Utgangspunktet for artikkelen er erfaring frå mange kurs eg har hatt for studentar som skal skrive hovudfagsoppgåve, doktoravhandling eller andre typar oppgåver innanfor universitets- og høgskolesystemet Eg har valt ut nokre punkt som ser ut til å representere problem for dei fleste studentar utan omsyn til fagområde eller tema, og eg har knytt dei til arbeidet med rettleiing.

Rettleiing i oppgåveskriving har fire hovuddimensjonar:

1) Temaet for oppgåva

2) Skriveprosessen fram til ein ferdig tekst

3) Den ferdige teksten

4) Samspelet mellom student og rettleiar

Punkta ovanfor heng saman. Arbeidet med den faglege hovuddimensjonen, temaet, kan ikkje løysast frå skriveprosessen; den ferdige teksten er og eit fagleg spørsmål for di den blir produsert innanfor eit diskurssamfunn med sine krav til innhald og uttrykksform. Rettleiing inneber eit nært forhold mellom student og rettleiar, og den psykoemosjonelle dimensjonen går jamsides dei andre dimensjonane. Kvar vekta vil ligge i rettleiinga, vil sjølvsagt variere alt etter kva behov studenten har og kva ulike stadium i forskings- og skriveprosessen det gjeld. Eg vil her legge hovudvekta på skriveprosessen.

Punkt 1:

Studentane ser på forskingsprosess og skriveprosess som to åtskilde fenomen: først forskar ein, så skriv ein. Dei er lite bevisste om to hovudfunksjonar som skriving kan ha, nemleg skriving som reiskap for tanken - tenkeskriving - og skriving som formidling av tankar - kommunikasjon. Dette fører lett til at studenten synest ho aldri får skaffa seg nok kunnskap til å begynne å skrive, at ho avskjer seg frå å bruke skriving medvite som hjelp i si eiga tankeutvikling, og at det bygger seg opp ein barriere mot det studentane gjerne kallar “sjølve skrivinga”. Kva kan rettleiaren gjere med dette?

For det første bør ho få studenten til å komme i gang med skriveprosessen så fort som råd er: Skriving fører til tankeutvikling og klargjering, ein tekstbit er ikkje berre eit produkt av tankar, den er og eit springbrett til nye tankar. For det andre bør rettleiaren hjelpe studenten til auka medvit om skriving som hjelp i eiga tankeutvikling. Dette vil gjere henne i stand til lettare å kunne velje tenlege skrivestrategiar. “Kva er formålet med det eg skriv nå?” “Kven skriv eg dette for - meg sjølv eller ein lesar?” (Jfr. og pkt. 3.)

Punkt 2:

Mange studentar heng fast i ei forestilling om skriving som ein lineær prosess. Spissformulert inneber dette at først tenkjer ein, så skriv ein (jfr. punkt 1). Dette har bidratt til ein av dei mest utbreidde mytane om skriving: ein god skrivar skriv ned ferdig tenkte tankar i riktig rekkefølgje og i eit korrekt språk. Riktignok finst det situasjonar der skrivinga er tilnærma lineær, truleg finst det og individuelle skilnader når det gjeld skriving som lineær eller syklisk prosess. Men skriveprosessen kan ikkje løysast frå tankutvikling, og tanken går ikkje lineært. Skriveprosessen er rekursiv (tilbakevendande) og syklisk, ein vekslar stadig mellom til dømes planlegging, skriving og omskriving, og desse prosessane skjer heile tida på ulike nivå, alt frå rettskriving og ordval til innhald og oppbygging av teksten. Omskriving, som for mange kjennest som brysamt ekstraarbeid, er ein konsekvens av og eit ledd i tankeutvikling og ein integrert del av skriveprosessen.

Massen av tekst studentane skriv, er kolossal i høgre utdanning. Men kan ikkje rettleiinga bli betre? Foto: Aud S. Jenssen, Nordlys.

