Kirke-, utdannings- og forskningsdepartemcntet har det over-ordnede ansvar for utdanningssektoren i Norge. Departementets strategi for å sikre god styring, god kvalitet og god ressursutnyttelse er å utvikle et samlet og sammenhengende system for rapportering av tilstanden i utdanningsinstitusjonene og en løpende vurdering av situasjonen (St.prp.l 1994-95:12). I dette arbeidet står evaluering av utdanningsinstitusjonene sentralt. Pilotprosjektet Nasjonal evaluering av høyere utdanning har som siktemål å sette kvalitetsforbedrende tiltak på dagsorden i utdanningsinstitusjonene, samtidig som det skal gi utdanningsmyndighetene informasjon og erfaring med evaluering som styringsmiddel.

Pilotprosjektets målsetting og omfang

Pilotprosjektet Nasjonal evaluering av høyere utdanning ble igangsatt i 1992 for en periode på 5 år og omfatter 5 utvalgte fagområder. Formålet med prosjektet er både å bedre kvaliteten i høyere utdanning gjennom læring, selvrefleksjon og egenutvikling i de enkelte fagmiljøene, og å gi utdanningsmyndighetene informasjon og kunnskap om utdanningsinstitusjonenes “indre liv”.

Det første området som ble evaluert var økonomisk-administrativ utdanning. Denne evalueringen omfattet 47 læresteder som gir denne type utdanning, og ble avsluttet sommeren-94. I tillegg er det satt i gang evaluering av sosiologiutdanningen (omfatter 7 miljøer) som avsluttes våren-95, og ingeniør/sivilingeniørutdanning i elektronikk (omfatter 24 miljøer) som avsluttes høsten-95. I løpet av høsten-95 vil ytterligere to fagområder bli evaluert. Samtlige evalueringer foretas både på universitets- og høyskolenivå. Evalueringene omfatter derfor både offentlige og private utdanningsinstitusjoner, sentraliserte- og distriktsinstitusjoner, institusjoner med korte og lange studieprogrammer, samt utdanningsinstitusjoner med og uten forskning.

Prosedyren for evalueringen

Grovt sett består evalueringsopplegget av to faser; selvevaluering og ekstern evaluering. Selvevalueringen (eller egenevalueringen) består i at hvert enkelt lærested avsetter personell og ressurser for å utarbeide en rapport som beskriver og vurderer eget utdanningstilbud. Hensikten med selvevalueringen er å utarbeide et grunnlagsmateriale til besøket av de sakkyndige, i tillegg til å være et incitament til å sette i gang en bevisstgjøringsprosess på det enkelte lærested.

Den eksterne evalueringen i økonomisk - administrativ utdanning består i at sakkyndige komiteer (antall komiteer avhenger av omfanget, for sosiologievalueringer er det bare en komite), hovedsaklig bestående av tre personer, besøker lærestedene. På basis av besøket og på grunnlag av selvevalueringsrapporten, utarbeider de sakkyndige komiteene en evalueringsrapport for hvert lærested. Rapportene er offentlig tilgjengelige.

Kjennetegn ved selvevalueringen

Studier av selvevalueringen i økonomisk-administrativ utdanning fremmet en del sentrale funn1. For det første viste det seg at flertallet av lærestedenes rapporter hadde fått en deskriptiv karakter. Samtlige læresteder hadde viet mest plass og tid på beskrivelser av egen utdanning i rapporten, noe som gikk på bekostning av egne vurderinger og analyse av de fremkomne opplysninger. For det andre var rapportenes struktur i hovedsak adoptert fra et forslag gitt fra Utredningsinstituttet, det vil si at meget få institusjoner hadde lagt et eget grep på prosessen og avrapporteringen. For det tredje viste dataene at organiseringen av selvevalueringen var svært ulik. Noen institusjoner hadde organisert selvevalueringsprosessen som et prosjektarbeid, noe som medførte at mange personer ble involvert i prosessen, og til flere vedtak fattet i etterkant av selvevalueringen. Andre institusjoner hadde gitt ansvaret til en eller flere enkeltpersoner, som gjorde at prosessen fikk en mer lukket karakter, noe som medvirket til færre vedtak og dårligere oppfølging.

