Artikkelen tar for seg noen problemstillinger knyttet til de rammebetingelsene for læring som følger av den økte tilgangen på informasjon som blant annet Internettet gir. Problemstillinger som drøftes er tydelige innen informatikkfaget og vil i varierende grad vil bli tydelig innen andre fag på universitets- og høgskolenivå.

Mål

Vi oppfatter vår oppgave som undervisningsinsitusjon slik:

  • Vi skal formidle kunnskaper om det faget vi forvalter. Det vil si at vi skal formidle en forståelse av informatikkfagets metoder og teoretiske fundament. Altså kunnskapskomponenter som har en lang tidskonstant og har verdi på tvers av generasjoner av maskinvare og programvare. Vi skal legge grunnlag for en yrkeskarriere.

  • Vi skal formidle ferdigheter som muliggjør en rimelig effektiv yrkesutøvelse på kort og mellomlang sikt.

  • Vi skal formidle holdninger til faget som plasserer det i et samfunnsperspektiv. Herunder både yrkesetikk spesielt og forholdet mellom fag og samfunn generelt.

  • Vi skal formidle holdninger til arbeid og læring som setter studentene i stand til å fortsette og tilegne seg ny kunnskap i en yrkeskarriere med varierende rammebetingelser, teknologiske så vel som organisatoriske. Jeg vil tro at de fleste som driver fagplanlegging og evaluering av undervisning arbeider med tilsvarende mål og at de fleste, som oss, i varierende grad føler at de lykkes med et slikt sammensatt mål.

Endringer i rammebetingelser

Det som er interessant, og kanskje spesielt aksentuert i vårt fag er den store endringen som har skjedd i forutsetningene for læring og undervisning på relativt få år.

  • Faget er demokratisert i den forstand at det er svært mange som bruker datateknologi i jobb eller privat. Dette har ført til at det er mange som har meninger om faget. Det er mange som har tildels spesialiserte ferdigheter, ferdigheter som tidligere bare fantes innen rammene for det som kan karakteriseres som spesialistens rekker. Denne utviklingen har pågått de siste 15-20 årene, men har aksellerert de siste 3-4 årene.

  • Faget er i offentlighetens søkelys i større grad og i en annen form enn tidligere. Mens vi tidligere hadde en relativt tilbaketrukket debatt av mer prinsippiell natur om anvendelse av persondata og spørsmål knyttet til arbeidslivsspørsmål, har vi nå en mer differensiert debatt som reflekterer flere forhold: Utbygging av infrastruktur (den elektroniske motorveien), offentlige dataskandaler (TESS og Winix), åndsverksrettigheter, moralske og demokratiske sider ved nettverksutbygging for å nevne noen. For første gang har vi sett lanse ringen av et nytt operativsystem (Windows 95) som en vare rettet mot massemarkedet.

  • Kunnskap om faget er tilgjengelig på Internettet. Det er mulig å diskutere kvaliteten på materialet på nettet, men for lavere grads undervisning er det relativt klart at tilfanget av informasjon er nærmest heldekkende. Dette gjelder foreløpig kanskje informatikkfaget i større grad enn andre fag. Den som leter vil finne hele spekteret av informasjon, fra det faglig spesifikke, til produktbeskrivelser og samfunnsdebatt. Det er liten tvil om at de fleste fag som undervises som akademisk disiplin vil befinne seg i samme situasjon om kort tid, hvis de ikke allerede er der.

Konsekvenser

Disse endringene skaper store endringer i forutsetningene for å lære, for å undervise og for å organisere undervisning og læring.

Heterogene studenter

Vi mottar en sterkt heterogen gruppe studenter. Bakgrunn i kunnskap, ferdigheter og holdninger spriker voldsomt, og mer for hvert år. Dels skyldes dette studentenes formelle bakgrunn i form av tidligere skolegang, studier eller yrkeserfaring. Dels skyldes det privat interesse og uoffisiell kunnskaps- og ferdighetstilegnelse. Det er ikke noen ny observasjon at en økende del av ungdommens tilfang av viten formidles utenom skoleverket, men det er muligens noe spesielt at dette tar seg såvidt konkrete former som i dette faget. Studentene har tildels høyt oppdrevne ferdigheter og stor faglig oversikt.

