Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Det rasjonalistiske spøkelse i høyere utdanning - om hvorfor kunnskap ikke blir kompetanse

Institutt for organisasjons- og arbeidslivsfag, NTH, 7034 Trondheim.

I denne artikkelen blir kunnskapssynet bak tradisjonell universitets- og høgskoleundervisning drøftet Teoretisk kunnskap blir i dette kunnskapssynet sett på som påstander og regler man har “i hodet”, og kompetent praksis blir sett på som en praksis som er “dirigert” av reglene og påstandene “i hodet”. Med et slik kunnskapssyn er det logisk med en utdanningspraksis der teoretisk fagstoff formidles til studentene. Artikkelforfatteren vil vise hvordan dette kunnskapssynet bygger på helt absurde premisser, og derfor må avvises. Han bruker samme type resonnement for å vise dette som det filosofen Gilbert Ryle benytter i sin analyse av sjel/legeme-problematikken. Dette innlegget ble presentert på Nettverkskonferansen i universitets- og høgskolepedagogikk i Trondheim 7. og 8.november 1994.

Innledning

Først litt om begrepsbruken I mangel av noe bedre bruker jeg begrepene “sjel” og “legeme” for de engelske tennene “mind” og “body”. I denne teksten skal derfor “sjel” tolkes mer i retning av “sinn” eller “bevissthet” enn i den mer spirituell retning som det norske begrepet inviterer til.

Det kan synes søkt å trekke inn forholdet mellom sjel og legeme i en artikkel om undervisningspraksisen i høyere utdanning. Men jeg har gode grunner for å gjøre dette. Problematikken omkring sjel og legeme er på mange måter lik problematikken omkring teori og praksis. Og denne problematikken utgjør et av kjerneområdene når form og innhold i høyere utdanning diskuteres. Jeg vil i denne artikkelen forsøke å vise at hele teori/praksis-debatten er en skinn-debatt som i realiteten avsporer bestrebelsene omkring å skape en god utdannelse. Når vi snakker om aspekter ved menneskelig kompetanse er det absurd å operere med et teori-begrep som om “teori” er noe vi har “i hodet” i motsetning til “praksis” som er “i kroppen”. Jeg påstår i denne artikkelen at teori/praksis-problematikken har sin rot i samme type feiltagelse som sjel/legeme-problematikken. Filosofen Gilbert Ryle foretar i sin berømte bok “The Concept of Mind” fra 1949 (1) en grundig analyse av denne type feiltagelser som han kaller kategorifeiltagelser. Jeg vil i denne artikkelen følge Ryles fremgangsmåte for å dekonstruere teori/praksis-problematikken som et ledd i min kritikk av det tradisjonelle kunnskapssynet i høyere utdanning.

Sjel og legeme

Ryle lanserer en doktrine som både går under navnet “dogmet om spøkelset i maskinen” og “Descartes Myte”. Dogmet kan formuleres som følger: “Menneskene består av to ting: sjel og legeme. Legemet eksisterer i tid og rom i den fysiske verden, underordnet mekanikkens lover Sjelen eksisterer i tid men ikke i rom i en mental, privat verden “Ryles prosjekt er å vise at dette dogmet er prinsipielt galt og at det har sin rot i en bestemte type feil en såkalt kategorifeiltagelse. Det betyr at opplysninger om sjelen blir behandlet som om de tilhører en logisk type, mens de i virkeligheten tilhører en annen.

Som eksempel på kategorifeiltagelse trekker han fram utlendingen som blir vist rundt på Oxford universitetet og får se de ulike colleges, biblioteker, laboratorier og administrasjonsbygg. Utlendingen spor etter dette “Men hvor er universitetet’.’” Han trodde da at Oxford universitet var en gjenstand på samme måte som de ulike bygningene.

