Ved alle høgre utdanningsinstitusjoner er det for tiden stor interesse for kvalitet. Ordet kvalitet betyr egentlig ikke noe annet enn egenskap. Slik sett tilfører det ikke vår forståelse noe nytt. At vi bruker ordet kvalitet, har imidlertid en symbolfunksjon; det viser at vi gjerne vil bli bedre. Det er likevel minst to problemer knyttet til ordet kvalitet.

Det første problemet er at hva som blir ansett som kvalitet, i ganske stor grad kommer an på øynene som ser. La oss for et øyeblikk forlate høgre utdanning, og til en avveksling heller snakke om biler. En bil skal jo også helst ha kvalitet. Vi spør da fire ulike personer om de kan liste noen egenskaper som de vil legge vekt på når de skal vurdere en bils kvalitet. Den ene nevner bensinforbruk, den andre pris, den tredje kjørekomfort og den fjerde akselerasjonsevne.

La oss så gå videre og spørre de fire om hvordan de egenskapene de verdsetter, kan måles. Er det mulig å skaffe fram troverdig og pålitelig informasjon om hvorvidt bilen holder mål, kvalitativt sett? Det går greit å enes om hvordan man dokumenterer bensinforbruk, pris og akselerasjonsevne på en objektiv måte. Men på stikkordet «kjørekomfort» skjærer det seg. Der vil den ene feste seg ved setenes utforming, den an dre ved veigrepet, den tredje ved instrumentbordets utforming og den fjerde ved fjæringen. Ja, tenker vi: Hvis disse fire skal kjøpe hver sin bil, er det greit nok, men hva hvis de skulle kjøpe bil sammen? Da måtte det antakelig endel diskusjon til, før man kom fram til kriterier for godt eller dårlig som alle fire kunne samles om.

Det andre problemet knyttet til bruken av ordet kvalitet, er at det kan vekke i hvertfall fire ulike assosiasjoner. La oss begynne med å se på to av dem. Den assosiasjonen som kommer først hos mange, er knyttet til uttrykket ISO 9000. At noe har kvalitet, betyr at det tilfredsstiller noen standarder. Jo flere og mer presise standarder som blir oppfylt, jo bedre kvalitet. Den andre assosiasjonen er knyttet til uttrykket kundetilfredshet. Et produkt eller en tjeneste har kvalitet når kunden er fornøyd.

Trenger vi egentlig noen flere mål på kvalitet enn dette? Må vi ikke kunne slå oss til ro når det vi presterer er godt nok, enten vi spør kunden eller sammenlikner med faste standarder? La oss ta et par tenkte eksempler til.

Sett at NRK gjennom meningsmålinger finner ut at seerne gjerne vil ha langt flere serier av typen «Dynastiet» o.l. Ville NRK’s tilbud få en høyere kvalitet dersom ledelsen fulgte en slik meningsmåling? Det kommer bokstavelig talt an på øynene som ser. Noen ville bli tilfreds, og kalle NRK’s tilbud kvalitativt godt. Andre ville si at NRK også har plikt til å tilby noe som man må strekke seg etter, og som kan heve kvalitetsnivået både i eteren og hos seerne. Eller, for å ta et mer nærliggende eksempel: Er studentenes tilfredshet med det utdanningstilbudet de får noen garanti for at de blir gode profesjonsutøvere?

Hva så med kvalitet i form av samsvar med faste standarder? I mange tilfeller er vi glade dersom produkter og tjenester er gode nok i forhold til kravspesifikasjoner, som det heter. Men er en slik kvalitetsforståelse universelt gyldig? La oss tenke oss at den ble anvendt på undervisning, slik tilfellet har vært innen bevegelsen «Effektive skoler». Læreren gjennomfører timen i samsvar med en rekke faste og detaljerte kriterier for hvordan timer skal gjennomføres.

Ville vi trives som studenter i slike timer? Noen ville kanskje det; andre synes etter en stund at dette blir litt for militært og lærerstyrt. En slik standardisert form gir vanskelig rom for uventede, men kanskje fruktbare innspill. Eller, for å ta profesjonsutdanningene igjen: Er det et tilstrekkelig kvalitetskrav til en profesjon at den blir utøvet i samsvar med detaljerte og faste standarder?

