“Språket er eit av våre viktigaste middel til kommunikasjon og sosial kontakt med omverda. Men det er og eit viktig hjelpemiddel til å utforske og organisere verda, både den ytre verda og vår eiga indre verd” 1

Denne artikkelen handler om datamaskiner, skriving og lesing. Jeg vil ta for meg hvordan skriving ved hjelp av moderne skriveteknologi kan gjøre språk til et kraftigere verktøy for tanken dersom en er bevisst språkets potensial som middel til refleksjon’ 2’, og dersom en utnytter teknologiens muligheter. Den som utnytter teknologien, merker også at grensen mellom skriving og lesing blir vagere, og at informasjonshenting fra dataskjermen kan åpne for nye muligheter i arbeidet med tekster. Det er derfor naturlig å komme inn på lesing fra dataskjerm.

De fleste skrive- og lesepedagoger forholder seg utelukkende til de papirbaserte mediene. Jeg vil nedenfor utdype hvorfor jeg mener at de med en slik holdning er med på å undergrave sitt eget budskap om språk som et verktøy for tanken, og hvorfor de samme pedagogene er i ferd med å bli akterutseilt som en følge av overgangen fra penn til tastatur.

Skriveopplæring ved universitetene

Ved universitetene foregår flere typer skriveopplæring rettet mot studentene. En type opplæring tar utgangspunkt i den prosessorienterte skrivepedagogikken hvor hovedtanken er at språk har to viktige funksjoner, språk er et middel til kommunikasjon og et middel til refleksjon. Fordi spåket er et middel til refleksjon - et verktøy for tanken - blir skriving et viktig element i all læring. Studentene bevisstgjøres i forholdet til språkets potensial når det gjelder å skaffe seg faglig innsikt.

En annen type skriveopplæring gjelder elektronisk tekstbehandling. På disse kursene betraktes datamaskinen som en moderne skrivemaskin, og dyktighet måles i anslag pr. minutt. Moderne skriveteknologi tas i bruk på en måte som gir inntrykk av at universitetets fremste oppgave er å utdanne dyktige sekretærer som skal skrive raskt og feilfritt etter en ferdig kladd.

Det synes å være vanntette skott mellom de to formene for skriveopplæring - med noen få unntak’ 3’. Skrivepedagogene gjør som om de er uvitende om at de fleste vitenskapelige publikasjoner og de fleste hovedfags-, semesteroppgaver og doktoravhandlinger skrives ved et tastatur, og de ansvarlige for tekstbehandlingskursene synes å mangle kunnskap om skriving som et middel til refleksjon. Dersom ikke skrivepedagogene slipper blyanten og på alvor forholder seg til skriving ved tastaturet, bidrar de ufrivillig til å holde liv i myten om skriving som en ensidig teknisk ferdighet for kommunikasjon og kunnskapsoverføring. En slik begrenset forståelse av skriving blir implisitt formidlet på den typen tekstbehandlingskurs som jeg ovenfor har omtalt som skreddersydd for sekretærarbeid.

Tradisjonell tekstbehandling

Det er naturlig å spørre hvorfor de fleste skrivepedagogene ikke forholder seg til moderne skriveteknologi. Dersom en undersøker hvordan WordPerfect (ver. 5.1) 4 og andre program av samme typen fungerer i tradisjonell bruk, er svaret sannsynligvis enkelt: Slike program lar oss skrive inn tekst og foreta opprettinger etter behov. Vi kan også arbeide med meningsblokker som flyttes rundt eller strykes. Dersom f. eks. en tekstblokk viser seg å passe bedre et annet sted i teksten enn der den opprinnelig er plassert, kan den merkes og flyttes. Når tekstblokken skal plasseres inn i sin nye sammenheng, blir det imidlertid mye “rulling” i skjermen for å finne det riktige punktet dersom den totale teksten består av flere linjer enn det utsnittet dataskjermen kan vise. En mister lett tekstens totale budskap av syne fordi så mye av den til enhver tid er utenfor synsfeltet. Teksten blir en sammenhengende strøm av enkeltord uten holdepunkter som kan hjelpe hukommelsen i arbeidet med å gi teksten en struktur.