På samme måte sier Ryle at man begår en kategorifeiltagelse når begrepet sjel blir behandlet som om det skulle tilhørt samme logiske kategori som legeme. Kategorifeiltagelsens opprinnelse antyder Ryle ved å gå tilbake til Galileo. Galileo hevdet at hans metode for vitenskapelig oppdagelse i prinsippet kunne omfatte alle mekaniske ting, dvs. inkludert mennesket som han så på som et meget avansert urverk. Descartes kunne ikke godta dette. Det mentale kunne ikke bare være en variant av det mekaniske. Han forsøkte derfor å beskrive sjelen i et språk av negasjoner til det mekaniske legemet. Sjelen var styrt av ikke-mekaniske lover, i et ikke-urverk, i et ikke-rom osv. På den måten fikk han med seg et språklig rammeverk bestående av begreper som “ting”, “egenskap”, “tilstander”, “effekter” og “årsakslover”. Han formulerte i tråd med dette spørsmålet omkring hvordan viljen (som er i sjelen) kunne være årsak til bevegelser i legemet. Han tenkte “gitt at prinsippet om mekanisk årsak ikke kan fortelle oss årsaken, hvilket annet årsaksprinsipp vil da kunne si oss det. Descartes forstod altså ikke at han ved å stille slike spørsmål ble tvunget til å lete etter et svai’ innenfor en logisk kategori der svarene ikke var å finne.

Ryle spør så hva det er vi refererer til når vi beskriver “sjelelige” eller mentale handlinger. Jo, det vi refererer til er handlingen i seg selv, og ikke okkulte episoder inne i hodene på menneskene forut for handlingen.

Intelligente handlinger

Jeg vil nå kun ta for meg den drøftingen Ryle gjør av den type mentale handlinger som er knyttet til intellektet. Det dreier seg handlinger som omtales med begreper som flink, nøyaktig, metodisk, skarpsindig, logisk, kritisk, oppfinnsom, klok, osv. og som Ryle med et felles ord kaller intelligente handlinger. Han lanserer i den forbindelse det han kaller intellektualistenes doktrine. Den følger som en naturlig slutning for en som tror på Descartes Myte. Denne doktrinen sier at en handling er intelligent hvis og bare hvis den er gjort etter at man har tenkt gjennom handlingen ved å bruke påstander og regler man “har i hodet”. En intelligent handling er altså en tandemoperasjon der man først tenker, deretter handler. Tilhengerne av doktrinen vil trekke fram at nettopp det som gjør mennesket til noe forskjellig fra dyr er vår evne til å huske påstander og fakta og å handle i tråd med disse.

Samtalen med oss selv er stille og privat, men i virkeligheten en praktisk aktivitet. Foto: Y. Olsen, Nordlys.

Ryle påstår at intellektualistenes doktrine står så sterkt blant annet fordi vi har vendt oss til å prate med oss selv uten å gi fra oss lyd. Vår teoretisering skjer i stillhet og er privat. Derfor vil folk lett kunne assosiere denne aktiviteten til å foregå et sted inne i oss - i sjelen. Vi har glemt at det har tatt mennesket langt tid å lære å tenke stille. For eksempel var det først i middelalderen at vi lærte dette trikset å lese uten å lese høyt. Ryle angir så sine hovedargumenter for hvorfor intelletualistens doktrine må være gal.

For det første finnes det en rekke handlinger som regnes som intelligente selv om det er åpenbart at det ikke finnes noen regler for dem. Dette dreier seg om intelligente handlinger innenfor humor, estetikk, osv. Men også handlinger som det finnes regler for ble gjort før reglene om dem var formulert. F.eks. formulerte Aristoteles logiske slutningsregler. Men folk, inkludert han selv, kunne åpenbart bruke disse reglene før de ble formulert. En god og effektiv praksis kommer før teorien om denne praksisen.

For det andre, hvis man krever at en handling må, for å være intelligent, være planlagt, så følger det av dette at hvis planleggingen skal være intelligent utført (noe som den bor, hvis ikke blir ikke handlingen intelligent utført), så må planleggingen planlegges. Denne planleggingen av planleggingen må også planlegges osv. Dermed får vi en logisk sirkel som aldri kan bli brutt, og vi får et såkalt uendelig regress-argument mot doktrinen.

