Denne artikkelen har blitt til i forbindelse med forfatterens deltakelse på det årlige universitetspedagogiske seminar som avholdes i regi av UNIKOM. I henhold til universitetsstyrets vedtak i sak S 46/93 er det nå et vilkår for fast ansettelse i vitenskapelig stilling at man må kunne dokumentere kvalifikasjoner i form av universitetspedagogisk seminar eller tilsvarende. Artikkelen er et utsnitt av en gjennomgang av studieforberedende tiltak ved institutt for rettsvitenskap.

1. Innledning

1.1 Kort om emnet

Artikkelen vil ta for seg innføringen av Problem-Basert Læring (PBL) ved institutt for rettsvitenskap (IRV). Innføringen av PBL kom som ett av mange tiltak for å få strykprosenten ned, og forbedre studie-gjennomstrømningen. Dette arbeidet er inspirert av det pedagogiske nybrottsarbeid som er gjort ved fagområdet medisin (FM). Den betydelige innsats som FM har lagt ned i å høyne den pedagogiske standard på undervisningen, har gitt synbare resultater i form av svært lav strykeprosent, noe som har vært et inspirerende eksempel til etterfølgelse. Likevel er det ikke gitt at egen suksess vil følge ved kopiering av andres ideer. Det kreves mye av kreativitet og egeninnsats for å få til noe lignende på eget fagområde. Videre kan en nok ikke si at begrunnelsen for å satse på pedagogiske tiltak for å forbedre studiegjennomføringen, bare ligger i den samfunnsøkonomiske gevinst i form av lav strykeprosent, høy vekttallsproduksjon m.v. Selv om slike resultatindikatorer gir oss en pekepinn på effekten av igangsatte tiltak, realiseres også ikke kvantifiserbare verdier. Dette vil jeg komme nærmere inn på nedenfor, under drøftingen av motivasjonsbegrepet. Her skal bare nevnes at man som en bieffekt av opplevelsen av å lykkes i en studie-situasjon også kan tale om samfunnsøkonomisk gevinst, ved at man unngår belastninger på helsevesenet og trygdeetaten som kan oppstå som følge av at man mislykkes i en studiesituasjon.

1.2 Om jusstudiet og IRV

Jusstudiet er tilsynelatende utpreget teoretisk. I dette ligger det at man i vesentlig grad befatter seg med innlæring av teoretiske kunnskaper, noe som gir faget karakter av å være et “lese- og eksamensfag”1, der målet i følge studieplanen er at studentene skal få et “godt kjennskap til gjeldende rett”. Når jeg bruker uttrykket “tilsynelatende teoretisk”, er det fordi at juss som fag også byr på mange praktiske ferdigheter, selv om disse nok ikke tradisjonelt har blitt vektlagt ved de juridiske lærestedene. 1 tillegg har en som mål å utvikle visse menneskelige egenskaper. Et godt skjønn, kombinert med evnen til å kreativt finne løsninger på problemer som kanskje ikke er tilfredsstillende rettslig regulert, hører også med. Studieplanens målformuleringer rubriserer dette som å “fremme evnen til selvstendig juridisk tenkning”.

Jusstudiet i Tromsø er bygd opp etter det samme tradisjonelle mønster som landets øvrige fakulteter. Denne organisasjonsmodellen kan med små endringer føres tilbake til tiden i København. Studiet er bygd opp i fire avdelinger som det avlegges avsluttende eksamener i. Studieløpet kan kalles hierarkisk, ved at studieopplegget er gitt fra begynnelse til slutt, med små muligheter for individuelle valg2. Ett unntak er 1. avdeling som kan tas som selvstendig grunnfag. Normert studietid er 6 år inkludert ex phil. De to første avdelingene er normert til ett års studietid hver, mens de to siste er normert til henholdsvis 1 1/2 og 2 år.

IRV3 ble opprettet som selvstendig institutt! 1.1 1987. Forløperen til instituttet var organisert som en seksjon av Norges Fiskerihøgskole (daværende Institutt for Fiskerifag). I den første tiden hadde man samme studiemodell som juridisk fakultet ved universitetet i Bergen, men gradvis ble en egen “Tromsø-modell” innført. Instituttet uteksaminerte sine første jurister høsten 1989. Undersøkelser viser at de ferdige kandidatene overveiende finner seg arbeid i landsdelen, noe som var hovedintensjonen bak opprettelsen av jusstudiet ved universitetet i Tromsø.