Følgjer av eit lineært syn på skriving er at studenten ikkje far skrivinga til å stemme med den forhåndsplanen eller disposisjonen ho har lagt for skrivinga. Dette igjen fører til at mange ser på seg sjølve som rotete i tankegangen og som dårlege til å organisere tankane. “Det jeg trodde var individuelle mangler, viser seg å være allmenne problemer,” sa ein kursdeltakar da ho hadde fått avliva myten om den lineære skriveprosessen.

Det synet ein har på skriveprosessen, vil prege den rettleiinga ein gir. Eit lineært syn på skriveprosessen har vore dominerande i publikasjonar om skriverettleiing for studentar. Først i publikasjonar frå 1990-åra er synet på skriving som ein rekursiv og syklisk prosess komme inn.

Både rettleiar og student må vere innstilte på å arbeide med førebels planar og disposisjonar som blir reviderte undervegs i skriveprosessen som eit resultat av tankeutviklinga. Dette gjer det mogeleg å la tre krefter som spelar inn under skriveprosessen gå inn i eit samspel: sknvarens kunnskap, som stadig endrar seg, den framveksande teksten, som også stadig endrar seg, og planen for teksten. Det lar seg likevel gjere å halde fast på det overordna målet for teksten.

Punkt 3:

Eit vanleg problem er at studenten går seg bort i stoffet, ho veit korkje kvar ho har vore eller kvar ho skal. Eit botemiddel kan vere å få studenten til å lage korte oversikter undervegs i ulike fasane i arbeidet med teksten. Desse oversiktene er ikkje tenkt som lesing for andre, men som støtte i eins eiga tenking og klargjering. “Kva er det eg vil prøve å finne ut?” “Kva er det eg meiner?” “Kva er essensen i det eg har skrive?” Oversiktene bør vere skrivne som samanhangande tekst; ofte må ein skrive ut den eine tanken før ein kjem over i den neste. Stikkord gir ikkje same tilgang til dei lange, samanhangande tankane eller til å oppdage mangel på samanheng.

Punkt 4:

Studenten er usikker på krava til den ferdige teksten. Det kan gjelde innhald, oppbygging, språkleg utforming, kor mykje plass det er for den enkelte studenten til å sette si personlege farge på teksten, kva som blir godtatt i det diskurssamfunnet ein skriv innanfor, osv. Mykje av den tekstkunnskapen vi sit inne med, er skjult eller ubevisst og derfor vanskeleg å formulere og konkretisere; ofte har vi skaffa oss den meir gjennom lesing enn gjennom medvite tekststudium.

Ei av oppgåvene til rettleiaren blir å synleggjere krav som blir stilte til den type tekst som studenten arbeider med. For ein kjenning som nyleg tok doktorgraden, låg såleis hovudtyngda i rettleiinga på å skrive artiklar som imøtekom internasjonale standardkrav. Samtidig som ein peikar på konvensjonar, er det og viktig å vise kva mogelegheiter sjangeren innbyr til slik at den enkelte studenten i høgast mogeleg grad kan finne fram til eit innhald og ei form som passar henne sjølv. Ein norm eller sjanger skal vere vår tenar, den må aldri bli vår herre.

Punkt 5:

Eit generelt problem som ligg i forholdet mellom skrivar og lesar er at som skrivar les vi vår eigen tekst med innforståttheit, vi les inn i den våre eigne intensjonar, vår eigen logikk. Dei fleste av oss treng ein utanforståande lesar for å hjelpe oss til å sjå kva kunnskap og informasjon vi kan gå ut frå at lesaren sit inne med, og kvar i teksten vi må uttrykke oss meir eksplisitt. Rettleiarens oppgåve er like mykje å hjelpe studenten til å sjå problem som å hjelpe til med å løyse desse. Her kan forresten medstudentar med fordel komme inn som lesarar undervegs, både som hjelp til problemfinning og problemløysing.