Et tredje argument går på at en man må for å kunne følge en regel ha kunnskap om hvordan regelen skal følges. Man må altså i situasjonen forut for en intelligent handling vite for det første hvilken av de tusenvis av regler man “har i hodet” som skal følges, og deretter vite hva det vil si å følge den. Men dette kan ikke uttrykkes som en regel, fordi anvendelsen av denne igjen må uttrykkes ved en regel osv. Altså får vi en ny uendelig regress.

På den måten viser Ryle at intellektualistenes doktrine er like absurd som det dogmet den er avledet fra. Ryles poeng er at det vi vanligvis omtaler som intelligent praksis ikke er resultatet av en teoretisering vi gjør først, men at teoretisering i seg selv er en praktisk aktivitet som kan utføres mer eller mindre intelligent. Selv om vi kan beskrive hva vi kan gjøre, er selve ferdigheten a gjøre det noe annet enn ferdigheten å beskrive det. Det vi regner som intelligent handling er en like spontan og ikkeeksplisitt handling som all annen handling.

Her skal jeg forlate Ryle inntil videre. Det synet på kunnskap som følger av intellektualistenes doktrine, er vanlige å omtale som det rasjonalistiske kunnskapssynet. Det er et kunnskapssyn som sier at all menneskelig kunnskap i prinsippet kan gjøres eksplisitt. Kunnskap er teorier om verden, og teoriene består av ord og symboler og logiske relasjoner mellom disse. Det som ikke kan uttrykkes klart med ord eller symboler kan, i følge det rasjonalistiske kunnskapssynet, heller ikke regnes som kunnskap. Dette kunnskapssynet lever i beste velgående i dag, og gjør seg gjeldene på en rekke områder, f.eks. innefor en kunstig intelligens-bevegelsen, innenfor positivistisk vitenskap generelt og ikke minst - innenfor utdanning.

Høyere utdanning

Jeg vil nå vende tilbake til denne artikkelens hovedanliggende, nemlig kunnskapssynet i høyere utdanning. Jeg mener at det implisitt i den tradisjonelle undervisningspraksisen ligger et rasjonalistisk kunnskapssyn. (Dette til tross for at mange av lærerene for sin egen del har tatt et oppgjør med positivismen og et rasjonalistisk kunnskapssyn.) Denne praksisen, med forelesninger, pensumlister og teoretiske eksamener, er etter min mening intellektualistenes doktrine satt ut i praksis. Studieopplegget har som underforstått virkemåte at studentene skal samle opp teorier i hodet som et potensiale for framtidige intelligente handlinger. Hele språkbruken omkring høyere utdanning bygger opp under et slikt kunnskapssyn. Fagenes formål beskrives med formuleringer som å gi studentene “kjennskap til..”, “kunnskap om..”, “oversikt over..”, osv. Ingen av disse tennene er knyttet til mentale handlinger, men til en slags mystisk tilstand der teoriene “er” i hodet. Vi kan si at undervisningen er basert på en doktrine som vi kan kalle “dogmet om den praksis lose teori”.

I samme ånd blir ofte menneskelig kompetanse definert som bestående av kunnskaper Og ferdigheter (noen tar i tillegg med holdninger osv). Kunnskap blir da definert til å være “fakta” man har i hodet, mens ferdigheter er evnen til å gjøre ting i praksis. Men hva vil det si å ha “fakta” i hodet’? Er det å kunne si en setning til seg selv? F.eks. “Formelen for vann er I H2O” eller “Clinton kjemper hardt for helsereformen”. Er det å kunne se et tegn og deretter skrive et annet tegn? F.eks. å se “sin 30°” og å skrive “= ½”. Begge disse eksemplene refererer til mentale handlinger, og alle forsøk på å beskrive hva det vil si å ha “fakta”, “teori” eller “kunnskap” i hodet vil måtte referere til lignende mentale handlinger. En slik mental handling er like mye en ferdighetsbasert praksis som andre praksiser. Det er derfor meningsløst å dele menneskelig kompetanse inn i kunnskaper og ferdigheter som om f.eks. fakta-kunnskaper hadde en annen eksistensform i menneskekroppen enn andre ferdigheter. Det finnes intet prinsipielt skille mellom ulike ferdighets-typer, selv om de i ulike grad vil assosieres til det vi f.eks. har omtalt som intelligente handlinger.