La oss, før vi går videre, se på mulige likheter ved disse to første måtene å forestille seg kvalitet på. Kvalitet som samsvar med standarder og kvalitet som kundetilfredshet har det til felles at de liksom sier «så langt, og ikke lenger». Det er noe statisk ved dem. For standardenes vedkommende har man én gang for alle (eller i det minste til neste revisjon) fastlagt at slik er kvalitet. Avvik tolereres vanligvis ikke; ikke en gang om de er til det bedre. Kundetilfredsheten rekker heller ikke lenger enn til hva vedkommende kundegruppe mener. Alternativene - til og med alternativer som kundene hadde likt, dersom de hadde opplevet dem - eksisterer ikke.

Slik jeg ser det, har en forståelse av kvalitet som samsvar med standarder og som kundetilfredshet så absolutt sin berettigelse, der hvor det passer. Jeg er f.eks. meget glad for at motorer stort sett blir fabrikert med en nøyaktighet som samsvarer med ISO-standarder, og jeg setter pris på at mitt reiseselskap legger kundenes tilbakemelding til grunn når de ønsker å forbedre sine tilbud. Men som de eneste mål på kvalitet, er disse to forståelsesmåtene utilstrekkelige. Ja, innen utdanning, som er det vi interesserer oss for, har de kanskje til og med begrenset gyldighet!

Ordet «kvalitet» kan vekke i hvertfall to forestillinger til. Den første av disse to var også den vanligste inntil for noen år siden. I følge denne forestillingen må man være ekspert for å bedømme kvalitet. Å uttale seg om noe er bra eller mindre bra, krever kunnskap og erfaring. Et godt eksempel på denne kvalitetsoppfattelsen har vi i alle former for kunstkritikk. Vi lytter til litteratur-, musikk-, teaterkritikere o.l. fordi vi regner med at de kan gi oss verdifulle impulser når det gjelder våre egne opplevelser. Men også innenfor håndverksfag og innenfor den akademiske tradisjonen har det vært vanlig å anta at de som har best innsikt og lengst erfaring, også har best forstand på å uttale seg om kvalitet.

Fellestrekket ved alle de tre formene for «kvalitet» vi har sett på så langt (faste standarder, kundetilfredshet og ekspertskjønn) er at de gjør noe for oss. De sørger for produkter og tjenester som vi kan kjøpe, betrakte, nyte…. Den fjerde og siste forestillingen skiller seg fra de tre første ved at den gjør noe med oss. Når vi har gjennomlevet den typen kvalitet, er vi andre mennesker enn vi var på forhånd, for å si det høytidelig. Vi har fått en innsikt og noen ferdigheter som gir oss større myndighet; som har frigjort oss og gitt oss større evne til selvforvaltning. En slik kvalitetsform er det naturlig å knytte spesielt til utdanning. Skole og studier gir oss et frirom der vi kan fordype oss i faglige og tverrfaglige problemer, og der vi kan utvikle ferdigheter til et høyere nivå. På sett og vis kan vi si at vi transformeres fra en enklere til en mer kompleks tilstand. Denne fjerde formen for kvalitet har da også fått betegnelsen «transformativ».

Oppsummert kan altså kvalitet bety i hvertfall fire ulike ting: samsvar med faste standarder, kundetilfredshet, ekspertskjønn og tranformasjon. Et spørsmål som da naturlig melder seg, er: kan vi systematisere disse fire oppfatningene i forhold til hverandre? Før jeg svarer på dét, vil jeg nevne et viktig uttrykk til, nemlig basislinje (engelsk: base-line). I forhold til en basislinje kan nemlig kvalitet bety to ting: 1) Kvalitet vil si at varen eller tjenesten oppfyller noen minstekrav. 2) Ved kvalitetsbedømmelsen forutsetter man visse minstekrav oppfylt, og konsentrerer i stedet interessen om det uventede og overraskende; det som gir oss en glede fordi vi ikke hadde forestilt oss at det kunne være slik. (Mange hadde for eksempel en spesiell opplevelse første gangen de hørte Leif Ove Andsnes tolke Griegs a-mollkonsert: kunne den virkelig spilles på den måten også?!) Og så over til systematiseringen (som den oppmerksomme leser sikkert allerede har sett for seg):