Akademiske miljøer har tradisjon for å reagere på en slik situasjon med en viss arroganse. En vanlig reaksjonsform er å avvise ikke-autorisert kunnskap som irrelevant. Innen vårt fag er det ikke uvanlig å finne holdninger som avviser det som med en god del forakt kalles “hacker-kunnskap “.

Noen går endog så langt at de framhever avlæring som et høyt prioriert og aktverdig mål. Det er riktig nok at kunnskap og holdninger ikke alltid står i samsvar med ferdighetene hos mange av de studentene som har en bakgrunn i arbeid med teknologien, og det er riktig at både arbeidsvaner og valg av verktøy og metoder ikke alltid er optimale og godt egnet for videre studier.

For vårt fag er denne situasjonen ny fordi allminneliggjøring av kunnskapen er ny. Det er viktig å finne en angrepsvinkel som ikke gir avkall på både motivasjon og kunnskapsbrokker som er anvendbare. Utfordringen må være å finne konstruktive måter å bygge på studentenes erfaringer.

Dette er en spesielt problematisk situasjon siden det fokuserer forskjellen mellom jenter og gutter. Det er ganske klart at den overveiende delen av de som har uformell kunnskap er gutter, og faget er generelt preget av en svært skjev kjønnsfordeling, både yrkesmessig og akademisk.

Rollemønstre og rolleaksept

Det er noen åpenbare farer for rolleoppfatninger som kan skape mange misforståelser. La oss illustrere dette med et ganske typisk eksempel. En student i første semester har i mange år arbeidet med å lage video på datamaskiner av ulik type. Han oppsøker en lærer og ber om hjelp til å legge stereolyd på en Quicktime-film. Læreren vet knapt nok hva Quicktime er, og vet spesielt lite eller ingenting om redigeringsprogrammer. Begge disse har fra sitt eget ståsted et høyst legitimt utgangspunkt. Studenten har arbeidet med datamaskiner og regner seg som en god pro blemløser som forventer at han skal lære enda mer når han kommer til en høgskole. Læreren på sin side er kanskje ekspert i databaseteori og aksepterer knapt nok at videoproduksjon er en relevant aktivitet helt i ytterkanten av det informatikere skal beskjeftige seg med. Læreren har alternative reaksjonsmuligheter, og de fleste av oss har vel aktivt utført dem eller observert dem hos andre:

Må høgskolelærerne oftere og oftere melde pass som autoriteter på sine fagområder som en konsekvens av lettere tilgjengelig kunnskap? Foto: Rasmus Hildonen, Universitas' bildearkiv.
  • Maktreaksjonen: Læreren kan gi uttrykk for sitt prinsippielle syn på faget og dets grenser og derved nedgradere studentens selvfølelse og erfaring.

  • Omgåelsen: Spørsmålet er ikke relevant, men det ligner på noe jeg kan. Læreren kan gi seg ut i en forklaring av prinsippene med datakomprimering og lagringskapasiteter og dreie samtalen inn på noe han kanskje vet noe om. Faren for å bli gjennomskuet er ganske stor.

  • Så hjelpsomt som mulig. Han kan si som sant er at han ikke vet noe om dette, men at det finnes kilder for informasjon.

Man kan ha som arbeidshypotese at det siste svaret faller ut som det beste alternativet for de fleste. Det er imidlertid ikke uproblematisk sett i forhold til studentens forventninger. Dels kommer mange studenter direkte fra en skole som i stor grad er preget av lærere som har orakel-rollen og som er eneste kilde for fagstoff. Dels har mange studenter endelig kommet et sted der de tror at det som er deres hovedinteresse står i fokus og forventningene er store.