På samme måte som vi begår en kategorifeiltagelse når vi bruker begrepet “sjel” som tilhørende samme logiske kategori som “legeme”, begår vi en kategorifeiltagelse når vi bruker begrepet “teori” som om det tilhører samme logiske kategori som “praksis”. Mennesker kan ikke utøve en teori på samme måte som de kan utøve en praksis. Vi har ikke fakta-kunnskaper “i kroppen” men vi har “ferdigheter” i kroppen. Debatten om forholdet mellom teori og praksis i utdanning er derfor en meningsløs debatt, fordi termen “teori” ikke betegner en handling. Det er derimot meningsfylt å diskutere hvordan f.eks. en akademisk praksis skal vektlegges i forhold til en profesjonsorientert praksis.

Hva så med begrepet “teori”, hva betegner det når det ikke betegner noe vi har i hodet. En teori er en språklig konstruksjon som i likhet med andre artefakter har en eksistens utenfor enkeltmennesket. Teorien kan være “festet” til den fysiske verden som en tekst, et dataprogram eller gjennom en annen gjenstand. Teoriene skapes gjennom menneskelig praksis og får sin mening gjennom de mentale handlingene de inngår i. En teorien er i likhet med et redskap som f.eks. en hammer, en artefakt som får mening gjennom den måten den brukes på. Men like lite som vi kan ha hammeren “inne i hodet” kan vi ha teoriene “inne i hodet”. Dette kan virke som et selvfølgelig poeng, men når vi ser på språkbruk og undervisningspraksis i høyere utdanning, er det åpenbart at poenget ikke er forstått.

Det vi i høyere utdanning mener når vi bruker begreper som å være teoristerk eller kunnskapsrik er i virkeligheten bare en spesiell fonn for praksis som f.eks. består i å komme med verbale svar på visse spørsmål Denne praksisen har sin funksjon i mange situasjoner, men den utgjør bare en liten del av det handlingsreportoaret vi forbinder med profesjonell praksis. Et resultat av den usynliggjøringen av den teoretiserende praksis som “dogmet om den praksislose teori” fører med seg er at utdanningen blir konsentrert rundt en ensidig fonn for teoretiserende praksis, nemlig den vi kjenner fra forelesninger, eksamenslesing og eksamensgjennomføring. Utdanningen gir derfor studentene en alt for snever erfaringsbakgrunn. Alternativet er å formulere kursenes målsettinger i tenner som “gi erfaring fra..”, “gi trening i å utøve. “og å legge opp kursene som realistiske situasjoner der studentene skal oppøve ferdigheter, f.eks ferdigheter i å teoretisere.

Jeg vil oppsummere artikkelen ved å kommentere den noe kryptiske tittelen. Det “rasjonalistiske spøkelse” er et spøkelse på to måter. For det første sikter jeg til et spøkelse som på samme måten som “the ghost” (sjelen) i Descartes Myte har en slags mystisk eksistens som “ren” teori. For det andre bruker jeg spøkelsesbegrepet i betydning “levning fra fortiden”. F.eks. stammer forelesningen fra en tid da dette var den beste teknologi man hadde for distribusjon av tekster. I tittelens siste del “- om hvorfor kunnskap ikke blir kompetanse” bruker jeg begrepet “kunnskap” om artefakter som teorier, modeller, vitenskapelig kunnskap, osv. og begrepet “kompetanse” om menneskelige kvalifikasjoner. Poenget er altså at relevante kvalifikasjoner ikke oppnås gjennom formidling av teorier alene. 1 beste fall oppnås ferdigheter i en teoretiserende praksis som for de fleste formål uansett er for snever. Derfor må utdanningspraksisen i høyere utdanning endres!

Referanser:

(1) Ryle, Gilbert: “The Concept of Mind”, Penguin Book, England 1990 (Hutchington, 1949).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon