Nye undervisnings- og læringsprinsipp i universitetspedagogikk fører med seg nye måtar å organisere undervisning- og læringssituasjonar på. I hovudsak inneber dette ei forskyving frå undervisning gjennom forelesingar og eit syn på læring som individuell, isolert aktivitet til læring i grupper og med større vekt på den sosiale konteksten læringa foregår i. Undervisning og læring i grupper er sjølvsagt ikkje nytt innanfor universitetssystemet, men den sterke institusjonaliseringa av dette er nytt, t.d. såkalla problembasert læring (PBL), jfr. UNIPED 1-94 og 2-95. Det finst mykje litteratur om gruppedynamikk og gruppeprosessar, mindre om kommunikative og språklege aspekt ved læring i grupper. Ei årsak til dette er at gruppedynamikk har vore eit felt for for psykologar og pedagogar, medan lingvistar og andre språkfolk har vore lite interesserte i pedagogiske og psykologiske aspekt ved problemdrøftande og problemløysande gruppesamtalar. Denne artikkelen set lyset på nokre aspekt ved språket i slike grupper.

Å formulere er å forstå

Kva skjer i sjølve formuleringsprosessen, i møtet mellom språket og tanken? Kva funksjon har tale for tenking og læring? Svara ein gir, vil få pedagogiske konsekvensar, og ulike svar vil føre til ulike konsekvensar. Den prosessen som er skissert nedanfor, gjeld i hovudsak spontan tale, ikkje forhåndsplanlagt eller redigert tale. I redigert tale vil ein del av dei forståingsprosessane som skjer gjennom verbaliseringa, vere unnagjorde gjennom planlegging, gjennomtenking, utprøving og anna forarbeid.

Alle forståingsaktivitetar, i alle fall slike som involverer språklege eller andre symbol, bygger på eit mentalt arbeid, der tolking og innsikt etter kvart når høgare nivå av medvit, kompleksitet og presisjon. Den som snakkar, startar såleis med ei viss forforståing - som ofte kan vere vag og upresis - av det som skal seiast, men i løpet av verbaliseringsprosessen blir forståinga presisert og klargjort etter kvart som bodskapen finn sitt språklege uttrykk. Gjennom verbaliseringa blir “det vi meiner”, meir komplekst og presist; spissformulert kan ein seie at ofte forstår vi først etterpå kva vi har meint. Formuleringsprosessen blir å likne med ein forståingsprosess for den som snakkar, på same måte som for lyttaren eller andre mottakarar. For å seie med Kierkegaard: Det er som med livet, vi lever det framlengs og forstår det baklengs. Tale i seg sjølv har altså ein viktig funksjon som reiskap for tenking: ”& Sproget tjener ikke som udtryk for den færdige tanke. En tanke, der omsættes i sprog, omstruktureres og forandres. Tanken udtrykkes ikke i ordet - den forløber i ordet,” seier språkpsykologen Lev Vygotsky.

Ein samtale er ein kollektiv prosess, der deltakarane går inn i vekslande rollar som sendar og mottakar og gjennom dialogen får meining til å vekse fram. Gjennom samtalen brukar ein språket som hjelp i eiga tenking, ein får reaksjonar og tilbakemelding på eigne tankar. ein får del i samtalepartnarens tankar, kunnskapar og erfaringar og utvidar si eiga kunnskapsverd. Gjennom samtalen skjer såleis ein felles produksjon av tankar, der meiningsskaping er nær knytt til den språklege samhandlinga. Resultatet av denne prosessen er eit nytt heile som er noko meir og noko anna enn summen av dei individuelle bidraga. Gjennom samtalen kan partane saman bygge opp noko som dei ikkje ville klart å bygge opp kvar for seg.

Språket er viktig i ein læringssituasjon der det er den sentrale reiskapen for å skape og formidle kunnskap. Læring og personlegdomsutvikling er derfor i høg grad knytt til dei mogelegheiter kvar enkelt student har til å bidra aktivt i det sosiale samspelet i læringssituasjonen. Språkleg aktive og språkleg passive studentar vil få ulike mogelegheiter til kunnskapsutvikling, læring og personlegdomsutvikling. Samtidig vil dei talesterke studentane styrke sjølvbiletet sitt, medan dei tause studentane vil svekke sitt. “Det tysta nederlaget” har ein svensk morsmålspedagog kalla dette.

