Utgangspunktet for at jeg, og andre, gjeme reiser denne problemstillingen, er det faktum at våre ledende forskningsinstitusjoner også er de ledende høyere undervisningsinstitusjoner, forskerne er undervisere; og våre prinsipper om forskningsbasert høyere utdanning, implementeres bl.a. gjennom dette. Kanskje er det viktigste direkte resultat av våre nasjonale forskningsvirksomheter den kompetanse til å utnytte og utvikle forskningsbasert kunnskap som ferdig utdannede kandidater bringer med seg inn i annen virksomhet. Dette tilsier i utgangspunktet tett kopling mellom aktivitetene forskning og utdanning (undervisning), - og etter min mening, er mer samlet vurdering (evaluering) av disse, enn hva som ofte har vært tilfelle hittil.

Dette må sies å være på linje med internasjonal utvikling hvor FoU- virksomhet og utdanning stadig koples tettere (EU, OECD, USA, Asia, England, Frankrike). Bakgrunnen for dette kan være de økende krav til innovasjon, nytenkning og fleksibilitet - også knyttet til utdanningspolitikken. For å møte bl.a. den nye verden av kunnskap forskningen bringer (eks. bioteknologi, informasjonsteknologi - behov for molekylærbiologi, dataingeniører), men også for å møte raske endringer i arbeidsmarked og sysselsetting.

Tett kontakt med forskningsmiljøer og forskningskulturer bør kunne tilføre undervisningen større grad av nytenkning og nysgjerrighet. Innsikt i forskning og den faglige utvikling bør bidra, og utnyttes til å sette en optimal standard for nivået av høyere utdanning innen de enkelte fagområder.

Undervisning og forskning må gå hånd i hånd ved universitetene. Foto: Anders Petersen/MIRA/Samfoto.

Mange har erfart at en gir best undervisning i de felt en også forsker - særlig der problemstillingene samtidig kan gis et “praktisk” moment. Dvs. forsiktig relevansstyring av forskning gjør den også mer undervisningsvennlig, i mange fag.

Men også forskningen tjener på kontakt med utdanning; mange prosjektideer er kommet fra egen undervisning og forberedelse til denne.

Vurderinger av forskningskvalitet koples som nevnt ikke ofte opp mot undervisning, men de gangene jeg har sett dette gjort, er hovedinntrykket at et kvalitativt, “godt” forskningsmiljø også vurderes som et fruktbart undervisningsmiljø. Implisitt i dette kan ligge at høy standard på aktivitetene hver for seg, positivt påvirker den andre, derfor bør forholdene legges til rette for slik interaksjoner.

Ut fra slike mer generelle synspunkter vil en gjerne utnytte mulige kvalitetsforberedende tiltak som er foreslått inne en aktivitet - også i en annen.

Mitt utgangspunkt i denne sammenheng er erfaringer fra evaluering av forskning og forskningsorganisasjoner, og de “råd” som er fremsatt i tilknytning til slike evalueringer. Det dreier seg om generelle forslag til kvalitetsforbedrende tiltak - sprunget ut fra vurderinger først og fremst forskningens kvalitet, til en viss grad også relevans; og den “prosess” (infrastruktur, organisering, kultur) som ligger til grunn for det produkt som evalueres.

Følgende karakteristikker er satt på spissen, men møtes ikke sjelden i omtale av norske FoU-miljøer:

  • Dårlig samarbeid, også nasjonalt/lokalt

  • Svak kopling mot profesjoner - (nytte/relevans)

  • For små miljøer, for mange enkeltforsker-prosjekter

  • Setter ikke internasjonale standardkrav

  • Liten fornyelse i etablerte felt

  • Ikke bevisste nok på at nye felt trenger tid og grundig metodeutvikling

  • Tverrfaglig samarbeid ikke alltid godt nok basert på solid kunnskap i hvert enkelt fag

  • Liten systematikk i f orskni ngsprosessene

  • Liten evne til prioritering; vil dekke “alt”

  • Manglende evne til formidling

  • Lite satsing på veiledning, undervisning

  • Svak forsker-utdanning

  • “Me too”-forskning

Dette er ikke nødvendigvis problemstillinger som er typiske bare for norsk forskning, en gjenkjenner mange påstander også i internasjonal forskningspolitikk.

Jeg vil prøve å trekke ut noen av de positive råd om tiltak fra dette, som også kan være relevante for forskningsmiljøene som utdanningsmiljøer. Slike råd bør kunne være til nytte både for forskerne (underviserne) selv, og for dem som trenger styringssignaler i beslutningsprosesser overfor miljøene.

  1. Mer og bedre samarbeid; utnytte hverandres ressurser.

  2. Prioritere ut fra spesialkompetanse, (“Centres of Excellence” også i utdanning)

  3. Vurdere innsatsen ved hjelp av internasjonale standarder og det internasjonale, fremtidige “marked”.

  4. Koble forskning mot utdanning, mot “profesjonsutøvelse”, mot det norske samfunn.

  5. Etablere kunnskaps-status (kfr “Me too”-forskning) (-publikasjoner, lærebøker, allmennrettet formidling)

  6. Grundig metodologi og systematikk i prosessen.

  7. Bevisstgjøring rundt relevante målsetninger

  8. Fantasi og faglig “påfyll”.

  9. Tid og oppmerksomhet!

    Ut fra noen svært uheldig enkeltepisoder, fortrinnsvis fra forskningsverdenen i USA, er det også viktig å understreke behovet for

  10. Tillit og respekt for forskningsinstitusjonene smitter også over på tilliten til den utdanning de gir.

Konklusjon:

Forskning og høyere utdanning er prosesser som har svært mye felles. De bør være tett koplet, og bør i økende grad vurderes samlet, slik at kvalitetsforberedende tiltak kommer såvel kunnskapsproduksjon som kunnskapsutnyttelse til gode.

Hvis vår forskerutdanning i fremtiden kan ta bedre vare på det en nå etterlyser i norsk forskning, vil dette kunne gi både bedre forskere og undervisning.