Konklusjonene som man trakk av selvevalueringen var at lærestedenes manglende presisering av hva de ønsket å få ut av prosessen, samt at denne type evaluering var ny og ukjent for de fleste, forårsaket at enkelte læresteder fikk et svakt utbytte av selv-evalueringen. En annen årsak til et svakt utbytte var at mange læresteder viste seg å ha svært lite og dårlig datamaterialelstatistikk til rådighet, og dermed gikk forholdsvis mye tid med til datainnsamling og bearbeiding, tid som kunne ha vært brukt til mer analytisk arbeid. I tillegg eksisterer selvfølgelig den mulighet at lærestedene ikke har tatt evalueringen særlig seriøst og heller ikke brukt tid på å definere og operasjonalisere formålet med evalueringen, noe som resulterte i liten interesse for å bruke tid og ressurser på mer inngående selvevalueringsarbeid.

Siden et vidt spekter av institusjoner deltok i evalueringen (47 læresteder innen økonomisk-administrativ utdanning), er alle de ovennevnte forklaringer i større eller mindre grad i overensstemmelse med virkeligheten. Institusjonene har hatt både ulik hensikt med evalueringen og ulikt utbytte av selvevalueringen. Studien viste at ulike institusjoner, eller kanskje til og med samme institusjon, ønsket å nytte evalueringen til alt fra intern kvalitetsforbedring, som ledd i ressurstildelingen, ogleller td ekstern profilering overfor utdanningsmyndighetene. En del institusjoner var også forholdsvis avventende i forhold til selvevalueringen, og mente at analyser og vurderinger ikke først og fremst var opp til institusjonene å bruke tid og energi på, men heller et ansvar som de sakkyndige hadde. Det at prosessen var to-leddet med besøk av en ekstern sakkyndig komite, kan selvfølgelig også være en årsak til at mange institusjoner var noe avventende til hvor mye arbeid de skulle investere i selvevalueringen.

Forventningene fra lærestedene til de sakkyndige var generelt høye. Svært mange av lærestedene gav inntrykk av at det arbeid og den tid de hadde lagt ned i selvevalueringen på sikt ville resultere i vedtak og systematisk oppfølging, og dermed en sterkere kvalitetsforbedring av utdanningen, men at dette også var avhengig av hvordan de sakkyndige utførte sin del av arbeidet. Dette indikerer at hvordan de sakkyndige utførte sin rolle som evaluator/sakkyndig vil være direkte relatert til hvordan lærestedet oppfatter den totale evalueringen, og også til dels hva lærestedet eventuelt vil søke å forbedre/utvikle ved utdanningen.

Kjennetegn ved ekstern evaluering

Den eksterne evalueringen av økonomisk-admininstrativ utdanning kjennetegnes først og fremst av det problematiske med å legge et perspektiv på vurderingen som fanger opp de sentrale kvalitative element. Dette skyldes hovedsaklig at de ulike sakkyndige, som er fremragende fagfolk på sitt definerte felt, er bærere av ulike verdier og normer, og dermed har ulik oppfatning av hva som er sentralt for vurdering av et utdanningstilbud. Disse faktorene kan føre til at de sakkyndige havner i en konflikterende situasjon mellom akademisk lojalitet (fagets interesser og autonomi) og lojalitet mot dem som betaler dem for arbeidet (myndighetens behov og interesser). Dette kan medføre til et krysspressh os de sakkyndige, som illusrert i fig. 1

Figur l: De sakkyndiges dilemma i evalueringsarbeidet

Hvordan de sakkyndige komiteene har posisjonert seg i forhold til figur 1, avhenger av hvilke perspektiv som er anlagt i rapportene. Disse perspektivene kjennetegnes ved ulike vektlegginger, f.eks. har noen av komiteene primært tatt hensyn til lærestedets autonomi/fagets interesser, mens andre mer ensidig har vektlagt myndighetene/samfunnets interesser. Dette har ført til at rapportene fra de sakkyndige komiteene har fått ulike adressater (lærestedene eller utdannings-myndighetene), samt stor variasjon mellom rapportene både når det gjelder konkrete anbefalinger for kvalitetsforbedrende tiltak, og i hvilken grad rapportene synliggjør datagrunnlaget for sine standpunkter/anbefalinger.

