Det står et spørsmålstegn etter hovedoverskriften på denne konferansen: Evaluering: 90-årenes mirakelkur? Jeg er fristet til å sette ett etter mitt tema også: Evaluering for studiekvalitet ? Jeg skal prøve å forklare hvorfor.

Studiekvalitetsutvalget satte opp “Evaluering av studietilbud og undervisning”som ett av flere tiltak som kunne bidra til utvikling av studiekvalitet for hele feltet høyere utdanning. I denne sammenhengen understreket også utvalget at det da ikke baserte seg på en tankegang om evaluering knyttet til effektivitet og kontroll, der evalueringen knyttes til grad av måloppnåelse. Dette hadde dels sammenheng med de vurderinger utvalget gjorde av

  • at måloppnåelse innen høyere utdanning i mange tilfeller har et langsiktig perspektiv og ikke kan kontrolleres underveis eller umiddelbart ved slutten av en utdanning,

  • at det ofte innebærer store “målingsproblemer” å bestemme om mange av de viktige målene er nådd, og

  • at målene i seg selv er omdiskuterte både i et profesjonelt og politisk perspektiv og derfor er vanskelig å enes om.

I tillegg henviste utvalget til den grunnleggende tankegangen som preget innstillingen: nemlig at studieopplegg og undervisning er fremtredelsesformer av en kultur (eller kulturer) innen høyere utdanning, en kultur som bl a er (og bør være) preget av en høy grad av autonomi eller selvråderett. I kulturen ligger også grunnleggende antagelser om bl a kunnskap, læring, studenter, undervisning, universitetets funksjon osv. Disse antagelsene endres bare i liten grad av beslutninger om at nå skal praksis endres - f eks som resultat av evaluering. Studiekvalitets-utvalget understreket derfor at evaluering av studietilbud og undervisning har et stort potensiale - med en veiledende, ikke kontrollerende, funksjon - “som hjelpemiddel for å oppnå bedre studietilbud og bedre undervisning”. Det heter videre i innstillingen:

Når utvalget ser evaluering som et positivt virkemiddel i kvalitetsheving, er det imidlertid ikke ut fra tanken om produktkontroll, men særlig med tanke på at evalueringen brukes

  • for å henlede oppmerksomhet på kvaliteten av undervisningen

  • for å skape situasjoner der de som selv arbeider med undervisningen ser kritisk på sine egne tilbud - eventuelt med andres hjelp - med sikte på å finne ut hva som kan gjøres bedre, og

  • for at resultatene av slik evaluering kan danne grunnlag for kontinuerlig utvikling av studietilbudene. (Studiekvalitet, s 130. Utvalgets uthevinger)

Utvalget gjorde et skille mellom intern og ekstern evaluering, og selv når det gjelder den eksterne evalueringen, understreket det at heller ikke den bør være av kontrollerende karakter.

I Stortingsmeldingen om høyere utdanning (nr 40, 1990-91) sluttet departementet seg til Studiekvalitetsutvalgets syn på evalueringen og konkluderte med at Departementets oppfatning er at det største potensialet for å utnytte evaluering ligger i å stimulere til kritisk selvrefleksjon og egenutvikling, (s 56)

Omtalen av evalueringen er imidlertid havnet under avsnittet “Styring og kontroll”. Det kan jo være en tilfeldighet, men det kan også være en indikasjon på et innebygget konfliktpotensiale som knytter seg til bruken av evaluering.

Sammen kan studenter og universitetslærere fornye læring og undervisning på universitetene. Foto: John Petter Reinertsen/ Samfoto.

Evaluering av høyere utdanning - særlig den eksterne - er vel imidlertid det tiltaket fra Studiekvalitetsutvalgets serie av forslag som departementet har tatt et eget og aktivt ansvar for. Andre tiltak er nærmest blitt betraktet som et internt anliggende for universiteter og høgskoler.

Det gjelder også utvalgets primære sett av forslag; det som ble kalt Oppbygging av en “infrastruktur” for kompetanseutvikling og kulturendring (Studiekvalitet, s 111 f). Disse tiltakene omfattet særlig styrking, organisering og institusjon-alisering av forskning, utviklings-arbeid og kompetanseutvikling på lokalt og nasjonalt nivå, bl a gjennom etablering av et nasjonalt kompetanse-senter som kjernen i et Norgesnett for studiekvalitetsutvikling og av tilsvarende lokale enheter ved lærestedene. Dette ser vi ennå ikke spor av i utspillene fra departementet. Derimot ser vi et aktivt engasjement i

  • gjennomføring av - relativt kostbare - eksterne evalueringer av kvalitet i studietilbud i enkelte fag og

  • initiativ til standardisering av retningslinjer (og helst også instrumenter) for intern studentevaluering av undervisning.

