til sitt samfunnsmandat. I dag faller for mange studenter utenfor høyere utdanning. Institusjonene må derfor bevege seg mot en annen diskurs der sosialt engasjement og enteprenørskap verdsettes i en ganske annen grad enn nå. Institusjonene bør ifølge Rhoades ta nye grep for å demonstrere at de er på høyt internasjonalt nivå. De bør forsøke å finne sin nisje.

Institusjoner kan være fremragende på ulike måter. Som vi har sett kan noen profilere utdanning av de beste forskerne mens andre kan være ledende på å gjøre kunnskap og studier tilgjengelig, og atter andre kan være internasjonalt anerkjente for sitt bidrag til regional utvikling. Eller som det sies ved Høgskulen i Telemark, bør institusjonene «finne sin tydelige plass i det regionale, nasjonale og internasjonale utdannings- og forskningslandskapet».

Behovet for differensierte profiler understrekes også på europeisk nivå som et middel til å gjøre institusjonene mer konkurransedyktige og attraktive og dermed kunne rekruttere studenter og lærere (Trends 2003, s. 100–104). Det er likevel et spørsmål om det er mulig å sikre verdier som tilgjengelighet, lokal profilering og eksellense innenfor en enkelt institusjon eller om institusjoner må forsøke å realisere noen verdier på bekostning av andre (Trends 2003, s. 39).

Innstillingen til Arbeidsgruppen for Senter for Fremragende Utdanning (SFU, 2009) går også inn for at institusjonene skal dyrke frem sine profiler. Innstillingen har imidlertid også et mer overgripende perspektiv. Drøfting av høyt nivå eller høy kvalitet har gjerne vært knyttet til virksomheten ved enkeltinstitusjoner. Dette er imidlertid ikke tilstrekkelig dersom man ønsker at nivået i sektoren som helhet skal høynes. Innstillingen foreslår derfor at det å være fremragende må innebære at en institusjon tar ansvar for å bidra til høyere utdanningskvalitet ved andre institusjoner.

SFU-innstillingen anbefaler med andre ord at fremragende utdanning må være noe mer enn en velutviklet studiekvalitet ved en institusjon. Fremragende utdanning må også ha to tilleggskvaliteter – fornyelse av egne tilbud og utvikling av høyere utdanning mer generelt. Utdanningsinstitusjonene bør altså ha evne og vilje til stadige fornyelser eller innovasjoner av sine utdanningsprogrammer, til å ville «fortsette arbeidet med å utvikle en ny pedagogikk» (UMB). Dernest bør de bidra til utvikling av høyere utdanning enten det gjelder undervisningen i faget eller pedagogikk mer generelt – for eksempel gjennom «en profilert og initierende rolle innenfor utviklingen av høyere musikkutdanning i Europa» (NMH). Dette er noe av det som rommes i Harvey og Greens (1993) referanse til at kvalitet også har sammenheng med hvorvidt utdanningen er utviklingsorientert, eller «transformative» som de kaller det.

Hvis vi skal få til en bred utvikling mot høyere internasjonalt nivå i sektoren som helhet, slik loven sikter mot, er det nødvendig å se mer på hva som tjener sektoren som helhet og mindre på institusjonene enkeltvis. Som forskere deler vi våre resultater med andre, vi bifaller og bidrar til at andre forskere tar opp og utvikler våre bidrag videre. Slike prosesser burde stimuleres i langt høyere grad også i utdanningssektoren. Fremragende utdanningsinstitusjoner bør også ha evne og vilje til å bidra til utvikling av andre gode utdanningsmiljøer.

Avslutning

I det foregående har jeg holdt meg til den norske konteksten. Avslutningsvis er det verdt å minne om at vår universitets- og høyskolelov, våre nasjonale føringer og lokale institusjonelle ambisjoner ikke har oppstått i et vakuum. De står i indirekte og direkte samspill med internasjonale impulser og føringer, ofte betegnet som en «europeisering av høyere utdanning» (Callan, 1998; Zgaga, 2006). Lovens formål om «høyt internasjonalt nivå» understreker denne forbindelsen samtidig som en så vidt aktiv promovering av den internasjonale dimensjonen er et relativt sterkt politisk signal til sektoren.