Tradisjonelle tekstbehandlere betrakter, slik jeg ser det, skriving som en aktivitet hvor en noterer ferdige tanker ved å “føre inn” momentene, bokstav for bokstav, fra innledning til avslutning, som en lineær prosess. Slik sett hadde det vært mer presist å snakke om en “tegnbehandler”. De avanserte redigeringsmulighetene utnyttes ikke slik at de er til hjelp i arbeidet med å skape mening. Tradisjonelle tekstbehandlere har sin rot i et begrenset syn på skriving, og de inviterer ikke til å utnytte skriving i egen læring, i egen utviklingsprosess. Tekstbehandlingsprogram av denne typen kan bare fungere i forhold til sekretærskriving. De har sitt fokus på produktet, på resultatet av skrivingen; det skrevne ordet på papir. Som en følge av dette inneholder de mange funksjoner for å gjøre teksten tiltalende når den kommer på trykk. En kan f. eks. variere mellom ulike fonter, velge forskjellig margsetting, lage spalter o.s.v. Tekstbehandlere av dette slaget er egnet til å holde liv i en av de mest seiglivede mytene om skriving: Skriving er å skrive ned ferdige tanker som melder seg i logisk rekkefølge og i korrekt formulerte setninger. 5

Skrivepedagogene har naturligvis også erfart at tradisjonelle tekstbehandlingsprogram er dårlig egnet til skriving som faglig refleksjon 6, og de kjenner ofte ikke til at det eksisterer alternativer. Jeg tror dette er årsaken til at de fleste av dem forholder seg passive til moderne skriveteknologi.

Alternativer til tradisjonelle tekstbehandlingsprogram

Det finnes imidlertid alternativer til WordPerfect (ver. 5.1) og program av den samme typen. Jeg vil ta for meg to slike alternativ. Disse kan stimulere til skrivemetoder som tar hensyn til at bruk av språk er aktive, kreative prosesser og ikke bare et middel til kommunikasjon. Min hypotese er at språk på dataskjerm kan bli et kraftigere tankeverktøy enn språk på papir dersom vi utnytter mulighetene som ligger i disse dataprogrammene.

Word

Word er et av alternativene. Word har i tillegg til de vanlige tekstbehandlings-fasiliteter en funksjon som kalles disposisjotf 7 Disposisjon gir den som skriver tilgang til tekstens globale nivå. Med globalt nivå menes en oversikt over tekstens hovedmoment (disposisjonen) og hvordan de er ordnet i forhold til hverandre. Den som skriver kan enkelt veksle mellom et lokalt fokus på teksten (vi ser en skjermside med tekst) og et globalt fokus på teksten (vi ser tekstens disposisjon framstilt, se figur 1 for denne artikkelens disposisjon). Slik får den som skriver oversikt over hvordan tekstens innholdselement er hierarkisk og lineært ordnet i forhold til hverandre ved hjelp av et enkelt tastetrykk. Det er selvfølgelig brukeren og ikke datamaskinen som bestemmer tekstens ordning. Disposisjon lar videre brukeren “skive” ved å flytte momentene dit de hører hjemme i den lineær-hierarkiske strukturen. Momentene flyttes enkelt ved bruk av mus eller tastatur. En skiver med symboler, slik Bolter uttrykker det: “…one can treat topics as unitary symbols and write with those symbols, just as in a word processor one writes with words. 8 Endnnger på disposisjonsnivå fører automatisk til endringer på tekstnivået. Det er dynamikk mellom disposisjon og tekst. Dersom teksten foreligger på papir og en har saks til rådighet, kan en teoretisk sett manipulere den på samme måte. men med et tekstbehandlingsprogram med disposisjon blir dette en naturlig måte å behandle teksten på.

Figur 1 . Globalt fokus på denne artikkelen.

Når en benytter en tekstbehandler med disposisjonsmulighet, blir skriving en aktivitet på to nivå som interagerer med hverandre. På det ene nivået skriver en ned bokstav for bokstav, ord for ord. På det andre nivået skriver en ved å manipulere storre meningsbærende enheter, f. eks. avsnitt. Disposisjonen i et dokument utnyttes på denne måten i arbeidet med å skape teksten. Disposisjonen er til enhver tid oppdatert og aldri lenger enn et tastetrykk unna. Den er synlig og konkret på en helt annen måte enn en kognitivt representasjon av strukturen. De! meningsbærende kommer i sentrum fordi detaljene på tekstnivået (lokalnivået) er ute av syne. Slik innbyr den til manipulering.