Det kreves altså en eksplisitt rolleavklaring både for student og lærer.

Kilder for kunnskap

Vi har i flere år ved vår avdeling hatt en bevisst politikk der bruken av datanett, lokalnett og Internett, ikke bare har vært et tilbud, men et selvfølgelig og nødvendig verktøy både i læring og i administrasjon. Bruken av nettverk som instrument i en organisasjons daglige liv er en sak for seg som ikke berøres nærmere i denne artikkelen, selv om den adminsitrative bruken i en viss forstand er en forutsetning for det som er det viktige i denne sammenheng, nemlig bruken av nettet som faglig ressurs.

Før vi ser nærmere på noen konsekvenser av dette kan det være på sin plass å trekke fram to viktige observasjoner som det er viktig å ha med i vurderingene.

For det første er det ikke slik at tilgang på informasjon automatisk fører til at informasjonen blir brukt, heller ikke på høgskolenivå.

For det andre er det en betydelig avstand mellom “browsing” og lesing. Den informasjonen som tas ned fra nettet synes av en eller annen grunn å ha en annen og lavere dignitet som tekst enn den som finnes i en bok, selv om begge defineres som pensum. Dette er en observasjon som burde etterprøves og analyseres nærmere. Dersom den er riktig har den stor betydning for pedagogisk arbeid.

Det har de seneste årene vært en del diskusjon på et teoretisk plan om en ny lærerrolle på alle utdanningstrinn som en konsekvens av økt og ukontrollert tilgang på informasjon og fagstoff. For oss er denne situasjonen høyst reell og den er ønsket. I praksis betyr dette mange ting:

  • Lærerne kan basere seg på et stort tilfang av materiale. Forelesninger og bøker blir bare en del av grunnlaget.

  • Studentene kan kontrollere undervisningen mot andre kilder. Dette gjelder fakta, stoffutvalg og pedagogiske opplegg.

  • Det er vanskelig å posjonere ut kunnskap som ledd i en pedagogisk progresjon. Så fort et tema eller en problemstilling er gitt vil altenative angrepsvinkler bli funnet fram.

  • Det er ikke mulig å basere undervisningen på foreldet kunnskap.

  • Den undervisningen som gis må begrunnes eksplisitt i forhold til alternativer.

  • Lærerne må være forberedte på å bli konfrontert med påstander og sammenhenger som har sitt utgangspunkt andre steder enn i undervisningen.

Deltagelse og identifikasjon

Tilgangen på Internett gir studentene et tilfang av informasjon og mulige faglige kontakter som langt overgår de mulighetene som forskere i et internasjonalt miljø har hatt tilgang til tidligere. I løpet av en studietid på tre år er det lett å observere en selvforsterkende effekt som betyr mye for studentenes faglige og personlige utvikling. En forsterking av denne effekten kan tilskrives deltagelse i et større miljø.

Nøkkelen ligger i en identifikasjon av seg selv som fagperson. Studentene får målt sine egne kunnskaper og holdninger opp mot et miljø som er større enn den avdelingen eller institusjonen de tilhører kan tilby. For noen betyr dette i første rekke en måte å sjekke av sine kunnskaper på, mens det for andre betyr konkret samarbeid med studenter ved andre institusjoner eller i andre land om konkret problemløsning eller faglig avklaring.

Det er en erfaring at de fleste studenter som lykkes i den forstand at de behersker faget, passerer en ganske tydelig grense når de identifiserer seg selv som fagperson, eller sagt på en annen måte: når de gjør faget til sitt eget. Bruk av nettet forsterker en slik utvikling. I kjølvannet av en slik fagidentifikasjon følger oftest både mer arbeid, mer selvstendig arbeid og bedre kvalitet i arbeidet.