Disse tre forhold; en klart definert adressat for rapportene, synliggjøring av grunnlaget eller begrunnelsene for anbefalingene og konkretisering av anbefalingene, er alle forhold som tidligere studier har vist å ha positiv betydning for senere bruk av evalueringer (Weiss og Bacuvalas 1980, Patton 1982). Vi vet imidlertid ingenting om de innbyrdes sammenhenger som finnes mellom de ovennevnte faktorer, og eventuelt hvilke av dem som har størst betydning. Kunnskap om innbyrdes sammenheng mellom adressat-, begrunnelse- og konkretiserings- spørsmålet er sentralt, blant annet fordi det kan gi viktig informasjon om hva som bør vektlegges i en ekstern evalueringsrapport.

Evaluering og læring

Formålet med de nasjonale evalueringer er læring og selvutvikling for kvalitetsforbedring av utdanningen innenfor utvalgte fagområder. I retningslinjene som er gitt for evalueringen (St.meld. nr. 40) er derimot ikke kvalitet søkt operasjonalisert eller definert, slik at hva og hvordan “kvalitetsforbedringen” skal foregå er mye opp til den enkelte institusjon å legge innholdet i. En slik manglende definisjon har blant annet som årsak at utviklingsbehovene er forskjellige hos den enkelte utdannings-institusjon, og at behovet for evaluering ikke oppfattes som like stort for alle. En annen forklaring er at nærmere spesifikasjoner ikke nødvendigvis løser problemet med operasjonalisering. Begreper som eksempelvis “effektivitet, “gjennomstrømning”, “relevans” er kanskje mer spesifikke enn “kvalitetsforbedring”, men innebærer også nyanser som kan bety forskjellig ting for forskjellige mennesker innenfor høyere utdanning (Karlsen og Stensaker 1993). Det kan være en ulempe at kvalitetsbegrepet er udefinert innenfor høyere utdanning: En nærmere definering av begrepet kan redusere usikkerheten til institusjoner som skal igang med kvalitetsforbedring. Dette betyr at det er behov for nøyaktig å spesifisere hva som ligger i kvalitetsbegrepet. Fordi kvalitet innenfor akademia betyr forskjellige ting for forskjellige mennesker, vil en slik spesifisering måtte gjøres på basis av et samfunnsbestemt/politisk definert kvalitetsbegrep. Dette ville ha den fordel at både myndigheter og institusjoner lettere kunne planlegge og gjennomføre kvalitetsforbedringstiltak.

Samtidig som de ulike institusjonene har ulik oppfatning av hvordan kvaliteten ved utdanningen skal forbedres, vil det også være stor variasjon i hvordan evaluering kan bidra til læring. Hvordan evalueringen bidrar til læring kan blant annet etterspores ved å studere om den aktuelle evalueringsprosedyre fører til faktiske resultater. Utfordringen ligger dermed både i å finne ut hvordan institusjonene gjør bruk av evalueringen, etterspore eventuelle effekter av denne bruken og søke å nyansere hva de ulike institusjonene definerer som kvalitetsforbedrende tiltak ut fra den lærdom som evalueringen har gitt. Erfaringer fra Nederland viser at slike studier er svært vanskelige, og de har der begrenset seg til å studere om evalueringssystemet har ført til endringer ved institusjonen, og hva som betinget disse endringene. Dette tilsier at man ikke har funnet det gjennomførbart å studere om endringene har ført til økt kvalitet ved utdanningen. I Norge er det for tidlig å gå ut til de enkelte utdannings-institusjonene å studere eventuelle endringer og effekter av hele evalueringen, men det gir oss også en mulighet til å i sterkere grad konsentrere oss om kvalitetsbegrepet.

Oppsummering av gevinster ved evalueringen

En oppsummering av hva som er de viktigste gevinster av evalueringsprosessen så langt, gir mange dimensjoner som kan trekkes frem:

For det første synes det som om evalueringen bidrar til økt forståelse av ulike aspekter innenfor utdanningssystemet og utdanningsinstitusjonene. Ved å bringe de ulike aktørene (myndigheter, evaluatorer og evaluerte) sammen, oppstår en anledning til nærmere å bli kjent med hverandres synspunkter, holdninger og prioriteringer. Blant annet har institusjoner hevdet at de på grunnlag av evalueringen er blitt bevisst at de mangler, eller ikke har tydeliggjort godt nok, et kvantitativt grunnlag for å fatte beslutninger. Evalueringen knytter også de ulike aktørene sammen i et felles begrepsapparat, noe som har positive effekter på videre kommunikasjon og forståelse. Dette er et av de viktigste aspektene i en læringsprosess.