Storyspace

I Word er disposisjon et valgfritt alternativ. De fleste bruker trolig Word uten å kjenne til muligheten for disposisjonsoversikt, d.v.s. at de benytter programmet til sekretærskriving. Programmet Storyspace 9 tar imidlertid utgangspunkt i en teksts disposisjon. All tekstskaping begynner med en av tre disposisjonsoversikter kalt (‘har! view, Storyspace view og Outline view. Slik bli tekstens lokalnivå underordnet globalnivået. Eksempel på denne teksten i Storyspace view er vist i figur 2.

Figur 2. Denne tekstens disposisjon i Storyspace view.

Storyspace view egner seg utmerket til det første arbeidet med en tekst, det som gjeme kalles idéfasen. Nye idéer framstilles som bokser slik figuren viser. Når idéflommen avtar, er tiden inne til å ordne idéene i forhold til hverandre. Dette gjøres ved “fysisk” å flytte skjermboksene med musa dit de hører hjemme i sammenhengen. Den som skriver, kan når som helst i arbeidet med teksten veksle mellom tekstens lokalnivå og tekstens globalnivå. Det er dynamikk mellom tekst og disposisjon på samme måte som i Word. Nye idéer som oppstår som en følge av arbeidet med teksten, må aldri utelates fordi de dukker opp for sent i skrivearbeidet.

Hypertekst-verktøy

Når vi skriver, forsøker vi å skape den perfekte Iineær-hierarkiske ordning av informasjonen på papiret, på skjermen eller i minnet for å framstille sammenhengen i informasjonen. Det blir imidlertid umulig å vedlikeholde sammenhengene etter som vi stadig får idéer og opplever at idéene ikke bare forholder seg til hverandre lineært og hierarkisk, men at de er vevd inn i hverandre i et nettverk med forbindelseslinjer på kryss og tvers. Storyspace lar oss også knytte forbindelseslinjer på tvers i teksten, og forbindelseslinjene visualiseres i Storyspace view. Figur 3 antyder ved hjelp av piler nettstrukturen i en større tekst om norrøn mytologi. Visualisering av nettverket er ment å være til hjelp i arbeidet med å skaffe oversikt over teksten globalnivå.

En tekst med forbindelseslinjer mellom tematisk beslektet informasjon på tvers av den lineær-hierarkiske strukturen, kalles gjeme en hypertekst. Ett begrep i en tekst kan f. eks. forklares eller utdypes et annet sted i teksten. Det er vanlig å tenke seg at en hypertekst organiserer informasjon i blokker (noder), og at det er forbindelseslinjer (lenker) mellom blokkene. Blokkene med forbindelseslinjene organiseres i et nettverk. En hypertekst kan også være blokk i en annen hypertekst.

Figur 3. Pilene antyder nettet av forbindelseslinjer i en hypertekst.

Hypertekst er ikke noe nytt i forhold til tradisjonell tekstteknologi. Boka kan invitere til informasjonshenting på tvers når forfatteren utstyrer den med indeks, noteapparat eller beskjeder av typen se også…, med henvisning til et annet sted i teksten eller til en annen tekst. Ved hjelp av indeksen kan en f. eks. hente informasjon i en annen rekkefølge enn den forfatteren har valgt: “An index transforms a book from a tree into a network, offering multiplicity in place of a single order of paragraphs and pages.” 10

Hypertekst er dermed ikke en betegnelse som er forbeholdt informasjon på dataskjermer, men datamaskinens fortrinn er at den på en helt annen måte enn eldre teknologi kan forholde seg til tekster som nettverk. Den kan forholde seg til at nettverk stadig skifter karakter som en følge av arbeidet med teksten.

Lesing som mental konstruksjonsprosess

Lesing er avkoding og forståelse. Lesing er en mental konstruksjonsprosess hvor mening skapes i møtet mellom tekst og leser. Hvordan vi forstår en tekst, avhenger av hvem vi er, hva vi kan og hva vi har erfart. 11 En dyktig leser vet hva hun søker etter når hun leser en tekst for å lære og forstå. Når hun finner noe som er viktig, gjør hun notater og streker under. Dersom hun har innvendinger mot det som står i teksten, formulerer hun motforestillinger og stiller spørsmål. Hun lager disposisjonsoversikter og skaffer seg oversikt over tekstens globale nivå. Hun markerer sammenhenger i teksten som forfatteren ikke har understreket tilstrekkelig, men som etter hennes menig er vesentlige. Etter at teksten er gjennomarbeidet, foreligger den for leseren i hennes egen versjon som en følge av den meningsskaping som har foregått.