Poenget med figuren er dette: De fire kvalitetsoppfatningene interesserer seg i ulik grad for minstekravene og for det spennende og uventende; det som får det til å kile i magen fordi det bringer oss videre i forhold til hvor vi var før! Standarder av ISO-typen er primært opptatt av minstekrav. Slike krav er viktige nok, men de rekker likesom bare «så langt, men ikke lenger». Ved kundetilfredshet har vi et visst ønske om å oppleve noe uventet, men denne kvalitetsformen har også sin hovedforankring i det allerede kjente. Når eksperter skal bedømme kvalitet, forutsetter de som oftest minstekravene oppfylt, og retter oppmerksomheten sin mot det nyskapende; det som utvider deres erkjennelse. Den transformative kvalitetsoppfatningen konsentrerer seg naturlig nok mest om feltet over basislinjen. Transformativ kvalitet skal jo vise seg nettopp i en uforutsigbar vekst med hensyn til erkjennelse, ferdigheter og evne til selvforvaltning.

Den konklusjonen vi naturlig nok kan trekke av dette er at de fire kvalitetsoppfatningene utfyller hverandre.Tar vi én av dem bort, mister vi noe av helheten. Problemet er at mange i praksis benytter seg av bare én eller et par kvalitetsforståelser, og da helst de to førstnevnte: standard-tenkningen og kundetilfredsheten. Grunnen til dét er at vi lever i en tid hvor våre forestillinger er sterk influert av begreper og fremgangsmåter som vi har lånt fra teknologi, handel og byråkrati. Denne type tenkning kan ha sin berettigelse på de områdene den er hentet fra, men den blir problematisk når den «universaliseres».

Det oppstår likeledes et problem dersom kvalitetsbestemmelser blir fastsatt ovenfra og av personer som ikke alltid kjenner tiltrekkelig til kvalitetsbegrepets kompleksitet. Et slikt problem er for eksempel til stede dersom utdanningsmyndighetene bestemmer at kvalitet hovedsaklig skal måles i forhold til ISO-standarder. I verste fall kan slike beslutninger på sikt føre til en innsnevring og dermed til en forringelse av kvalitetsforståelsen.

Hva så med vår tids interesse for kvalitetskontroll, kvalitetssikring, kvalitetsutvikling Må vi oppgi hele denne tenkningen fordi den simpelthen er inne på feil spor? Ikke nødvendigvis, men det er noen uttrykk og noen fremgangsmåter som vi bør se nærmere på. For å ta uttrykkene først:

Ordet kvalitet blir gjerne brukt i sammenstillinger. Vanlige uttrykk er «kvalitetskontroll», «kvalitetsstyring», «kvalitetssikring», «kvalitetsvurdering» og «kvalitetsutvikling». Det første av dem - kvalitetskontroll - betyr i en produksjonsbedrift at man tar ut en enkelt vare eller en del av en prosess til nærmere studium for å se om den holder mål. Forutsetningen er da at man har faste standarder å sammenligne varen eller prosessen med. Kvalitetskontroll henger altså nøye sammen med ISO-tenkningen. Tanken om kvalitetsstyring har også sin forankring her.

«Kvalitetssikring» er uttrykk for et litt mindre ambisiøst prosjekt. Da er man åpen for flere tiltak som kan sikre en god kvalitet. Men problemene er fortsatt mange: Hvordan sikrer man noe man ikke riktig vet hva er? Og hvilken type forståelse ligger til grunn for sikringstiltakene? Er det ISO-standarder, kundetilfredshet, ekspertskjønn eller transformasjon?