2. Presentasjon av problemet

2.1 Høy strykprosent, - lav studiekvalitet ?

Under embetsstudiets4 ti første år fikk en erfare at det er langt fra enkelt å drive et fullverdig studietilbud med få stedlig ansatte lærerkrefter. Strykprosenten på enkelte avdelinger fram mot de første ferdige kullene, la seg etter en god start etter hvert på et urovekkende høyt nivå. En innså derfor at det var nødvendig med tiltak som kunne gjøre studiet kvalitativt bedre, og få strykeprosenten ned på et mer “normalt” nivå. Et naturlig sted å starte dette arbeidet, var med begynnerstudentene. Jeg vil nå kort kommentere utviklingen av strykprosenten på 1. avdeling.

For 1. avdelings vedkommende er det naturlig å sammenligne tallene før og etter lukking. Lukkingen av studiet skjedde høsten 1990. Ser man bort fra eksamen våren 1985, hadde strykeprosenten ligget mellom 20 og 50 %. I samme tidsrom opp-levde man en enorm økning i studenttallet, fra 52 registrerte studenter høsten 1984, til 398 våren 1990. Dette medførte en radikal forverring av forholdstallet mellom lærere og studenter, som var en av hoved-grunnene til lukkingen. Den økende stryk-prosenten indikerte også at de stadig større studentkullene fikk et kvalitativt sett dårligere studietilbud. Etter lukkingen, og etter innføringen av PBL, og andre tiltak, ser vi at strykeprosenten har hatt en nedadgående tendens. En foreløpig sluttsten i denne utviklingen var eksamen høsten 1993, der strykeprosenten falt helt ned til 2,8 %.

Figur 1: Strykprosent på 1. avdeling juss i tidsrommet 1988–1993. Det gjøres oppmerksom på at studiet ble lukket fra og med høstsemesteret 1990.

3. Noen grunnleggende forutsetninger og sammenhenger

3.1 Innledning

Læring i sin videste forstand omfatter ikke bare den enkelte students tilegning av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Også tiltak av strukturell karakter, som er med på å legge forholdene til rette for et best mulig læringsmiljø, må regnes å være en vel så medvirkende faktor som innføringen av PBL alene. Jeg vil i det følgende ta for meg de tiltak jeg mener har vært med på å forbedre jusstudentenes læresituasjon, som er de mest fremtredende faktorer i et årsakssamvirke med hovedtiltaket - innføringen av PBL.

3.2 Lukkingen av studiet

Høsten 1990 ble jusstudiet lukket. Bak-grunnen var en eksplosiv økning i studenttallet. Fra høsten 1986 til våren 1990 skjedde det en nesten firedobling, fra 110 registrerte studenter til 398 registrerte studenter på 1. avdeling. Målsettingen da studiet var planlagt var å ha et forholdstall mellom lærere og studenter på 1:20. På lukkingstidspunktet var dette forholdstallet 1:555, nesten det tredoble.

Departementet iverksatte derfor en adgangsbegrensning for opptak på studiet, og en karaktersperre for å komme inn på 2. avdeling. Senere ble det innført en adgangs-begrensning på 60 studenter pr. år på 2. avdeling. Opptakskvoten blir fastsatt av departementet for hvert studieår.