For det andre er evalueringen en anledning til å gi utdanning oppmerksomhet. Forskningens status, og de muligheter som ligger i forskningen for tilføring av økonomiske midler, har ofte overskygget interessen for utdanning. Evaluering av utdanning er en mulighet til å fokusere på de muligheter og problemer som primært ligger i utdanningsfunksjonen. Kanskje bør man ved senere evalueringer, eventuelt innenfor de evalueringene som pågår nå, nettopp ha forholdet mellom utdanning og forskning som hovedfokus. Dette for å gi nye innspill til utdanningsinstitusjonene, og for å gå mer inn på begreper som “forskningsbasert undervisning”. Imidlertid krever en slik evaluering at det rettes stor oppmerksomhet til balansen mellom forskning og utdanning, slik at ikke forskningsdelen blir oppfattet som det vesentligste, mens utdanningen ensidig blir behandlet som forskningens støttefunksjon. En slik balanse kan være vanskelig å få til uten erfaring med evaluering.

For det tredje har evalueringen gitt institusjonene en anledning til nytenkning. Både i løpet av selvevalueringen, og ved besøk av sakkyndige fra ulike nordiske land, har prosessen betydd en mulighet for institusjonene til legitimt å fokusere på seg selv. Evalueringers mest åpenbare gevinst er ofte at eksterne personer får anledning til å kommentere og vurdere forhold, og dermed bringer nye tanker eller perspektiver på kanskje kjente forhold eller problemer (Naustdalslid og Reitan 1994). At de sakkyndige i sine rapporter inntok ulike perspektiver i vurderingen av utdanningsinstitusjonene, kan også være ett bidrag til en slik “horisontutvidelse”. De forskjellige institusjonene kan trekke lærdom av å ikke bare studere rapporten fra egen utdannings-institusjon, men også sammenligne den med de øvrige rapportene.

For det fjerde kan prosessen ha ført til at institusjonene har blitt mer oppmerksomme på omgivelsene rundt seg. Det at mange institusjoner har profilering og markedsføring som motiver i evalueringsprosessen, kan indikere at det har skjedd en holdningsendring hos institusjonene når det gjelder forholdet til omgivelsenes krav til utdanningsinstitusjonene. Det er blitt viktigere for utdanningsinstitusjonene å markere seg både hos de utdanningssøkende og overfor utdanningsmyndighetene. En lignende tendens har også vært identifisert ved en evaluering i Finland (Saarinen 1993, Sallinen et.al. 1993). Imidlertid trenger ikke profilering og markedsføring som en effekt av denne evalueringen i seg selv være negativt. At utdanningsinstitusjonene faktisk i sterkere grad fokuserer på omgivelsene, vil i læringsøyemed også kunne indikere at institusjonene retter oppmerksomhet mot et oppdatert undervisningstilbud.

Til slutt må det fremheves at prosessen hittil, iallfall i en del tilfeller, har betydd større grad av deltagelse og diskurs på den enkelte utdannings-institusjon. F.eks. har etableringen av prosjektgrupper for gjennomføring av selvevalueringen, og den mulighet studenter, fagpersonell og andre har hatt til å ta opp og drøfte sin arbeidssituasjon, stimulert til engasjement og aktivitet. Utdanning er i stor grad et kollektivt ansvar, og det at flere enn ledelsen og fagansvarlige har vært aktivisert i evalueringsarbeidet kan indirekte gi et positivt utbytte. Dette indirekte utbytte av evalueringen har mange institusjoner fremhevet som svært positivt. Samtidig åpner det for at en del latente eller gamle konflikter kan bringes frem, noe som krever at institusjonen (og i stor grad ledelsen) tar et ansvar for å følge dette arbeidet opp. Fokusering fra institusjonens side på de problemer eller muligheter som kommer fra institusjonens aktører, vil kunne føre til at deltagelsen og diskursen vedlikeholdes.