En pelshandler skal en gang ha uttrykt følgende:

I vår bransje er «kvalitetssikring» et nyttig og presist uttrykk. Det har hår pr. kvadratcentimeter pels. Men hvordan kan dere i skolen meningsfullt bruke et slikt uttrykk, når man tenker på sammensatte oppdragelses- og undervisningsoppgavene er og på det bare samspillet som er tilstede mellom lærer, elev og stoff?

Pelshandleren hadde nok et poeng der. Kanskje var det en lignende opplevelse som fikk en svensk minister til å stryke «kvalitetssikring» av et offentlig dokument fordi han syntes det låt som konsulentsjargong?

Med de neste uttrykkene: «kvalitetsvurdering» og «kvalitetsutvikling», toner man ned kontroll- og sikringsaspektene, og åpner for en større bredde i tilnærminger og oppfatninger. Det blir større plass for mennesker, for dialog og for uventede (men gledelige) forløp, enn tilfellet er når det gjelder kvalitetskontroll og -sikring. Men problemet med mangetydigheten bærer vi fortsatt med oss.

Best hadde det kanskje vært om vi reduserte bruken av det diffuse honnørordet «kvalitet» noe, og prøvde å uttrykke oss mer nyansert i vanlig språk? Man har jo vært opptatt av kvalitet tidligere også - faktisk gjennom det meste av historien - men brukte da ord som viste direkte til det som saken gjaldt. Alt snakket om kvalitet (med tilhørende endelser) kan så lett virke tilslørende, og gi inntrykk av en enighet som slett ikke er der. Det ønsket om sikkerhet som ligger innbakt i uttrykk som kvalitetskontroll, -sikring og -styring er det simpelhten sjelden dekning for, i hvert fall innen den type virksomhet som høgre utdanning representerer.

Likevel: Kan det ikke tenkes at oppmerksomheten overfor «kvalitet», og alle de uttrykkene som er forbundet med dette ordet, tross alt kan føre til forbedringer som det er allmenn enighet om? Det kan selvsagt ikke utelukkes, men mye avhenger da av hvordan vi sorterer disse uttrykkene og av hvilke fremgangsmåter vi tar i bruk når vi undersøker og drøfter det vi kaller kvalitet. I et forsøk på sortering, vil jeg føre inn tre nye uttrykk og kombinere dem med de uttrykkene vi har gjennomgått tidligere i denne artikkelen. De tre nye uttrykkene er ramme, prosess og resultat.

Her ser vi alle at overveldende kvantitet demonstreres. Men hvordan bestemme kvaliteten? Foto: Ole Buenget, Universitas' bildearkiv.

Rammene, herunder det som kalles infrastrukturen, er det først og fremst administrasjonens ansvar å tilrettelegge på best mulig måte. Rammene handler om så ulike ting som presentasjon av studietilbud, oppbygging av interne informasjons- og saksbehandlingsrutiner, tilsyn med renhold, etablering av servicetjenester for IT og AV og meget mer. På slike områder kan det vi har kalt (ISO)-standarder vise seg meget nyttige. Man kan si det så sterkt som at hvis ikke visse minimumsstandarder er oppfylt når det gjelder rammene, så blir én viktig side av kvaliteten ved institusjonen skadelidende.

Tilfredsstillende rammer betyr også noe for studentenes trivsel, men denne form for kvalitet (som vi har kalt kundetilfredshet) er likevel først og fremst knyttet til de prosessene som studentene gjennomlever. Disse prosessene kan ha med studentenes opplevelser og trivsel å gjøre, men de kan også handle om de faglige sidene ved utdanningen.

Dermed beveger vi oss gradvis over i det jeg tidligere har kalt «ekspertskjønn» og som retter oppmerksomheten mot lærerne og deres plikt til å holde seg oppdatert og til å delta i faglige og pedagogiske debatter knyttet til utdanningene og deres kunnskapsinnhold. Nå som tidligere har ekspertene viktige bidrag å komme med når man diskuterer hva som er kvalitativt bra eller mindre bra, ønskelig eller mindre ønskelig.

Spørsmålet om faginnhold og kunnskapsformer griper over i det siste av de tre stikkordene jeg nevnte: resultater. Hva anser vi for tilfredsstillende kvalitet i den viten og de ferdigheter som studentene behersker ved avsluttet studium? På hvilke måter og hvilken grad har studentene gjennomløpt en «transformasjon» i den forstand at de har utviklet større evne til selvforvaltning i det faget eller den profesjonen de sikter mot? - Ved drøftingen av slike spørsmål er ekspertskjønnet fortsatt viktig, men elementer fra de tidligere nevnte kvalitetsformene gjør seg også gjeldende. Forestillingen om standarder dukker opp i samband med faktaviten. Kundetilfredsheten blir aktuell både når det gjelder studentenes selvopplevelse og når vi trekker inn arbeidsgivernes og de fremtidige kollegenes oppfatninger om hva som er god yrkesutøvelse.

  (ISO) standarder Kundetilfredshet Ekspertskjønn Transformasjon
RAMMER Viktig Viktig Mindre viktig Mindre viktig
PROSESS Kan være viktig Viktig Kan være viktig Kan være viktig
RESULTATER Kan være viktig Kan være viktig Viktig Viktig

Skulle jeg forsøke meg på en figur igjen, så kunne sammenhengen mellom de ulike uttrykkene kanskje illustreres slik som nedenfor. Figuren antyder at standarder, kundetilfredshet, ekspertskjønn og transformasjon har ulik «ladning» alt etter hvilke sider ved virksomheten vi interesserer oss for. Men alle kvalitetsformene har noe med hverandre å gjøre!

Vi ser at at tyngdepunktet forskyver seg fra standarder og kundetilfredshet over mot ekspertskjønn og transformasjon etterhvert som interessen glir fra rammer over prosess mot resultatene av utdanningen. Figuren impliserer også at vi trenger innspill fra alle aktuelle parter når vi ønsker å forhandle oss fram til hva vi vil anse som god kvalitet på det området vi interesserer oss for.

Et uttrykk som også brukes mye i dag, er studiekvalitet. Kanskje kan vi si det slik at studiekvalitet er en sammen fatning av alle de kvalitetsformene som kortfattet er blitt behandlet i denne artikkelen. Ingen enkelt kvalitetsform bør heves opp over de andre; de er alle sammen nødvendige for en helhetlig forståelse av utdanningen. Ingen bør heller kommandere over kvalitetsformer som ligger på siden av vedkommendes kompetanseområde. Det viktige er at alle innen institusjonen tar ansvaret for den del av helheten som vedkommende er satt til å forvalte. I tillegg bør man opptre som interessert samtalepartner og «kritisk venn» i forhold til de kvalitetsområdene som man berøres av, men ikke har noe direkte ansvar for.

Et ord som går igjen i mye av den internasjonale litteraturen om kvalitet og vurdering, er forhandling. Fordi «kvalitet» er et mangetydig ord («quality lies in the eyes of the observer») og fordi kvaliteten har så mange sider (standarder, opplevet tilfredshet, skjønn, rammer, prosesser, resultater ….) er det ingen som sitter med noen fasit. Vi kan samle evidens for hvordan det står til og vi kan drøfte kriterier for hva vi synes er bra og mindre bra, men det går ingen snarvei herfra til den slutningen vi trekker eller den verdidommen vi feller. Hvis vi lar oss overtale til å tro at slike snarveier finnes, kan vi bli grundig lurt. Det viktige er å holde forhandlingene i gang og å ta flest mulige forbehold i betraktning de gangene vi avgir våre kjennelser. Jeg håper gjennom denne artikkelen å ha pekt på noen av de momentene vi da kan gjøre klokt i å ha in mente.

Utfyllende lesning:

* Harvey, L. & Green, D. 1993: Defining quality, Assesssment & Evaluation in Higher Education, Vol. 18, No. 1, s. 9 - 34.

* Rolf, B. 1993: Kvalitet och kunskapsprocess i hogre utbildning, Nora: Nya Doxa.

* OECD 1989: Schools and quality, Paris: OECD.

* Studiekvalitetsutvalget 1990: Studiekvalitet, Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet (finnes også i kortversjon).