Lukkingen av studiet har etter mitt syn vært nødvendig. Til tross for lukkingen, har studenttallet gått svært sakte ned, og instituttet er ennå langt fra den planlagte målsettingen på et forholdstall på 1:20 mellom lærer student. All den tid det er et uttalt mål at undervisningen skal være forskningsbasert, må lærerne skjermes for å kunne forske, og derved kunne gi undervisning som ikke bare gir kunnskaper om gjeldende rett, men også gir impulser om endringer i, og pågående brytninger innen rettstenkningen. Jeg viser i denne forbindelse til det som er sagt om målformuleringen for jusstudiet, som er under ytterligere utvikling gjennom debatten om nasjonal organisering og samordning av jusstudiet.6

3.3 Innføring av egen studiemodell

Da jusstudiet i Tromsø ble startet, hadde man et utstrakt samarbeid med det juridiske fakultetet ved universitetet i Bergen. Fram til IRV ble dannet, og i en overgangsperiode hadde man samme studiemodell som Bergen. Etter hvert ble denne modellen modifisert til en egen “Tromsø-modell”. Av de endringer som Tromsø-modellen medførte, er endringen i fagsammensetningen særlig interessant. En rekke fag som tidligere var enkeltfag, ble nå samlet i ett fag eller koblet sammen i mer løse enheter. På 1. avdeling fikk vi en noe løst koblet bolk som ble kalt næringsrett. Denne omfatter fag som må fortone seg særlig interessante for f.eks næringsdrivende som tar 1. avdeling/juss grunnfag som selvstendig enhet. Næringsrettsbolken omfatter da også kontraktsrett, kjøpsrett, selskapsrett og arbeidsrett. Alle disse er fag med en innbyrdes sammenheng, som det er naturlig å behandle mest mulig under ett. Mer tydelig er dette på 2. avdeling, der Tromsømodellen avstedkom faget samlivs-og husmorrett, her samlet man fag som familierett, barnerett og trygderett. Denne kombinasjonen er enda tettere enn næringsretten på 1. avdeling, idet en kan si at karakteren av problemkompleks er mer fremtredende. I den situasjon som oppstår ved et samlivsbrudd, vil det ofte oppstå en rekke “velferdsproblemer” for partene. Ikke bare er det et spørsmål om fordelingen av passiva og aktiva i det nå oppløste formuesfellesskapet, men også spørsmål vedrørende omsorgen for barn, og f.eks evt. overgangs-stønad til den av partene som får den daglige omsorg for eventuelle barn.

På 3. avdeling har man faget ressurs-forvaltningsrett som eksempel på en ny fagstruktur. I denne har man samlet alle de “fag” som knytter an til utnyttelse av naturressurser. Innfallsvinklene er mange her, bl.a. kan man se ressursspørsmål fra den private eiers side, fra det offentliges side, hvor trangen til å regulere den private eier-rådighet utgjør et perspektiv som ofte er helt forskjellig fra den private eiers. Her tar man ikke bare opp tradisjonelle problemstillinger, men også perspektiver fra nyere disipliner som f.eks miljørett og samerett. Særlig fremtredende for ressurs-forvaltningsretten er at den bryter ned det gamle hovedskillet i jussen mellom offentlig rett og privatrett.

Disse endringene i fagkombinasjonene kan en si har lagt grunnlaget for det en i PBL-metodikken kaller for en “gjeninnføring av problemet”, ved at spørsmåls-stillinger som har en indre sammenheng, nå kan behandles i sin fulle bredde uten hinder av tradisjonelle fagskiller.

3.4 Begrepene “læring” og “undervisning”

Læring kan sies å være en individuell psykologisk prosess der den som lærer (“eleven”), tilegner seg ny kunnskap, nye holdninger eller ferdigheter7. Samlet sett medfører dette en kvalitativ og kvantitativ økning av det repertoar vedkommende har for tenking og handling. Læreprosessens mål er altså å øke ens kompetanse eller kvalifikasjoner for å løse problemer, fortrinnsvis i en yrkesrolle.

Undervisning, er en sosial, pedagogisk prosess som har læring som mål. Tradisjonelt har man et bilde av “læreren” som hjelper “eleven” å skaffe seg de nevnte kunnskaper, ferdigheter og holdninger.8