Uttrykket «høyt internasjonalt nivå» finner vi da igjen i flere dokumenter fra europeiske prosesser rundt høyere utdanning, for eksempel fra Bologna-prosessene og EU-drøftinger av området for høyere utdanning. Det kommer stadig frem at europeisk høyere utdanning skal hevde seg globalt (Scott, 1998), eller som det står i Bologna-erklæringen (1999):

<p>«We need to ensure that the European higher education system acquires a world-wide degree of attraction equal to our extraordinary cultural and scientific traditions.»</p>

Høyere utdanning skal være en motor i den økonomiske utviklingen i Europa. Dette uttrykkes gjennom ambisjoner om å være konkurransedyktige og attraktive på det globale utdanningsmarkedet. «Utdanning med høy kvalitet er i denne sammenheng å forstå som et konkurransefortrinn i tillegg til å være en ekspanderende industri i seg selv» (Karlsen, 2010:13). Alle europeiske høyere utdanningsinstitusjoner skal derfor etterstrebe høyt internasjonalt nivå, slik at de samlet sett kan hevde seg i konkurranse med utdanning utenfor Europa, på andre kontinenter.

Her gjenkjenner vi retorikken fra de norske strategiske planene. Vi ser samtidig at tematikken knyttet til forholdet mellom det europeiske «vi» som tar mål av seg til å bli best og «de andre» omtales i Bologna-dokumenter (se for eksempel Trends 2003, s. 3) som «the external dimension». I den europeiske prosessen er forholdet mellom «vi» og «de» overnasjonalt. Europas bestrebelser på å bli et konkurransedyktig utdanningsmarked i global sammenheng setter søkelyset på forholdet til ikke-europeiske land og regioner. Det blir ikke mindre problematisk enn forholdet mellom institusjoner på vårt eget nasjonale nivå.

Ikke minst ser vi at det er mange andre der ute som også vil ha høyt internasjonalt nivå og være blant de beste. Vi deler altså våre visjoner – og de problemer dette fører med seg – med mange.

Note

Artikkelen bygger på et invitert innlegg på NOKUT-konferansen 20.04.2010. Jeg vil takke forskergruppen Learning Environments in Higher Education (LEHE) ved UV-fakultetet, Universitetet i Oslo, for gode samtaler rundt problemstillinger i artikkelen.

Referanser

Bergan, Sjur (2007): Qualifications – Introduction to a concept. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Bernt, Jan Fridtjof (2006): Universitets- og høyskoleloven av 2005 – med kommentar. Bergen: Fagbokforlaget.

Bostad, Inga (2010): Innlegg på Høringsmøte om UiO Strategi 2020 ved Universitetet i Oslo, 13. januar 2010. Upublisert.

Callan, Hilary (1998): Internationalization in Europe. I P. Scott (red.): The Globalization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education.

Dahler-Larsen, Peter (2008): Kvalitetens beskaffenhed. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Elken, Mari (2009): Mapping QA Literature. Literature review. Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Manus.

Gornitzka, Åse (2003): Kvalitet i norsk høyere utdanning i et internasjonalt perspektiv. Oslo: NIFU skriftserie nr. 25/2003.

Handlingsrom for kvalitet. Rapport fra en arbeidsgruppe som har vurdert handlingsrommet i universitets- og høyskolesektoren. Februar 2010. Kunnskapsdepartementet.

Harvey, Lee og Green, Diana (1993): Defining Quality. Assessment in Higher Education, vol. 18, no 1, s. 9–34.

Harvey, Lee og Williams, James (2010): Fifteen Years of Quality in Higher Education. Quality in Higher Education, no 16, vol. 1, s. 3–36.

Karlsen, Gustav E. (2010): Kvalifikasjonsrammeverk – virkemiddel for kvalitet eller ensretting? UNIPED 3, 5–17.

Nordkvelle, Yngve T. (2010): Kultur for kvalitet – fortsatt på vent? UNIPED 2, 3–5.

NOKUT (2003): Kriterier for vurdering av kvalitetssystemer. NOKUT Styrevedtak 5. mai 2003.

Ottesen, Rune (2010): Hvordan fusjoneres gjenstridige institusjoner? Forskerforum 4, 2010, s. 31.

Reichert, Sybille og Tauch, Christian (2003): Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area. Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe. Brussel: EUA (European University Association), European Commission.

Rhoades, Gary (2006): The Higher Education We Choose: A Question of Balance. The Review of Higher Education, vol. 29, no 3, s. 381–404.

Scott, Peter (1998): Massification, Internationalization and Globalization. I Peter Scott (red.): The Globalization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education.