Nasjonale evalueringer i et utdanningspolitisk perspektiv

Evalueringer vil oftest innebære eller resultere i en eller annen form for styring. Styring gjennom evalueringer kan imidlertid anta ulike former: Fra “harde” former der evalueringer brukes til f.eks. ressursallokeringer, til “mykere” former der evaluering, som i tilfelle ved de nasjonale evalueringer, brukes for å få satt kvalitet i høyere utdanning på agendaen. Evalueringer betyr en rekke utfordringer spesielt for ledelsen ved utdanningsinstitusjonene. I det etterfølgende skal vi illustrere dette på to måter: For det skal vi se nærmere på de praktiske utfordringer evalueringer kan gi for ledelsen ved det enkelte lærested, og for det andre skal vi se på de mulige implikasjoner evaluering kan ha for den fremtidige utdanningspolitikken.

Evaluering og styring - erfaringer fra nasjonal evaluering

-Ut fra kontakten vi har hatt med de evaluerte økonomisk-administrative miljøer, er det vår oppfatning at en eventuell opposisjon mot evaluering ikke er rettet mot evaluering som virkemiddel, men knyttet til bruken av evalueringsresultatene: Evalueringer avstedkommer nesten alltid mer eller mindre heftige debatter. Selv om departementet gjentatte ganger har understreket at formålet er læring og kvalitetsforbedring, har enkelte institusjoner kommet med utspill som klart indikerer at de ser med mistenksomhet på hva evalueringsresultatene skal eller kan brukes til. Fordi vi i Norge både har en stor offentlig og en stor privat sektor innenfor økonomisk-administrativ utdanning, er mye av spenningen konsentrert omkring konkurransen og profilen mellom disse sektorene. Heftige debatter er imidlertid ikke unikt for økonomisk-administrativ utdanning, og andre erfaringer tilsier at evalueringer alltid vil generere “støy”. Slik “støy” kan være konkurranseforhold som i økonomisk-administrativ utdanning, uenigheter om faglige perspektiver på fagområder som i liten grad er faglig homogene, personstridigheter, maktkamper mellom faglig og administrativt personell osv.

-Dette bringer oss over på en annen erfaring: Vi opplever også at mange andre prosesser kan “kobles på” evalueringen og bli gjort til sentrale spørsmål. Dette kan ha både positive og negative sider: Positivt kan en slik påkobling gjøre at lærestedene føler at evalueringen tar opp det som er sentralt og viktig for dem.

Negativt kan en slik påkobling avspore hele prosessen, bl.a. ved at det fra enkelte stilles spørsmålstegn ved prosessen, noe som kan gjøre senere bruk av evalueringen vanskelig.

-En tredje erfaring vi har innhentet er at mens departementets representanter anså kontroll og styring som underordnet for evalueringen, opplevde vi paradoksalt nok at enkelte representanter fra fagmiljøene nærmest oppfordret til at evalueringen skulle brukes til sanering av institusjoner og til en sterkere inngripelse fra utdanningsmyndighetenes side. Svært identiske synspunkter fant man i Finland da et lignende evalueringsopplegg ble prøvd ut på enkelte universiteter der (Saarinen 1993, Stolte-Heiskanen 1992). Dette kan tyde på at gamle holdninger og antagelser om hva “departementet” og “institusjonene” tradisjonelt står for, ikke lenger stemmer med virkeligheten. Det kan derfor virke som om “klimaet” for en sterkere fokusering på evaluering som virkemiddel nå synes gunstig.

-Et fjerde forhold som bør nevnes er at graden av engasjement og interesse fra institusjonenes ledelse nærmest kan avgjøre hvilket utbytte den enkelte institusjon har av en evaluering. Å delta i en evaluering der man bl.a. får besøk av akademiske kolleger innen feltet betyr ikke at man kan slappe av og sette seg rolig tilbake i stolene for å vente på den eksterne evaluerings-rapporten. En slik rapport vil sjelden bli bedre enn det grunnlaget institusjonen selv gir de sakkyndige i form av en skikkelig selvevaluering, og at man når de sakkyndige kommer på besok, bruker anledningen til virkelig å lufte de bekymringer og problemer man måtte ha.