Lesing fra dataskjerm

I bokhylla mi har jeg flere disketter og CD-er med litteratur, og via Internet får jeg tilgang til utallige faglitterære artikler og mange av de sentrale verkene i verdenslitteraturen. Jeg kan lese de elektroniske tekstene lineært fra skjerm til skjerm slik jeg leser side for side i en tradisjonell bok, jeg kan i mange tilfeller ta utgangspunkt i en meny eller et nøkkelord og gå direkte inn i den delen av teksten jeg ønsker - på samme måte som jeg kan bruke innholdsfortegnelsen og indeksen i den trykte boka eller jeg kan lese teksten som en hypertekst ved å følge lenker fra node til node.

Kan vi utnytte det elektroniske mediet slik at det reflekterer et syn på lesing som prosess hvor mening skapes i møtet mellom forfatter, tekst og publikum? Kan vi utnytte elektronikken slik at den reflekterer synet på lesing som en mental konstruksjonsprosess? Kan vi utnytte elektronikken slik at den som leser kan lage seg en tilpasset versjon av teksten f. eks. ved å føye til sin egne notater, stryke deler av teksten, endre rekkefølgen av momenter og lage nye nettverk av forbindelseslinjer? Spørsmålet er om vi kan utnytte datamaskinen slik at den stimulerer til bruk av språk som et verktøy for tanken i møte med en tekst.

Elektroniske nett og Det norske bokskapet

En hovedfagsstudent som jobber med oppgaven sin bruker universitetets datasaler med Internet-tilkopling eller sin egen bærbare maskin som har Internet-kopling via nettkontakten i veggen på lesesalen eller på hybelen på studentbyen. Hun bruker en tekstbehandler som enkelt lar henne veksle mellom tekstens global- og lokalnivå, og fordi hun mener at grafiske framstillinger av tekstens hoveddeler hjelper henne å holde oversikt over en kompleks tekst, har tekstbehandlingsprogrammet hennes slike muligheter. Hun utnytter selvfølgelig også programmets hypertekstfasiliteter fordi det er nødvendig for henne å vise forbindelser i teksten som vanskelig kan understrekes på annen måte. Fordi hun ønsker å publiserer hovedoppgaven sin på nettet, har teksten hennes lenker til annen relevant litteratur som også befinner seg på nettet, eller til tekstavsnitt og definisjoner i annen elektronisk litteratur som hun refererer til i oppgaven sm. Mesteparten av den litteraturen hun trenger i arbeidet med hovedfagsoppgaven, er enkelt tilgjengelig i elektroniske utgaver. Hun søker seg fram til aktuelt fagstoff med raske søkeverktøy, og hun kan klippe sitat, litteraturhenvisninger, definisjoner, lydfiler, videoutklipp o .1. direkte inn i sin egen tekst dersom hun foretrekker dette framfor å lenke. Tidsskrift og bøker som fremdeles bare finnes i papirutgave, leter hun seg fram til og bestiller via BIBSYS på World Wide Web 12. Elektronisk post brukes til å kontakte faglærere og medstudenter som befinner seg på andre læresteder. Med elektronisk post kontaktes også fakultetets datatjeneste for veiledning i eventuelle datafaglige spørsmål. Fra datatjenesten har hun fatt tilgang til en fil med visse retningslinjer som hun følger, noe som gjør det enkelt for dem å klargjøre den ferdige oppgaven for publisering på Internet. Den ferdige hovedfagsoppgaven kodes til HTML 13- eller SGML format 14’ som gjør oppgaven tilgjengelig f. eks. via World Wide Web. Veileder og sensor forholder seg også til den elektroniske teksten fordi en papirutgave ikke vil kunne gjengi en hypertekst tilfredsstillende og fordi hun har illustrert oppgaven sin med lyd- og videoklipp.