Punkt 6:

I ein tidleg fase, og også på seinare stadium i forskings- og skriveprosessen, er mykje uoversiktleg for studenten. Gjennom å stille sporsmål og innta ei ikkje-dirigerande holdning kan rettleiaren hjelpe studenten til å klargjere for seg sjølv. Ei dirigerande rettleiing kan lett komme til å styre studenten vekk frå det ho vil og bli ei rettleiing på rettleiarens premissar. Etter kvart vil rettleiinga kunne styrast inn mot meir spesifikke og konkrete aspekt ved teksten - det er vanskeleg å gi konkret veiledning så lenge studenten ikkje veit kva ho sjølv vil.

Punkt 7:

Tre sentrale spørsmål i samband med progresjon i rettleiinga, er desse: Kvar er studenten i forskingsprosessen? Kvar er studenten i skriveprosessen? Kva er viktig i den fasen studenten er i? Ein logisk og praktisk progresjon når det gjeld skriveprosessen er å gå frå dei overordna nivåa i teksten, t.d. innhald, struktur, logisk samanheng og til lågare og meir tekniske nivå som utforming av setningar, rettskriving, referansar o.l.

Punkt 8:

Ei god rettleiing inneheld både positivstøttande og kritisk-utfordrande kommentarar. Den positiv-støttande tilbakemeldinga er viktig både for di studenten ofte treng å bli gjort merksam på kva som er bra, fagleg og språkleg sett, og av omsyn til motivasjon, sjølvtillit osv. Psykologisk sett er det lettare å ta til seg den negative kritikken dersom den blir balansert med positive kommentarar.

Punkt 9:

Rettleiar og student bør ha eit metaperspektiv på rettleiinga. Dette vil seie at dei både før rettleiinga tar til og undervegs drøftar framgangsmåtar for rettleiinga, problem som kan oppstå eller oppstår, behov og ønskje, osv. Eg har nettopp sjølv vorte rettleia i samband med ei doktoravhandling, og mellom dei strategiar rettleiaren min og eg la opp til. var følgjande - for å bruke vårt eige biletspråk: Først skulle han strø sand på avhandlinga, deretter kaste stein på den. For andre kan andre framgangsmåtar høve betre.

Punkt 10:

Eit overordna mål for rettleiing, slik eg ser det, er at den skal hjelpe studenten til å finne og utvikle sin eigen faglege identitet i det diskurssamfunnet ho skriv innanfor. Rettleiing er i høg grad ein balansegang mellom styring og fridom, mellom diskurssamfunnets krav og normar og studentens ønske og behov for sitt individuelle uttrykk.

Til slutt ein kommentar som er retta til studenten: Sjølv om den teksten du leverer til rettleiaren, berre er førebels, skal den sjå skikkeleg ut og vere lett å lese. Marg, overskrifter, underoverskrifter, litteraturreferansar skal vere på plass. Tenk godt gjennom avsnittinndelinga. Eit avsnitt utgjer ein tankeblokk; å danne avsnitt er viktig for skrivaren i prosessen med å utvikle og strukturere tankane, og avsnitt gir viktige signal om korleis lesaren skal tolke teksten. Sidan dei fleste skriv på PC eller eit anna teknisk hjelpemiddel, fell problemet med rotete handskrift bort. Dei som har problem med rettskriving, bør få ein medstudent eller annan person til å kontrollere språket slik at rettleiaren slepp å ergre seg over og kanskje rette feil av denne typen. Å arbeide såpass med det ein gir frå seg at det er lett å lese, sjølv om det skal bearbeidast meir, viser respekt for lesaren.

Uttrykket “tankeblokk” er lånt frå professor Jarle Simensen, UNIT.

Litteratur:

Torlaug Løkensgard Hoel (1992); Tanke blir tekst. Skrivehjelp for studentar. Det Norske Samlaget

Om forfattaren:

Førstamanuensis i norsk fagdidaktikk ved Universitetet i Trondheim. Har skrive bøker og mange artiklar om norskfag, skriving og undervisning, og halde utallege kurs om desse emna. Doktoravhandling 1994: Elevsamtalar om skrivingi vidaregåande skole. Responsgrupper i teori og praksis.