Evalueringens rolle i den fremtidige utdanningspolitikken

Et spørsmål som man kan stille seg er om evaluering bare er et tidsriktig fenomen eller om denne typen av styringsmiddel og redskap for kvalitetsforbedring er kommet for å bli. Vi tror at det er minst tre årsaker til at evaluering kommer til å være på agendaen for en forholdsvis lang periode:

-Evaluering er for det første et svært sentralt element i en internasjonal trend’. Representanter fra våre nordiske land har idag vist at evaluering i høyeste grad er på agendaen i våre naboland som et ledd i en større innsats for å bedre effektivitet og kvalitet i sine utdanningssystemer. Noen europeiske land har bl.a. stått som rollemodell for den spredning og oppmerksomhet rundt evaluering som nå finner sted, og da spesielt kanskje Nederland. I tillegg er det innenfor EU og i samarbeid med EFTA landene nylig igangsatt et større evalueringsopplegg for nettopp å teste ut evaluering som metodikk for å sikre kvalitet i høyere utdanning. Uansett om Norge går med i EU eller ikke, vil samarbeidet innenfor høyere utdanning på tvers av landegrensene føre til større fokusering på kvalitet i uidannings-sektort-n. En vesentlig årsak til dette er bl.a. at en økende studentutveksling (f.eks. gjennom det eksisterende Erasmusprogrammet) vil kreve gjensidig godkjenning av ulike utdanninger, noe som igien vil skape et press for at hvert utdanningssystem har kvalitetssikringsmekanismienrn ebygget som igjen vil skape et press for at hvert utdanningssystem har kvalitetssikringsmekanismer innebygget.

Vil kravene om økt innsyn og ekstern evaluering føre til ulik fordeling av godene ved universitenen? Foto: Anders Petersen/MIRA/Samfoto.

-For det andre finner man et press til kvalitetssikring fra aktører også utenfor høyere utdanning. Utdanningsfeltet tiltrekker seg idag store ressurser fra samfunnet omkring, noe samfunnet ønsker gjenytelse for i form av innsyn i hvordan pengene brukes. Utdanning og forskning er også antatt å ha stor betydning for samfunnets fremtidige virksomhet, og uten å ta stilling til om denne antagelsen faktisk medfører riktighet vil krav om økt nytte av de verdier utdanning og forskning forvalter høyst sannsynlig heller øke enn avta i de nærmeste år. I tillegg er avtakerne i høyere utdanning, de som mottar ferdige studenter, i våre dager ikke bare deltakere i ulike evalueringskomitéer for å sikre seg at kvaliteten på uteksaminerte kandidater er god: Kvalitetssikring er nemlig på vei inn ikke bare i utdanningssektoren, men på alle sektorer og nivåer i samfunnet: ISO-9000 standarder har blitt introdusert også i utdannings-sektoren, og kommersielle selskaper som tradisjonelt ikke har hatt med utdanningssystemet å gjøre, eksempelvis Det Norske Veritas, har idag myndighet til å kunne sertifisere også utdannings- og forskningsinstitusjoner. En slik sertifisering/evaluering kan f.eks. være aktuelt hvis et nærmere samarbeid mellom næringsliv og ulike læresteder innenfor høyere utdanning ønskes inngått.

-For det tredje finner vi at evaluering har en sentral plass i den fremtidige styringen av utdanningssektoren i Norge (Jfr. årets St.prp. nr. 1 1994-95; 12). Evaluering er her altså sett på som en kontinuerlig aktivitet i styringen av utdanningssektoren, der utdanningsmyndighetene skal overlate detaljstyringen til den enkelte institusjon, mot at institusjonene synliggjør sin effektivitet og kvalitet overfor utdanningsmyndighetene. Dannelsen av et Norgesnett kan f.eks. også sees på som en etablering av institusjoner som er store nok til å overta en slik delegering av myndighet fra departementet.

Hvordan det endelige evalueringssystemet i Norge vil se ut er noe departementet skal ta stilling til i den nærmeste fremtid. Det finnes ulike alternativ: At all evaluering overlates fullt ut til institusjonene, at departementet fortsatt ønsker å videreføre nasjonale evalueringer, eller at det opprettes en “kvalitetskontroll-enhet” som vil foreta det man kan kalle en metaevaluering: At man sjekker at institusjonene driver kvalitetsforbedring bl.a. gjennom evalueringer. Hvilken status og rolle NKU (Det koordinerende utvalg for godkjenning av eksamener) i fremtiden vil ha, kan også få betydning for utviklingen her. Det synes imidlertid klart at valget mellom de overnevnte alternativer vil avhenge av de innspill og de holdninger institusjonene kommer med overfor departementet, samt hva som er departementets oppfatning av det arbeid institusjonene nedlegger på dette feltet. Mange institusjoner ser på evaluering som et sterkere styringsinngrep på bekostning av tradisjonell akademisk frihet. La oss avslutte med å problematisere denne antagelsen.