Dette er imidlertid ikke uproblematisk. Typiske symptomer på en voksende fagidentitet er sterke og ofte kategoriske meninger. I vårt fag er dette oftest fokusert mot fenomener som programmeringsspråk og operativsystemer. Som institusjon har vi et problem med at studenter i institusjonens navn deltar i fagdiskusjoner på et ganske tynt grunnlag.

Den faglige innsikten og modenheten står ikke alltid i forhold til meddelelsesbehovet. Rent allment er dette en betydelig trussel mot Internettet som seriøst faglig forum, og det ligger en betydelig utfordring for oss og andre institusjoner i å bidra til den faglige kvaliteten på fagdiskusjonene på nettet.

Faggrenser

Informatikkfaget er preget av noe som kanskje kan kalles en identitetskrise. Grensene for faget er diskutable og utviklingen av teknologi og anvendelser setter stadig faget under press for å utvide grensene. Både den demokratiseringsprosessen som er nevnt ovenfor og bredden i fagdiskusjonene, blant annet på Internettet, bidrar til at fagets innhold og egentlig kjerne er under debatt.

I noen grad er dette spesielt for informatikkfaget, men det er grunn til å tro at tilsvarende forhold vil gjøre seg gjeldende for andre, også mer etablerte fag. Spesielt er problemstillingen interessant dersom en trekker inn bruk av mer prosjektorientert undervisning som en av konsekvensene av de nye rammene for læring.

Utfordringen

I sum står vi overfor en situasjon som målt med noen viktige parametre kan karakteriseres som ideell. Vi har kunnskapsrike og godt motiverte studenter, vi forvalter et fag som er omfattet med stor offentlig interesse og vi har tilgang på informasjon, kunnskap og læremateriell i et omfang som vi tidligere knapt kunne drømme om. Dette burde ha som konsekvens at vi bør gi bedre undervisning, eller rettere sagt vi burde kunne legge forholdene til rette for bedret læring. Spørsmålet er hva vi faktisk gjør med denne situasjonen, og hva kan vi gjøre med den.Vi har ikke greid å formulere klare problemstillinger, og langt mindre konklusjoner når det gjelder å dra nytte av den totalsituasjonen som er beskrevet. Noen foreløpige synspunkter kan være:

  • Problemorientert og prosjektorientert undervisning. Begrepene står i fare for å bli så forslitte og tolket på så mange måter at de taper definisjonskraft. Det er imidlertid ganske klart at forholdene ligger godt til rette for begge disse arbeidsformene. Det er stort tilfang på relevant materiale for kreative og alternative løsninger. Teknologien understøtter dessuten selve arbeidsformen.

  • Læreren må finne sin autoritet i faglig arbeid og innsikt, ikke som forvalter og servitør av fakta. Lærerrollen må redefineres som veileder og arbeidsleder. Dette må eksplisitt annonseres for studentene, og det må aksepteres av studentene.

  • Forelesninger som form taper sin relative betydning som arena for kunnskapsoverføring, men har kanskje fortsatt en funksjon som arena for organisering og bearbeiding av kunnskap.

    Det er en misforståelse av den økte informasjonstilgangen på internett fører til et slaraffenliv for studentene. Foto: Håvard Sæbø, Universitas' bildearkiv.

    Det målet vi burde strebe mot er kanskje å oppfatte oss som en institusjon som utfører forskning og utvikling og som tar opp studenter som lærlinger. Dagens virkelighet ved de fleste høgskoler ligger ganske langt fra denne situasjonen, både sett utenfra og sett innenfra. En slik ideell modell står dessuten i fare for å bli enda fjernere som konsekvens av en del organisatoriske utviklingstrekk ved høgskolene. Det siste ligger utenfor rammene av denne artikkelen.

    En kan anmerke at en slik modell alltid har vært, eller burde være, et ideellt mål for enhver akademisk institusjon. Når den trekkes fram her så er det fordi det er en interessant arbeidshypotese at de nye rammebetingelsene kanskje kan bidra til å gjøre modellen mindre utopisk.