Eller - hva trengs for å bli en god underviser1 i språkfag på universitetsnivå?

1. Innledning - utdanning og arbeidsoppgaver til de vitenskapelig ansatte på universiteta

Arbeidet til de fleste vitenskapelig ansatte på universiteta er tredelt. Om en ønsker å bruke begrepene som bl.a. finnes i arbeidtidsreglementet, består arbeidet av undervisning, administrasjon og forskning. Meget idealistisk sett skal vi bruke den ene halvparten av vår arbeidstid til undervisning og administrasjon og den andre halvparten til forskning. I praksis blir det nok for de fleste av oss slik at arbeidstida i undervisningsukene går med til undervisning og (i stadig økende omfang) administrative oppgaver. Forskninga må ofte vente til kvelden, helga eller den undervisningsfrie tida på sommeren. Det er neppe galt å påstå at vi tilbringer mesteparten av arbeidsdagene i tida fra semesterstart til semesterslutt med arbeidsoppgaver som er mer eller mindre direkte knytta til undervisninga vår.

Forberedelsen til vårt forsker-liv har som oftest vært mangfoldig. De fleste kollegaene innenfor språkfaga, hvor jeg har min erfaring fra. har gjennomført minst to store selvstendige forskningsprosjekt som har munna ut i hhv. ei hovedoppgave og ei doktoravhandling. Vi har fått veiledning av erfarne kollegaer, deltatt på kurs og konferanser og i de siste åra ved de organiserte forskerut-danningsprogramma ved institusjonene. Det skal selvsagt ikke nektes for at vi stadig kan bli bedre forskere, men det finnes i dag et variert skoleringstilbud for forskeren i oss. Kvaliteten på forskninga vår er dessuten kriteriet ved tilsetting i faste vitenskapelige stillinger. Man føler seg frista til å konstatere at forskeropplæringa og kvalitetssikringa på forskningssida ser ut til å være godt ivaretatt ved universiteta.

Kanskje er det kontrasten til forskningssida som gjør at bildet blir langt mindre positivt når man våger å kaste et blikk på utdanninga til undervisningsdelen av arbeidet vårt. Det er en fattig trøst å vise til at opplæringa til administrative oppgaver er enda dårligere.

Man må lete lenge for å finne et tilbud som kan anses å være en slags opplæring for universitetsundervisere, om man så finner noe i det hele tatt. Manglende opplæringstilbud og det faktum at verken kvaliteten eller kvantiteten på undervisningserfaring blir sett på som viktige faktorer ved tilsetting i vitenskapelige stillinger, bidrar til det inntrykket at man enten må ha en stor tro på at gode forskerkvaliteter helt automatisk er knytta til gode undervisningskvaliteter, eller at man håper at de fleste nok klarer å undervise på ett eller anna vis. Det å kunne undervise anses kanskje som en medfødt, om enn slumrende, egenskap som kan vekkes til liv så snart man kastes ut i undervisningssituasjonen. Ei tolkning av omstendighetene dithen at det dreier seg om ei bevisst nedprioritering av undervisninga som sa blir stående som et nødvendig onde, er forhåpentligvis bare et tankespill fra min side.

All den erfaringa studentene gjør i undervisninga, tilsier at det dessverre er lite håp for at forskningskvalitet og undervisningskvalitet går hånd i hånd; eller at alle kan bli dyktige undervisere bare de far slippe til foran studentene. Og det må tilføyes at det dessverre heller ikke er slik at man kan ta tida til hjelp. Selvsagt skal det ikke nektes for at man lærer av undervisningserfaringene, at man kan bli flinkere til å undervise etter hvert, men det er ingen nødvendig konsekvens at lang undervisningserfaring fører til god undervisningskvalitet. Jeg tror ikke det vil være vanskelig å finne universitetsansatte med lang fartstid som aldri har vært noen flinke undervisere.

2. Hva kjennetegner så den “gode” universitetsunderviseren?

Det er inga enkel oppgave å sette opp en definisjon på en god underviser. Det synes å være vanskelig å sette fram faste krav og betingelser som må være oppfylte dersom noe skal kunne kalles god undervisning. Om man ønsker å våge seg inn på en definisjon, så er det mange faktorer man må ta hensyn til.