Overført på studentgruppa vil dette seie at for det første blir studentens eiga, aktive deltaking sentral for di språket er grunnleggjande for tenking og læring. For det andre blir språkleg samhandling og interaksjon ein måte å ta del i dynamikken mellom individet og verda omkring, å finne ein plass i eit større kulturelt fellesskap. I dette ligg både at individet får påverknader utanfrå og at individet påverkar omgivnadene. For det tredje kan studentane gjennom interaksjon og språkleg samhandling saman bygge opp kunnskap og skape meining, ein prosess der dei gjensidig utviklar kvarandre.

Starten er viktig

Psykologen Karsten Hundeide har vore opptatt av korleis våre tolkingsrammer og vår forståingsbakgrunn blir danna av ei rekke konkrete episodar og hendingar som er forankra i ein kulturell kontekst. Han understrekar kor viktig den første “prototypiske episoden” er for den måten vi handlar, tolkar og tenker i seinare liknande situasjonar. Holdningar og forventningar som kjem til å prege gruppa eller hefte ved enkeltpersonar, røter seg ofte i inntrykk som dannar seg alt frå første gong gruppa møtest, som er rik på slike “prototypiske episodar”. Både forsking og praktisk erfaring viser og at når handlingsmønster, oppfatningar og rollar har festa seg, når hovudtrekka i ein gruppekultur er etablerte, er dei ofte vanskelege å endre.

Kvar enkelt student må få høve til å markere seg som ein aktiv språkbrukar, og denne markeringa bør skje alt frå starten av for å hindre at makt- og dominansposisjonar tar til å feste seg. Studiar av gruppeinteraksjon viser at å markere seg på eit tidleg stadium i ein samtale eller i ei gruppes historie er ein måte å skaffe seg posisjon på. Eller for å sjå det frå den motsette sida og bruke erfaringar som dei fleste av oss har gjort: Til lenger tid det går før ein seier noko i ei forsamling, særleg dersom ein er usikker i den aktuelle situasjonen, til fleire motforestillingar bygger det seg opp mot å ta ordet. Til slutt kan lydmuren bli uoverstigeleg. Ein praktisk konsekvens av dette kan vere å legge opp til samtalestrategiar der flest mogeleg av deltakarane bryt lydmuren så tidleg som råd er, både i gruppas historie og i den enkelte gruppesamtalen.

Reglar for kommunikajson

Å bygge opp ein gruppekultur og eit læringsmiljø med språket som sentrum startar med å finne fram til konkrete retningsliner for kommunikasjon som eit grunnlag for dei normar og verdiar ein vil skal prege gruppa. Ei gruppe utan kommunikasjonsreglar vil lett bli eit forum for dei mest taletrengde og taleføre elevane og gi skrinne vilkår for læring, individuell utvikling og sosialt fellesskap.

Ei gruppe treng reglar for deltaking, for lytting og for tilbakemelding. I situasjonar der kvar deltakar fritt kan uttale seg, vil ofte ein eller nokre få personar dominere, med det resultatet at dei andre ikkje får høve til å yte maksimalt. For å hindre ei slik utvikling kan ein legge inn rundar der deltakarane kjem til orde etter tur. For å sikre seg at alle har noko å bidra med, kan ein sette av 4-5 minuttar til “tenkeskriving” om temaet eller ei aktuell problemstilling. Skrivestunda bidrar til å få fram tankar og gir alle ein basis å snakke ut frå. Det viser seg at grupper som brukar slike “tenkeskrive”- teknikkar og rundar der alle får ordet etter tur, produserer fleire idear enn grupper som ikkje gjer det, og også at kvaliteten på ideane blir betre enn der “kreftenes frie spill” får dominere.