Beskriver jeg en virkelighet som ligger årevis inn i framtiden når jeg snakker om en elektronisk hverdag hvor skriving og lesing i faglig sammenheng i stor grad skjer foran skjermen? Ved Universitetet i Trondheim har en planen klare for nettkopling for studentenes bærbare maskiner på alle lesesalplasser og på hybler på studentbyene. Den elektroniske utviklingen har allerede gjort mange av oss til “noder” i et verdensomspennende nettverk. Norge skal ha vel 50 000 maskiner knyttet til Internet, og tallet gjør oss visstnok til “best i verden” på dette området.15 Universitetene eier en stor del av disse maskinene. Med Internetkopling og en tekstbehandler til rådighet fungerer dataskjermen både som skrive- og leseflate. Mye av det som produseres, vil aldri foreligge på papir. Det er skrevet på skjerm og skal leses fra skjerm. Våren 1994 lanserte KUF-statsråden tanken om etablering av en elektronisk kunnskapsbase for bl. a. norske hovedfags- og doktorgradsavhandlinger kalt Det norske bokskapet. Innen utgangen av 1999 er det meningen at Bokskapet skal inneholde ca. 40 000 titler av interesse for hele det norske utdanningsvesenet.15 Fra Bokskapet skal en kunne hente norskspråklig litteratur både for bruk på skjerm og til utskrift på papir. Kulturpolitisk er dette en prioritert oppgave fordi de store internasjonale forlagene med sine engelskspråklige utgaver hittil har dominert på nettet.

Konstruktive tekster

Ord på dataskjerm er fleksible i motsetning til ord som er fiksert på papir. Mens de trykte mediene dermed er velegnet i forhold til utforskende bruk av tekster, inviterer fleksibiliteten i de elektroniske mediene til konstruktiv bruk. 16 Studenten som går inn i det digitale landskapet vil ikke bare utforske en tekst slik hun gjør når hun leser en god roman på fritiden, men hun vil bruke faglitteraturen i sin egen læringsprosess, i sin egen skriving og til å utvikle ny forståelse om emnet; hun skriver, leser, klipper, limer, kommenterer, omstrukturere og lenker. Ved konstruktiv tekstbruk blekner skillet mellom skriving og lesing, eller sagt på en annen måte; en overveiende reseptiv prosess glir over til å bli en produktiv prosess: “For å bruke et par av informasjonsteknologiens egne begreper, kan vi si at den trykte boka eller artikkelen er en passiv “read-only” kunnskapasteknologi, mens den elektroniske teksten er en aktiv “read-and- write” kunnskapsteknologi”. 17 Elektroniske tekster oppfordrer slik til aktivitet i forhold til lærestoffet. Flere forskere viser til at aktiviteter som innbefatter skriving, fører til bedre læring enn aktiviteter som bare innbefatter lesing. 18 19 20 Konstruktiv bruk av elektroniske tekster bør derfor være interessant for flere enn dem som skriver hovedfagsoppgave.

Skrivepedagogene må løsne sitt faste grep om pennen, hevder Kirsti Rye Ramberg. Foto: Nordlys.

Mestring av informasjonsmengden

Elektroniske nett gir tilgang til en faktaflom som i mange tilfeller kan være vanskelig å håndtere. Strukturering er en kjent metode for å takle store informasjonsmengder. Kanskje er det noe av det samme Ibsen hadde i tankene når han lar Peer Gynt si: “Man skal ej læse for at sluge, men for at se, hvad man kan brake.” Den bevisste språkbruker benytter språket som “eit viktig hjelpemiddel til å utforske og organisere verda” når hun skriver og leser, hun bruker språket som et middel til refleksjon. Språk blir et verktøy i arbeidet med å skaffe fundamenter for forståelse slik at kunnskapseksplosjonen ikke fører til forvirring. I denne sammenhengen er det interessant å vurdere hva informasjonsteknologien kan by på av nye muligheter, og vi bør jakte på metoder for lesing, skriving og læring som tar hensyn til at papiret ikke lenger har noen monopolstilling i forskning og undervisning. Slik kan en også være med på å hindre “analfabetisme” i forhold til ny teknologi og det digitale ord. De som jobber med skriveopplæring ved universitetene har forutsetniger for å mestre oppgaven hvis de løsner grepet om pennen og fatter interesse for den nye skrive- og leseteknologien.

“Vi kan ikke skille teknologien fra skrivinga, eller fra spraket for den del. Det er derfor ikke mer naturlig a skrive med papir og penn enn med et elektronisk tastatur. A mene det er a romantisere en teknologi framfor en annen. Del er a tro ai en historisk betinget teknologi er mer “naturlig” enn en annen. Realiteten er at en aldri kan legge til side teknologien.” 21

Artikkelen bygger på “Tanke, teknologi og hypertekst. Lese- og skriveferdighet i et digitalt landskap” 22