Jeg anser det derfor som umulig å komme med en beskrivelse av den gode underviseren. Det finnes ulike former for god og ulike former for mindre god undervisning uten at det går an å sette opp ei slags ranking-liste. Dessuten er det store forskjeller fra fag til fag når det gjelder behov og krav som må stilles til den som underviser. Ettersom jeg selv underviser i et fremmedspråksfag, foretrekker jeg å begrense utsagna mine til fag av denne typen, dvs. de tradisjonelle fremmedspråksfaga. I det følgende vil jeg fortrinnsvis fokusere på aspekter ved vår undervisning som er spesifikke for fremmed-språksfag. Dette gjør jeg i visshet om at aspekter som gjelder universitetsundervisninga mer generelt, likevel vil bli tatt opp av de øvrige bidragsyterne i dette temanummeret. Med støtte i eiga undervisningserfaring og forskning innenfor fremmedspråk-innlæring oppfatter jeg det som svært viktig å poengtere at undervisninga i et slikt fag på universitetsnivå stiller helt spesielle krav til den som er ansvarlig for undervisninga.

Foto: Ole Asheim, Nordlys.

Undervisninga i et fremmedspråkfag har bl.a. sitt særpreg i det at underviseren skal formidle et faglig innhold på et fremmedspråk som studenten bare har mer eller mindre gode kunnskaper i. Dersom man anerkjenner en generell formidlingsproblematikk som sådan, kan man påstå at formidlinga ytterligere vanskeliggjøres gjennom formidlings-språket som ikke er morsmålet til studentene. Ved sida av et faglig innhold skal studiet i fremmedspråket imidlertid også bidra til ei kompetanseheving hos studentene når det gjelder deres aktive og passive språkferdigheter. Om man så tar utgangspunkt i denne todelte målsettinga for et fremmedspråksstudium, vil man kunne definere en god underviser som en underviser som lykkes både med å formidle det faglige innholdet til studentene og med å forbedre den språklige kompetansen hos disse.

Jeg skal utdype dette litt nærmere. Uttrykket “det faglige innholdet” dekker i mitt fag (tysk) allerede på det laveste studienivået (grunnfag) mange forskjellige emner, som i grunnen kun har en fellesnevner - det tyske språket. Så formidles det på den ene sida faktakunnskap om tysk litteraturhistorie og geografiske og kulturelle forhold i de tyskspråklige landa. På den andre sida ønsker vi å formidle kunnskaper om det språksystemet som studentene ønsker å forbedre sin kompetanse i.

Det føles nødvendig å anskueliggjøre problematikken rundt formidlinga av det faglige innholdet ved noen konkrete eksempel fra hverdagen til grunn-fags-studentene. Studentene skal bl.a. lese romanen Sansibar oder der letzte Grund av Alfred Andersch, kunne plassere den i en litteraturhistorisk sammenheng og gi akseptable tolkninger av verket. Romanen på 146 sider leses på tysk, undervisninga omkring romanen forgår på tysk. For å kunne “forstå” romanen, forutsettes det egentlig at leseren er svært kompetent i tysk. Her er det ikke nok å få med seg det viktigste av handlinga. Det er detaljene, nyansene, språket osv. som er avgjørende faktorer for lesinga. Deretter skal en tekst, som underviseren vet bare ble halvveis forstått av studentene, plasseres i en litteraturhistorisk sammenheng som underviseren selv nok har både oversikt over og innsikt i. Om studentene i det hele tatt har litteraturhistoriske kunnskaper, så ikke innenfor tysk litteratur, men muligens på det norske område. Her kreves det at underviseren har innsikt i det litteraturhistoriske innholdet som ble formidla til studentene mens disse ennå gikk på videregående skole. Ikke kunnskaper om ønskedrømmene som kan leses i fagplanen for norsk for den videregående skolen, men viten om det som i realiteten blir undervist i på skolene.

Kunnskaper om skolebakgrunnen innenfor morsmåls- og fremmedspråksfa-get trengs også for å kunne formidle “viten” om grammatiske forhold til studentene på en slik måte at disse kan forstå og nyttigjøre seg den. Det kan holdes storslåtte forelesninger om f.eks. den tyske ordstillinga uten at studentene blir noe klokere etter dem. For å kunne forstå det fremmedspråklige systemet trenger de fleste innlærere sitt eget morsmålssystem som holdepunkt. Og all den tid studenten ikke vet noe særlig om den norske ordstillinga blir det vanskelig å kunne se forskjellene til den fremmedspråk1ige.