Slaughter, Sheila og Leslie, Larry L. (2001): Expanding and Elaborating the Concept of Academic Capitalism. Organization overviews. Vol. 8 (2), s. 154–161.

Strategiske planer fra universiteter, vitenskapelige høyskoler og akkrediterte høyskoler (se egen liste).

Studiekvalitetsutvalget (1990): Studiekvalitet. Innstilling fra Studiekvalitetsutvalget avgitt til Utdannings- og forskningsdepartementet 9. juli 1990.

Universitets- og høyskolerådet (2009): Utredning om etablering av Sentre for fremragende utdanning (SFU). Innstilling fra Universitets- og høyskolerådet til Kunnskapsdepartementet, 15. juni 2009.

Westerheijden, Don F. m.fl. (red.) (2007): Quality Assurance in Higher Education. Dortrecht: Springer.

Wittek, Line og Kvernbekk, Tone (2010): On the problems of asking for a definition of quality in education. Scandinavian Journal of Educational Research (in press).

Zgaga, Pavel (2006): Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension» of the Bologna Process. Norwegian Ministry of Education and Research.

Oversikt over strategiske planer som inngår i analysen (med forkortelser):

Universiteter

Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU): NTNU 2020 – Internasjonalt fremragende.

Universitetet i Agder (UiA): Strategisk plan for Universitetet i Agder 2010–2015.

Universitetet i Bergen (UiB): Strategisk plan 2005–2010.

Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB): Strategi 2010–2013. Utdanning.

Universitetet i Oslo (UiO): Høringsdokument for UiOs strategi 2010–2020.

Universitetet i Stavanger (UiS): Strategidokument for Universitetet i Stavanger 2009–2020.

Universitetet i Tromsø (UiT): Utdanningsvirksomheten. Visjon. Verdigrunnlag. Mål for utdanningsvirksomheten 2009–2013.

Vitenskaplige høyskoler

Arkitektur- og designhøgskolen i Oslo (AHO): Strategisk plan.

Handelshøyskolen BI (BI): Visjon og verdier.

Norges Handelshøyskole (NHH): Strategi for NHH 2010–2013.

Norges Musikkhøgskole (NMH): Internasjonalt toneangivende. Norges Musikkhøgskoles strategiske plan 2008–2013.

Det teologiske menighetsfakultet (MF): Strategisk plan 2010–2013.

Høgskolen i Molde – vitenskapelig høyskole i logistikk (inngår ikke)

Høyskoler

Dronning Mauds Minne Høgskole for førskolelærerutdanning (DMMH): Strategisk plan for perioden 2008–2012.

Høgskolen i Akershus (HiAK): Strategisk plan.

Høgskolen i Bergen (HiB): Strategisk plan for høgskolen i Bergen 2005–2011.

Høgskolen i Bodø (HiBo): Overordnet strategi 2009–2011: Fra Høgskolen i Bodø til Universitetet i Nordland.

Høgskolen i Buskerud (HiBu): Mål for 2010–2015.

Høgskolen i Finnmark (HiFm): Strategiplan for Høgskolen i Finmark 2009–2012.

Høgskolen i Gjøvik (HiG): Strategisk plan for HiG 2009–2012.

Høgskolen i Hedmark (HiHm): Strategisk plan 2009–2010.

Høgskolen i Lillehammer (HiL): Strategisk plan for Høgskolen i Lillehammer 2008–2011.

Høgskolen i Narvik (HiN): Strategisk plan 2009–2013.

Høgskolen i Nesna (HiNesna): Strategisk plan for Høgskolen i Nesna 2009–2013.

Høgskolen i Nord-Trøndelag (HiNT): Bakkekontakt og høge tanker. Strategisk plan 2009–2012.

Høgskolen i Oslo (HiO): Strategiplan for Høgskolen i Oslo 2008–2011.

Høgskulen i Sogn og Fjordane (HiSF): Strategiplan for HSF for perioden 2010–2014.

Høgskole Stord/Haugesund (HSH): Strategisk plan.

Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST): Strategisk plan 2010–2015.

Høgskolen i Telemark (HiT): Strategisk plan for Høgskolen i Telemark 2010–2014. Utkast 27.01.2010.

Høgskolen i Vestfold (HVE): Kvalitet og læringsmiljø.

Høgskolen i Volda (HiVolda): Strategisk plan 2006–2010.

Høgskolen i Østfold (HiØ): Strategisk plan 2010–2017.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon