Rapport om en rapport:

Patching, R, Henderson L.& I.Putt. 1994. Interactive multimedia and thinking: A report on research in progress; trykket i Proceedings of the 2nd International Interactive Multimedia Symposium. 1994. Perth, Western Australia: Promaco conventions PTY Ltd.

Som et ledd i DSL-prosjektet (Data Støttet Læring) ved Universitetet i Bergen ble det laget dataprogram for grunnfag ved Engelsk institutt. Universitetet satset på å få de nye store studentgruppene til å ta eksamen på normal studietid, og kompletterende undervisning med datamaskin ble et av midlene.

Denne rapporten omhandler programmet for grammatisk analyse og er et sammendrag av deler av min hovedfagsoppgave, Computer Assisted Grammatical Analysis, mai 1995. Programmet ble laget og satt i drift i vårsemesteret 1994 og studentenes prestasjoner og reaksjoner ble vurdert på flere måter, slik at både kunnskaper i grammatikk og innstilling til det nye mediet inngår i vurderingen. Det ble nødvendig å ta i bruk en observasjonsmetode som er beskrevet fra evaluering av multimedia i Australia, fordi de tradisjonelle testmetodene ikke ga tilfredsstillende opplysninger om programmet som helhet.

Fra den første delen av de tradisjonelle testmetoder som jeg brukte, kunnskapstest med spørreskjema (pretest questionnaire), og hvor femti studenter deltok, kom det fram en del interessante opplysninger om studentene og deres studiesituasjon. Seksti prosent av grunnfagsstudentene hadde aldri vært i et engelsktalende land. Dette forholdet er trolig ikke noe hinder for å lære setningsanalyse på engelsk, som jo ikke avspeiler språkbeherskelse, men rendyrket kunnskap om språket, metakunnskap. I andre deler av engelskfaget kan nok vanskeligheter komme til å vise seg i språkforståelse og språkproduksjon.

Testgruppen bestod av 22 mannlige og 28 kvinnelige studenter, de aller fleste i 19-20 årsalderen. Seksti prosent oppga at de hadde bestemte planer for studiene videre, og også blant de yngste studentene hadde to tredeler bestemte mål for framtiden.

Mest interessant er studentenes evne til å dømme om hva de kan og ikke kan når det gjelder subjekt, verbal, objekt etc. Dette ble beregnet ved Pearson’s correlation coefficient ut fra studentenes kunnskaper (poengtall) i analyse og hvor vanskelig de selv syntes analyse er. De som svarte lett var også de flinkeste, mens de som innrømmet at dette er vanskelig ikke scoret så høyt på skalaen. Ut fra dette ser vi at studentene var sine svakheter bevisst.Tydeligvis er det et ganske annet spørsmål å ta konsekvensene av dette og sørge for at kunnskapsmanglene blir utbedret. Halvparten av den første testgruppen, 25 studenter, fikk tilbud om å prøve ut det nye hjelpemidlet, dataprogrammet, men bare tretten studenter møtte opp i multimedialaben. Det kan være mange grunner til dette:

Undervisningstilbudet var stort. Studentene hadde hatt totimers forelesninger i fire uker og ukentlige gruppeøvinger i tillegg, før de ble testet og fikk tilbud om å bruke datahjelpemidlet. De fleste kunne det nødvendigste allerede, noe som oppfølgingen i posttest viste. Denne store gruppen hadde altså ikke bruk for mer. De som tidlig i semesteret ikke kunne nok, klarte dessverre ikke å ta det forsømte igjen tidsnok til grunnfagseksamen. Ikke helt uventet var det seks kvinnelige og en mannlig i gruppen ikke bestått’. De som i pretest hadde krysset for at setningsanalyse er vanskelig ble foretrukket ved ellers like faktorer og invitert til å delta i utprøvingsgruppen. Hvorfor de så ikke møtte, kan vi bare gjette:

  • totalt meget stor arbeidsbyrde

  • manglende språkbeherskelse med større arbeidsinnsats i andre deler av faget som følge

  • redsel for et nytt medium.

Den australske undersøkelsen prøver nettopp å ta hensyn til brukernes innstilling til clataundervisning i tillegg til å lage et måleverktøy for hva som blir innlært og, ikke minst, ad hvilke innlæringsveier. Undersøkelsen gransket et interaktivt multimedia-program for fjernundervisning, og testpersonene var voksne som var vant med å sette ord på opplevelser og å kunne analysere sine tanker. Testpersonene ble videofil- met i en halvtime mens de i grupper på to til fire deltakere fulgte undervisningsprogrammet, snakket sammen og løste oppgaver på dataskjermen. Umiddelbart etter undervisningen’ ble videoen vist, og nå ble spørsmål og kommentarer tatt opp på lydbånd, som senere ble grundig analysert.

Læringsforskning i dag oppfatter elever/studenter som de viktigste aktørene, ikke lærerne/professorene. Det er studentens aktive innsats som teller, ikke instruktørens. Læremidlene må kunne stimulere til gunstige tankeprosesser og innby til bruk av heldige læringsstrategier. Det er for å kunne lage bedre dataprogram for undervisning at den australske forskergruppen strever etter å få innsyn i hva som skjer i hjernen hos mennesker som er i ferd med å lære. De definerer langt over hundre mediating processes, av to forskjellige slag, på grunn av den todeling som ligger i læring med hjelp av datamaskin. De kaller den ene typen mediating processes of academic content som gjelder det faglige innholdet, og den andre mediating processes of instructional design som gjelder forholdet til datamaskinen.

I lys av dette ser man helt klart at det ikke hadde vært nok å måle engelskstudentenes kunnskaper i setningsanalys på tradisjonell måte, men at det samtidig er naturlig å ta hensyn til hvordan datamediet innvirker. De vanligste prosessene i området faglig innhold som forskergruppen har funnet, er processes of metacognitions, her kalt M, processes of evaluation, her kalt E, affective processes, her kalt A, linking processes, her kalt L.

Som eksempel på M blir nevnt at man er klar over at man bearbeider en ‘lekse’, at man organiserer stoffet i hodet og bevisst ‘tenker læring’; som eksempel på E at man tenker over nytteverdien av det man lærer; som eksempel på A at man morer seg eller ergrer seg over innholdet i ‘leksen’ og også over hvor lett eller vanskelig det er å få hjelp av datamaskinen; som eksempel på L at man knytter det nye stoffet til gammelt kjent og finner likheter og ulikheter.

Dette visste vi jo:

For å lære må man konsentrere seg om oppgaven, vurdere fakta kritisk og gjerne være følelsesmessig engasjert og oppleve at man har full kontroll over situasjonen.

I tillegg til disse prosessene på den faglige siden kommer altså forholdet til datamaskinen. De viktigste prosessene er kalt processes of learner control and access og dreier seg om brukervennlighet, anskuelighet på dataskjermen og brukerens muligheter for å bevege seg i undervisningsopplegget.

Interaction formats er også viktig: hvordan brukeren får hjelp til å forstå og løse oppgaven, likeså learner perception of the computer: hvorvidt brukeren oppfatter maskinen eller seg selv som sjefen. I min undersøkelse ble alle kommentarer om forholdet til datamaskinen ført sammen; på norsk passer ordet brukervennlighet’ som sammenfatning.

Forskerne påpeker at affective, A, fra den faglige siden og learner control and access, bruker-vennlighet, nærmest går over i hverandre. Samsvar her er med andre ord en forutsetning for å få til stand effektiv læring med hjelp av datamaskin.

Ut fra den australske inndelingen i prosesser tolket jeg dagbøkene, kommentarene, fra de tretten studentene som møtte i multimedialaben og fant at det godt lot seg gjøre å systematisere på denne måten. Dessverre var dagboksnotatene for det meste i kort telegramstil og dette gikk særlig ut over opplysninger om hvorvidt brukerne hadde oppdaget sine muligheter til bevegelse i undervisningsopplegget.

På dette tidspunkt i evalueringen etterlyste jeg frivillige til multimedialaben og prøvde med dem (elleve studentgrupper) en billigutgave av de australske metodene, observasjoner med video+lydbånd, i mitt tilfelle med bare blyant og papir. Det bergenske undervisningsprogrammet er kanskje også tilsvarende mindre avansert enn det australske, som var fullt ut interaktivt multimedia, med lyd, farger og filminnslag. Bergensproduktet er laget i SuperCard, uten lyd og film, men med nydelige farger.