Avslutning

Frans Van Vught (1989) har hevdet at evaluering er et virkemiddel i en mer generell selvregulerende styringsstrategi fra myndighetenes side, der utdanningsmyndighetene setter opp målene, og der institusjonene får mer makt og frihet i å utforme strategier til å nå disse målene. Andre akademikere er mer skeptisk til hva evaluering vil bety for de akademiske institusjonenes tradisjonelle autonomi. Torsten Nybom (1993) hevder at det selvregulerende perspektivet ikke passer inn i den nordiske virkeligheten, der myndighetenes tradisjonelle rolle overfor utdanningsinstitusjonene ikke er kontrollerende, men tvert om beskyttende. Som en konsekvens av denne antagelsen hevder Nybom at evalueringsprosedyrene som nå introduseres i bred skala, både i Norden og i Vest-Europa, ikke går på dikotomien styring versus frihet, men på dikotomien omsorg versus ansvarsfraskrivelse. I henhold til det siste perspektivet ser Nybom for seg at staten ikke lenger ønsker å være så tett koblet opp til utdanningsinstitusjonene, en situasjon som han ser som svært farefull for fremtiden til institusjonene. Han mener derfor at man fra utdanningsinstitusjonene bør motarbeide den evalueringsiver vi ser fra myndighetenes side. En slik strategi vil imidlertid, selv om Nyboms antagelser skulle medføre riktighet, gjøre at de akademiske institusjoner fremdeles vil stå overfor et dilemma; De er ikke i en posisjon hvor de klarer seg uten utdanningsmyndighetenes ressurser, og har tradisjonelt ikke hatt et profesjonelt lederskap som kan håndtere en større selvstendighet. Man kan selvfølgelig motarbeide evalueringstrenden som nå foregår, men utdanningsinstitusjonene kan også benytte anledningen til å forberede seg på en situasjon der utdannings-myndighetene ikke lenger har en “omsorgsfunksjon”, og der utdannings-institusjonene blir mer overlatt til seg selv.

I våre dager med en voldsom etterspørsel etter og oppmerksomhet rundt utdanning kan nok denne situasjonen høres noe søkt ut. Spørsmålet er hva som vil skje når minskende ungdomskull etterhvert søker til høyere utdanning. Da vil ikke fremtidige studenter konkurrere om å komme inn på visse læresteder, men lærestedene vil konkurrere om å få tiltrukket seg studenter. Det som vil være avgjørende i en slik konkurranse er nettopp hvilken k\’alitet den enkelte institusjon har på sin utdanning.

LITTERATUR:

Karlsen, R. og B. Stensaker (1993): Å organisere kvalitet? En studie av selvevalueringsprosessen i økonomisk- administrativ utdanning, NAVFs utredningsinstitutt, Rapport 9/93, Oslo.

Naustdalslid, J. og M.Reitan (1994): Kunnskap og styring - Om forskningens rolle i politikk og forvaltning, TANO forlag, Oslo.

Nybom, T. (1993): The Consitutional Determinants and Future of Qualified Knowledge Production, Paper presentert på The Working Conference on International and Comparative Higher Education, 1. og 2. novenber 1993, Penn State University.

Patton, M.Q. (1982): Practical evaluation, Sage Publications, Beverly Hills.

Saarinen, T. (1993): The Universities and the Ministry of Education in Finland - Where does assessment fits in?, Paper presentert på det 15. EAIR-forum i Turku, 15. - 18.aug. 1993.

Sallinen, A., R. Kontinen og M. Panhelainen (1993): Interactive Model of Self-Evaluation Quality Assessment at the University of Jyvaskyla - A Pilot Study, Paper presentert på IHME- seminaret, Paris 6. - 8. des. 1993.

Stortingsmelding nr. 40 (1990-91): Fra visjon til virke - Om høgre utdanning. Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet.

Stortingsproposisjon nr. 1 (1994-95): Kirke-, utdannings og forskningsdepartementet. (For budsjetterminen 1995).

Van Vught, F.A. (ed.) (1989): Governmental Strategies and innovation in Higher Education, Jessica Kingsley Publishers ltd. London.

Weiss, C.H. and M. Bucuvalas (1980): Truth tests and utility test: Decition makers frames of reference for social science research. I American Sociological Review, April, 302-313.