Som døme på reglar for lytting og tilbakemelding vil eg - i svært forenkla form - presentere hovudreglane for arbeid i responsgrupper. Ei responsgruppe er ei gruppe på 2-5 personar som møtest for å gi tilbakemelding på kvarandres tekstar, skriftlege eller munnlege. Hovudregelen er at responsgivaren skal kommentere det som er positivt i teksten, deretter skal ho stille spørsmål til teksten. Responsmottakaren skal notere spørsmåla, men ikkje svare på dei i samtalen. Samtalen er organisert slik at alle deltakarane snakkar etter tur og at alle går inn i rolla både som responsmottakar og responsgivar.

Eg skal kommentere reglane som er refererte ovanfor: Ei positiv og støttande tilbakemelding skal ha som formål å motivere og skape tryggleik. Spørsmål representerer ein utfordrande, men samtidig ikkje-dirigerande og ikkje-vurderande respons. Forestillinga om at spørsmål vil spore til vidare tenking, finn vi både i læringspsykologi og problemløysingsteori. Uløyste problem og uavslutta oppgåver held fram med å oppta oss, medvite og umedvite. Når svaret er funne og problemet er løyst, er ei spore til tankeutvikling borte. Hensikten med spørsmål er såleis å hjelpe responsmottakaren til å komme vidare i tankeutviklinga. Direktiv, råd og vurderande utsegner vil lett skape forsvarsmekanismar hos den dei er retta mot. Spørsmål vernar såleis også om den emosjonelle likevekta i gruppa.

Svareforbodet kan synast underleg sidan det støyter mot grunnleggjande kommunikasjonsreglar i vår kultur om at spørsmål krev svar. Det kolliderer og med personlege behov vi har for å svare, forklare, oppklare, kanskje og forsvare oss, når vi får spørsmål. Svareforbodet skal vere vern om samarbeidssituasjon og gruppeklima; ein spørsmål-svar-situasjon kan fort endre seg til ein åtak-for-svar-situasjon.

Å føre ein diskusjon eller ei fagleg samtale er ei handling som er mentalt komplisert og som stiller store krav til konsentrasjon. Ein skal lytte til samtalepartnaren, tolke det vedkommande seier, også det som blir uttrykt gjennom ikkjeverbale verkemiddel, tenke ut det ein sjølv skal seie og samtidig ha oversikt over den konteksten som samtalen er ein del av og må tolkast i lys av. Alt dette skal skje på same tid, det skal samordnast mentalt, og ein slik situasjon set deltakarane under stort mentalt press. Kvar ytring blir dessutan konstruert slik at den ikkje berre knyter seg til det som er sagt, men også slik at den antesiperer møtet med ein venta respons. Svareforbod avlastar kommunikasjonssituasjonen, gjer den enklare og meir oversiktleg og gir deltakarane maksimal mogelegheit for konsentrasjon. Responsgivaren slepp å ta omsyn til ein antesipert respons, sidan denne er sett ut av funksjon. Responsmottakaren kan samle seg om lytting og slepp å bruke energi og konsentrasjon på å tenke ut neste motargument. Medvitet om at ein slepp å forklare, grunngi, kanskje og forsvare det ein har skrive eller sagt, gir tryggleik. Ei annan sak er at i praktisk bruk vil ein justere reglane slik at dei opnar for slike innspel.

Sjølv har eg i mange år vore med i ei forskargruppe der samtalereglane eg har skissert ovanfor ligg i botnen for gruppesamtalane. I praksis fungerer t.d. svareforbodet slik at den som får spørsmål, kan seie at “eg noterer det, man svarar ikkje på det nå”, utan at ho dermed verkar feig eller unnvikande, motsett kan den som stiller spørsmålet seie frå at “ikkje svar på dette”.

Ei forutsetning for maksimal utnytting av det potensialet studentane sit inne med, er at krefter som kan bidra til tankeutvikling blir styrka, og at krefter som blokkerer eller hindrar dette, blir haldne tilbake. Situasjonar som er uoversiktlege, kan skape angst, uro og forvirring. Det første vilkåret for eit konstruktivt fagleg samarbeid er derfor at situasjonen kjennest trygg for deltakarane. Element som kan skape eller framkalle angst, kjensle av å vere truga, frykt for å bli kritisert, sett ned på eller bli oppfatta som mindreverdig, bør derfor haldast under streng kontroll. Det strenge regelverket og den stramme samtalestrukturen bidrar til å skape tryggleik for studentane, både for di dei har klare forestillingar om spelereglane for samtalen, og på grunn av det personlege og sosiale vernet som ligg i samtalereglane.

Vi spiller sammen. Det gir rikere toner. Foto: Torgrim Rath Olsen, Nordlys.

Faren for at sosiale konfliktar og konfrontasjonar oppstår før ei gruppe er sosialt moden nok til å hanskast med slike, kan minskast ved strenge samtalereglar. Reglane har såleis også eit konfliktforebyggjande formål. Skulle konfliktar likevel inntreffe, kan reglane fungere som eit middel for gruppa til å få kontroll over situasjonen att. Konfliktar eller usemje er i seg sjølv ikkje uønskte. Tvert om - møte med andre synspunkt og meiningar enn dei ein sjølv har, fører ein vidare i tenkinga, og reglane er formulerte slik at dei skal skape kognitive konfliktar, men hindre sosiale konfliktar. Det er følgjene det kan få dersom ein mistar styringa over situasjonen, som kan vere farleg.

Dei strenge reglane og den faste strukturen skal ivareta tre sentrale aspekt ved gruppesamtalen: Dei skal ivareta eit demokratisk aspekt ved at alle deltakarane i utgangspunktet både får lik rett til ordet og til å bli lytta til, dei skal legge opp til ein pedagogisk framgangsmåte både for arbeidet og for samtalen, og dei skal sikre den sosiale atmosfæren, der tryggleik er sentralt.

Kvar blir det så av samtalen, dialogen, som eg har framheva som så verdifull, innanfor desse strenge reglane? For det første må grunnreglane justerast slik at dei blir formålstenlege for dei som skal bruke dei, m.a. ved at svareforbodet blir modifisert. For det andre - slik eg ser det - er nettopp dei strenge reglane ei forutsetning for at den verkelege dialogen kan utfalde seg. Når ideane bak grunnreglane er intemaliserte, ikkje berre som eit ytre regelverk, men som ei felles grunnleggjande forståing og haldning, er grunnen lagt for den verkelege dialogen. Den er basert på likeverd, på deling, på lytting til andre like mykje som eiga tale, og inneber det Ragnar Rommetveit kallar “å vere gjester i kvarandres sinn”.

Eg meiner sjølvsagt ikkje at dei reglane eg har skissert her, er dei einaste som er aktuelle, sjølv om eg har god erfaring med dei når det gjeld problemdrøfting både i elevgrupper, studentgrupper og grupper der eg sjølv er deltakar. Poenget mitt er at ei problemdrøftande og problemløysande gruppe har sine bestemte formål og treng sine bestemte kommunikasjonsreglar for at den skal fungere etter hensikten. Ut over dette blir det opp til kvar enkelt gruppe å finne fram til det regelsettet som deltakarane sjølve meiner er mest formålstenleg, og å justere desse etter kvart som behova endrar seg.

Strukturar og rutinar er ein viktig del av dei forståingsrammene vi handlar innanfor. Dei gjer det mogeleg å forstå omgivnadene, å gjenkjenne og tolke hendingar og fenomen, og å forutsjå og foregripe noko av det som vil følgje etter. Klare og innarbeidde arbeidsrutinar, t.d. kommunikasjonsreglar, vil også lette arbeidsprosessen og strukturere arbeidsoppgåvene. Deltakarane slepp å bruke energi på å tenke ut og bli samde om framgangsmåte, og energien kan kanaliserast til det faglege formålet.