Observasjonsmetoden bygger på gamle’ idéer. Edmonds skrev allerede i 1981 om å måle tenketiden hos brukere av datamaskiner og ta opp tankene på lydbånd - uvisst hvordan. Ved å plassere to studenter ved samme datamaskin og be dem om å samtale lavt, håpet jeg å kunne bruke tenke høyt-metoden på en naturlig måte. Lære videre-metoden, hvor en erfaren student forklarer for en nybegynner, fikk jeg bare forsøkt en gang. Studenten hadde brukt mange timer med programmet men hadde ikke oppdaget alle snarveiene til informasjon.

Faglig innhold

Metacognitions

Alle klikkebevegelser med musen for å ta seg fram i programmet, dvs tankevirksomhet for å komme til å arbeide med oppgaven hører inn her. Faren er at den egentlige arbeidsinnsatsen blir bare klikke-bevegelser, fordi det er vanskelig å finne fram i programmet, eller at studenten blir værende på den skjermen som kommer opp, av frykt for å bevege seg ut i det ukjente. Observasjonene viste eksempler på begge deler. Det var åpenbart og klart positivt at datamaskin gir bedre konsentrasjon om oppgaven enn en vanlig øvingsbok.

Evaluation

Et overveldende flertall syntes dataundervisning var morsomt, og satte pris på å få riktig svar rett på skjermen, ikke i en fasit ved siden av.

Affective

Her kom innvendinger mot det mekaniske, mot mangelen på menneskelighet og humor til uttrykk.

Linking

Nyttige diskusjoner om norske termer lært på skolen oppsto ofte, og om forholdet mellom ordklasser og setningsledd. Noe av forvirringen skriver seg fra ulik bruk av termer i forprøven i lingvistikk og fonetikk og engelsk grunnfag, spesielt definisjonen av frase/phrase.

Brukervennlighet

Alle har erfaring med bruksanvisninger og vet hvor vanskelig instruksjoner kan være. Studentene skjønte heller ikke uten hjelp, eller lang erfaring, f.eks. at det var mulig å få opp kortfattet grammatikkhjelp eller alle de riktige svarene på skjermen, eller at det er like lett å bla både fram og tilbake i et dataprogram av denne typen som i en bok. Noen ventet seg at programmet ville rulle videre som en film.

Det blir arrangert innføringskurs i bruk av dette datahjelpemidlet i begynnelsen av hvert semester, og gjennomgått kurs er en forutsetning for å lykkes med hjelpemidlet. Går man glipp av kurset eller går rett på uten innføring, som i mine observasjoner, kan man få mindre utbytte. Forskerne har lenge vært enige om at alt som trengs skal kunne komme til syne på skjermen når brukeren ønsker det (James 1981). Men også i planleggingen av dataprogram bør brukeren få uttale seg. Da brukergruppens synspunkter hos oss til slutt forelå, var det for sent å ta hensyn til dem.

Selv i den australske rapporten kom det fram at deres program rommet en del forstyrrende momenter, slik som hos oss. I framtiden er vi formodentlig alle klokere. Resultatet avhenger ikke bare av erfaringer fra læringsforskning; noe ligger i dag også på det undervisningspolitiske planet, særlig når det gjelder inntakskriteriene.

Dr Ian Putt Senior Lecturer in primary and early childhood mathematics education, School of Education, James Cook University, Townsville, 4811 Australia Tel (077) 814 684 Fax (077) 251 690 Email.edijp@marlin.jcu.edu.au

Referanser

Adresser:

Dr Bill Patching

Senior Lecturer, School of Education,

James Cook University, Townsville,

4811 Australia

Tel (077) 815 423

Fax (077) 251 690

Email, edwgp@marlin.jcu.edu.au

Dr Lyn Henderson

Lecturer in instructional design of multimedia,

James Cook University, Townsville,

4811 Australia

Tel (077) 814 355

Fax (077) 815 120

Email, edldh@Omarlin.jcu.edu.au

Artikler:

Coombs, M. J. and J. L. Alty, eds. 1981. Computing Skills and the User Interface. London: Academic Press.

Edmonds, E.A. 1981. Adaptive man-computer interfaces. In Coombs, M. J. and J. L. Alty, eds. Computing Skills and the User Interface, 389-426.

James, E. B. 1981. The user interface: How we may compute. In Coombs, M. J. and J. L Alty, eds. Computing Skills and the User Interface, 337-371.