Som tidligere nevnt er heller ikke undervisningsspråket en faktor som gjør undervisninga lettere. Det skal snakkes tysk for å gi studentene den nødvendige input. Språket skal være tilpassa studentene og samtidig være en utfordring. Selvsagt kan og må det brukes ord og vendinger som studentene ikke kjenner. Men om studentene mister tråden etter fem minutter pga. språklige forståelsesvansker, kan det bli vanskelig å få formidla et faglig innhold.

Disse eksempla burde vel være nok for å kunne konstatere at den faglige formidlinga er langt mer komplisert enn man kunne anta. Gode og trygge fagkunnskaper er selvsagt uunnværlige for underviseren, men tilleggs-kunnskape-ne med henblikk på studentforutset-ningene, basisviten om institusjonalisert fremmedspråkinnlæring og innsikt i di-daktiserings-problematikken er minst like uunnværlige.

3. Hva kan så en god universitetspedagogisk utdannelse bidra med?

Etter det jeg har skrevet til nå burde det ikke komme overraskende at jeg er veldig opptatt av å få satt i gang en universitetspedagogisk utdannelse som i størst mulig grad er tilpassa det faget den enkelte skal undervise i. Samtidig skal det understrekes ganske tydelig at det trengs et obligatorisk tilbud om universitetspedagogisk utdannelse for å ivareta de kvalitetskrav universitetsun-dervisninga setter. Det virker uten tvil litt rart at det i dag gis opplæring og kurs til alle og enhver i arbeidslivet, mens en tar det for gitt at den nytilsatte forskeren har medfødte evner til å undervise.

Dette opplæringstilbudet burde stå klart den dagen den nytilsatte uten pedagogisk utdanning eller undervisningserfaring begynner i sin nye jobb. Tankene mine går i retning av et “inn-føringssemester” hvor det gjennom et universitetspedagogisk kurs gis opplæring og oppfølging i det undervisningsarbeidet som vedkommende er tenkt til å gjøre i fortsettelsen. Deler av denne opplæringa er selvsagt av mer allmenn pedagogisk art og kan gis samla til alle nye undervisere. Men det som i tillegg trengs er ei fagspesifikk opplæring og oppfølging av f.eks. erfarne fagkollegaer2. Denne oppfølginga skal naturligvis ikke oppfattes som en slags kontrollmekanisme overfor nye ansatte. Det jeg har i tankene, er heller et formalisert og positivt samarbeid innenfor fagmiljøet. Hospitering i hverandres undervisning, felles for- og etterberedelse og ikke minst de faglige og fagdidaktiske diskusjonene i samband med dette samarbeidet ville kunne være en del av en universitetspedagogisk opplæring for den uerfarne underviseren og dessuten et viktig ledd i det faglige og fagdidaktiske utviklingsarbeidet i et fagmiljø.

Det synes å være viktig å få poengtert at et universitetspedagogisk seminar som oppleves som siste hinder fra byråkratiets side før en eventuell fast ansettelse, ikke kan være ei god løsning for et reelt eksisterende problem. Ved å tvinge den nytilsatte til å delta på et kurs i løpet av ei bestemt tidsperiode skapes det et inntrykk av et pliktløp. Det må ikke bli meninga at man deltar for å bli fast ansatt, tvert i mot, det må være meninga at man deltar for å bli en god underviser. Og behovet for et slikt kurs er til stede når vedkommende begynner i jobben, ikke like før utløpet av en tidsfrist.

Den formen for kvalitetssikring som man legger opp til gjennom kravet om universitetspedagogisk utdanning, arbeider m.a.o. mot sin hensikt. Kvalitetssikringa må ligge i det å sikre at alle som underviser på universitetsnivå, har fått opplæring og oppfølging i det å undervise nettopp det faget det gjelder - før de alene slippes løs på studentene.

Til slutt ønsker jeg å komme tilbake til mitt krav om fagspesifikk opplæring. Selvsagt skal det ikke benektes at allmenne faguavhengige kunnskaper er nyttige å ha tilgang til når man underviser. Men det er ikke nok å kunne planlegge en “hvilkensomhelst”-forelesning, bruke overhead og tavla akkurat passe mye og holde orden på den røde tråden. Dette er basiskunnskapene, men det er ikke nok.

For å være en dyktig underviser i ditt fag, trenger du kunnskaper om det å undervise (og å studere) i ditt fag, om grunnlaget hos studentene m.m. Det er de fagspesifikke kunnskapene om undervisninga på universitetsnivå som avgjør til slutt om du lykkes i ditt forsøk på å bli en god underviser.