Styring og fridom

Ein gruppekultur vil balansere mellom på den eine sida struktur, felles normar og reglar og på den andre sida den enkelte studentens behov for og rett til fridom og utfalding. Truleg har ein oversett kor viktig felles normar og reglar, t.d. kommunikasjonsreglar, er for at arbeid i grupper skal bli fruktbart. Dette gjeld i skolen, og sikkert også på høgare trinn i undervisningssystemet. Det er lite rimeleg at berre å sette elevar eller studentar saman i grupper, vil føre til at dei utnyttar det potensialet som ligg i samarbeid. Styring og felles normar er og ei forutsetning for at kvar enkelt student får rett til språket og til å utfalde og utvikle seg gjennom dialogen.

Eit lite sideblikk til forsking om språk og kjønn kan vere relevant her. Fleire interaksjonsstudiar dokumenterer funn som viser at kjønn kjem ulikt ut i strukturerte og ustrukturerte samtalar. Ustrukturerte samtalar der begge kjønn deltar, blir lett mannsdominerte, medan jenter ser ut til å profitere på samtalesituasjonar som er strukturerte og som følgjer bestemte reglar.

Elizabeth Cohen, som har forska mykje på gruppeprosessar, understrekar i ein ny studie at nettopp førebuing, opplæring, normar og reglar for interaksjonen i høg grad bestemmer det utslaget kjønn eventuelt gjer. Ho seier at når det ikkje er førebuing eller instruksjon for elevsamarbeid, viser det seg at det er stor skilnad mellom grupper med begge kjønn og einkjønna grupper, og at i blanda grupper vil gutar eller menn lett dominere. Elevar treng førebuing og reglar for det interaksjonsmønsteret som ein ønskjer dei skal ta i bruk. Dersom ein gir instruksar, er det lite rimeleg at grupper med begge kjønn vil representere noko spesielt problem, meiner ho (Cohen 1994:27f)

Dei synspunkta og erfaringane som eg her har festa til kjønn, kan utvidast til å gjelde generelt når det gjeld dominans - eller makt og avmakt - i kommunikasjonsituasjonar. Nettopp styring og reglar er viktig for at alle gruppemedlemmene, uansett kjønn, skal få del i språket. Forsking på interaksjonen i mine eigne responsgrupper i vidaregåande skole viser at typiske mannlege fenomen som å dominere samtalen ved å avbryte og å snakke lenge, finst ikkje i materialet mitt. Avbrott finst i det heile svært lite samanlikna med sjølvregulerte samtalar, og når det gjeld kvantitet, er det snarare ein tendens til at jentene er meir språkleg aktive enn gutane - dei har nemleg førebudd seg betre for arbeidet i gruppa! Dermed vinn dei og i kvalitet.

Den svenske morsmålspedagogen Bengt Bratt har sagt kloke ord om kva språk er og betyr for eit menneske: “För individen ar språket i forsta hand ett livsinstrument, ett redskap for tanke, medvetenhet och kommunikation, en mojlighet att komma till insikt om sig sjalv och varlden, en mojlighet att nå kunskap och gemenskap& Ser vi ‘kunskapen som språk’ blir det viktigt att hela tiden bygga vidare på detta språk genom att ge eleven nya kunskaper - nya ord. Men det blir lika viktigt att bygga upp fårdigheten att anvanda detta språk i tal, skrift och tanke, dvs i språkhandlingar eller kommunikation. Det ar genom kommunikation kunskapen kan byggas in i mitt medvetna jag, bli levande och anvandbar - bli till behållning på sikt” (Bratt 1991 s. 58 f).

Litteratur:

Bratt, Bengt (1991): Ratt att tala. Om pedagogisk etik i en kulturskapande skola.

Linkoping: Forlager Futurum.

Cohen, Elizabeth (1994): Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, Vol. 64, No. 1, s 1-35.

Meir om temaet er å finne i Løkensgard

Hoel (1995): Elevsamtalar om skriving i vidaregåande skole. Responsgrupper i teori og praksis. Avhandling for dr.art.graden, Universitetet i Trondheim. Avhandlinga kan tingast frå ALS, UNIT, 7055 Dragvoll, tlf. 73591990, fax. 73591012 (kr. 200,–).