På denne måten fremstår i dag - implisitt og latent - EVALUERING som det dominerende tiltaket for utvikling av studiekvalitet i høyere utdanning. Det mener jeg er uheldig.

Jeg vet ikke om det er departementets intensjoner å sende slike signaler ut i utdanningssystemet. Realiteten er imidlertid at disse signalene får en slik funksjon. Og det er da jeg føler behov for å slå et slag for andre sider av arbeidet med studiekvalitets-utvikling, slik at vi ikke risikerer å få “Evaluering istedenfor studiekvalitet”.

Ronald Barnett (1992) skiller mellom tre ulike innfallsvinkler for å vurdere kvalitet i høyere utdanning:

  • det profesjonelle systemet der jevnbyrdige og kunnige aktører vurderer hverandre (peer review)

  • det administrative systemet der den som tildeler ressurser (bl a staten) overvåker virksomheten i forhold til resultatindikatorer og

  • det markedsorienterte systemet der kvalitet ses i forhold til kundenes dom gjennom etterspørsel og opinionsundersøkelser.

Jeg tror ikke at et markedsorientert evalueringssystem, der “kundenes” etterspørsel brukes som kjennetegn på om “produktet” eller “tjenesten” er god, er tilfredsstillende ved vurdering av akademiske utdanningstilbud, selv om jeg godt ser en klar verdi av at studentenes vurdering av undervisning er viktig tilbakemelding til lærerne og institusjonen som har ansvar for den. Prinsippet om at kunden alltid har rett blir imidlertid nokså meningsløst i en slik sammenheng.

Jeg tviler også sterkt på at en adminstrativ evaluering gjennom resultatkontroll mot kvantitative resultatindikatorer er særlig virksomt innen høyere utdanning, iallfall ikke i forhold til den enkelte universitetslærer.

Derimot har nok det profesjonelle systemet for evaluering mye for seg også når det gjelder undervisningen innen høyere utdanning. Dette er et system som det finnes lang tradisjon for og mye kompetanse på innen utdanningsinstitusjonene når det gjelder forskning. Det er også en tankegang og en praksis som er virksom på andre områder av profesjonell yrkesutøvelse, som f eks innen juss og medisin.

Alle disse tre systemene kan benyttes både for et kontrollerende og et veiledende formål. Vi kan sanksjonere undervisning som studenter ikke liker eller bruke studentvurdering av undervisning som kriterium ved tilsettinger, opprykk eller lønnsplassering, men jeg tror ikke undervisningen blir så mye bedre av det. Vi kan også la eksterne kolleger vurdere utdanningsvirksomheten ved en institusjon og felle dommer om hva som er bra og dårlig, og vi kan følge dette opp med godkjenning eller ikke godkjenning av de ulike utdanningstilbudene. Jeg tror heller ikke at det er så særlig fruktbart for kvaliteten.

Derimot tror jeg at en satsing på den veiledende evalueringen - den som tar sikte på å lete etter muligheter for utvikling og som ansvarliggjør institusjonene, lærerne og studentene selv på en slik utvikling - kan ha langt mer for seg. Og da ville jeg satse på et system for evaluering mellom profesjonelle kolleger med et islett av markedsorientert evaluering av informativ karakter gjennom studentenes medvirkning i evalueringen.

Det er imidlertid et svakt punkt i dette resonnementet. Del forutsetter at vi faktisk har å gjøre med profesjonelle yrkesutøvere som på profesjonell basis kan medvirke i vurdering av egen, hverandres og institusjonens studietilbud og undervisning. Har vi i grunnen det? Sett på én måte er svaret et absolutt ja. Innen sine respektive fagområder har vi klart i mange tilfeller de mest kompetente fagfolkene i landet til disposisjon. Slik sett har vi tilgang til høy profesjonell kompetanse. Men denne kompetansen er vesentlig knyttet til vitenskapsfagets kunnskap og til kunnskapsproduksjon (forskning) innen faget. Det er som forskere og fagforvaltere lærerne i høyere utdanning rekrutteres, og selvsagt skal dette være vesentlige kriterier for slik rekruttering. Vi har også i stor utstrekning å gjøre med yrkesutøvere med en høy profesjonell yrkesetikk.

Imidlertid kan vi ikke direkte generalisere denne kompetansen til også å omfatte en tilsvarende profesjonalitet når det gjelder å tilrettelegge for andres læring og å utvikle gode læringsmiljøer. Det ville være en logisk slutning som ikke engang ville bli akseptert i en besvarelse til ex.phil. eksamen.

Vi vet at den faglige og forskningsmessige kompetansen hos yrkesgruppen lærere i høyere utdanning som helhet - og hos de fleste enkeltpersoner i denne gruppen - er langt høyere enn kompetansen for undervisning. Likevel er det å lage gode studietilbud og planlegge og gjennomføre god undervisning, faktisk like problematisk som mange av de forskningsoppgavene og profesjonelle oppgavene som det arbeides med innen de fleste fag i høyere utdanning. Jeg skal bare nevnte to kjennetegn på profesjonalitet som brukes i andre former for lærerarbeid

  • bevisst refleksjon over undervisningsvirksomhet og undervisningsproblemer med bruk av eksplisitte forklaringsmodeller og et felles språk med forankring i teori om virksomheten.

  • en viss “underkastelse” under profesjonens eller yrkesgruppens etablerte krav eller standarder for kvalitet (på samme måte som en også finner det innen forskning).

Det er vanskelig å se at universitets- og høgskolelærere som yrkesgruppe tilfredsstiller slike kriterier i særlig høy grad.

Jens-Cristian Smeby ved Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning gjennomførte i 1992 en undersøkelse blant fast ansatte universitetslærere ved våre fire universiteter om deres undervisning og veiledning. I et paper til et forskningsseminar om høyere utdanning tar han opp spørsmålet om universitets-læremes profesjonalitet som lærere. Han konkluderer bl a med følgende (min oversettelse fra engelsk):

Universitetsundervisning kan ikke karakteriseres som en profesjon. Jeg fant at universitetslærerne (som gruppe) blir sosialisert inn i en undervisningstradisjon, men dette omfatter ikke sosialisering til profesjonelle ferdigheter i undervisning. […]

Det legitime grunnlaget for profesjonell autonomi er profesjonell selvregulering. Hvis det blir stilt alvorlige spørsmålstegn ved kvaliteten i universitetsundervisningen, kan lærerne miste autonomi i sin undervisning. En forbedret administrativ evaluering og kontroll av universitetsunder-visning kan gi slike implikasjoner. Forhåpentligvis vil et slikt scenario stimulere til økt profesjonalitet i universitetsundervisningen, (s 17 f)

Og her er vi nettopp ved nøkkel-punktet: Satsing på et system for profesjonell evaluering av universitetsundervisningen, der profesjonelle yrkesutøvere kan ta fullt ansvar for kvalitet og kvalitetsutvikling på dette området, forutsetter at kompetansen for å gjøre fag til undervisning og undervisning til læring bygges opp videre innen høyere utdanning på en systematisk måte. Alternativet kan være en ekstern, administrativt orientert evaluering iverksatt utenfra. Hvis jeg trodde den ville føre til en bedre undervisning, var det kanskje ikke så farlig, men det er nettopp det jeg, iki.e tror.

Jeg ser nemlig på universitetsundervisning som et uttrykk for (eller en konkretisering av) forståelse og verdier i en profesjonell akaderuisk kultur der aktørene - på grunn av sin legitime faglige og forskningsmessige profesjonalitet - vil reagere avvisende på å bli gjort til undervisningsmessige funksjonærer. En økning i kvaliteten i akademisk undervisning ligger derfor etter min mening i at det arbeides bevisst og systematisk med å øke innsikten i og kompetansen for å drive den undervis-ningsmessige delen av arbeidet slik at profesjonaliteten på dette feltet i yrkesutøvelsen høynes. Jeg mener ikke at universitetslærere skal bli like profesjonelle som undervisere som de er som fagfolk. Det ville være like urimelig som urealistisk. Men dersom en ønsker å beholde autonomien og “herredømmet” over undervisningen innen høyere utdanning - der jeg mener det hører hjemme (profesjonaliteten mht undervisning er jo neppe høyere f eks i departementet) - må de høyere utdanningsinstitusjonene også være seg bevisst sitt ansvar for utviklingen av lærerenes kompetanse for denne siden av sin yrkesvirksomhet.

Et like stort ansvar har imidlertid også departementet når det gjelder å legge forholdene til rette for kunnskapsproduksjon og kompetanseutvikling nasjonalt, regionalt og lokalt gjennom ressurstildeling til og institusjonal-isering av forskning, utviklingsarbeid og konsulentbistand - slik det ble foreslått som hovedtiltak, og forutsetning for realisering av de øvrige tiltakene, i Studiekvalitetsutvalgets innstilling. En satsning på evaluering av og i høyere utdanning uten en tilsvarende satsning på kompetanse-utvikling for høyere utdanning, er en enbeint såvel som enøyd utdannings-politikk, og med bare ett øye har en som kjent vansker med å se dybden i tingene.

REFERANSER:

Barnett, R.:(1992) Improving Higher Education: total quality care. Buckingham, Open University Press.

Smeby, J.-C.:(1993) The Academic Profession and University Teaching. Upublisert paper.

Stortingsmelding nr 40 (1990-91). Fra visjon til virke. Om høgre utdanning.

Studiekvalitet. Innstilling fra Studiekvalitetsutvalget - avgitt til Utdannings- og forsknings-departementet 9.juli 1990. Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo, august 1990. F 2898.