En vanlig misforståelse om læreprosessen er at læreren “har” kunnskapen som han tilfører eleven. Ut fra det utgångspunkt at læring ikke bare består av tilegning av rene faktakunnskaper, kan man si at lære-prosessen er et produkt av gjensidig samhandling mellom læreren og eleven eller elevgruppen. Viktig i denne sammenheng er også å betone at denne prosessen fungerer best når partene er mest mulig jevnbyrdige. Ut fra det tradisjonelle bilde av læreren som en autoritet høyt hevet over den “ydmyke” eleven, kan en si at det er en forutsetning for et godt læremiljø at læreren har respekt for eleven respektive studenten.9 Denne respekten vil være et gode i seg selv, et eksempel på at målet for læring ikke utelukkende følger av pensum-lister og vage målformuleringer, men at mye av de kunnskaper, ferdigheter, og holdninger som er ønskelig å kommunisere i en læreprosess, er underliggende, i form av et “skjult pensum”.10

Vi kan videre lansere en rekke faktorer som har positiv innvirkning på læreprosessen, enten vi velger å kalle disse for forutsetninger, midler, eller mål for læreprosessen.

Motivasjon vil være en viktig faktor i læreprosessen. Motivasjon kan sies å være en drivkraft for handlingene våre11, eller om man vil, - et psykologisk springbrett inn i læreprosessen. En kan videre skille mellom ytre og indre motivasjon. Ytre motivasjon kan være tilstedeværelsen av en forventning om ytre manifesterbare resultater i form av karakterer, sosial prestisje, eller f.eks økonomisk vinning. Den indre motivasjon vil være av mer kvalitativ art i form av tilfredsstillelse av nysgjerrighet (kunnskapstørst), eller gleden over å mestre de faglige og menneskelige utfordringer som det konkrete fag tar sikte på. I praksis er det ofte slik at indre og ytre motivasjon opptrer i en slags vekselvirkning, f.eks ved at det knyttes belønning av et eller annet slag til en aktivitet som i utgangspunktet er tatt opp av ren interesse (indre motivasjon).

På jusstudiet har man ved alle fakulteter hatt en studentkultur der karakterene har hatt stor betydning. Grensen mellom laud og haud har vært tillagt stor betydning, og kan være et signifikant uttrykk for motivasjonens to hovedkomponenter, - ønsket om suksess og frykten for å mislykkes12. Grunnen til denne karakterfikser-ingen kan søkes i flere forhold. For det første er det en kjensgjerning at de mest attrå-verdige yrkesroller som jurist - det være seg dommer, advokat, eller politijurist, fordrer at en har gode karakterer. Dette fordi karakteren, i alle fall for nyuteksaminerte kandidater, er det vesentligste vurderingskriterium ved tilsettelse. Et annet forhold er jussfagets noe alderdommelige karakterskala som skiller ned til 5/100 på del-eksamener, og ned til 1/100 på kandidat-eksamenen. Dette leder til en noe navlebeskuende hundredelsdifferensiering blant ferdige jurister, som igjen er en negativ holdning som kommuniseres tilbake til studentene, som en del av det skjulte pensum. Dette igjen initierer dannelse av subkulturer, eller “klikker” i studentmassen, som motvirker dannelsen av et sosialt integrerende og trygt studiemiljø. Dette har aksentuert seg i stort frafall på jusstudiet. En undersøkelse gjort av IRV om studiefrafall, viser at et utrygt faglig/sosialt miljø er en av hovedårsakene til at mange hopper av studiet underveis13 Dette må sies å skyldes at den fagspesifikke kultur har initiert en motivasjonsmessig ubalanse, idet frykten for å mislykkes har virket sterkere enn ønsket om suksess, slik at studenter uten tilknytning til en overlevelsesdyktig subkultur, har falt i fra. En kan si at disse studentene har opplevd en form for negativ sosial motivasjon.

Dette eksemplet fra jusskulturen er ikke bare ment å belyse motivasjonsbegrepet men også som det innledningsvis i avsnittet ble sagt, at studiekvalitet ikke bare har med det en i snever forstand kaller studie-teknikk, men er et problemkompleks som må settes inn i en større sosial sammenheng med samhandling på flere nivåer.

4. Innføring av PBL på 1. og 2. avdeling av jusstudiet

4.1 Bakgrunn

IRV tok i 1990 initiativ til å forsøke “nye” undervisningsmetoder for å søke å forbedre undervisningskvaliteten. Det ble i 1991 avholdt et seminar om erfaringene med PBL på medisinerstudiet, med prof. Reidar Myklebust fra FM som foredragsholder. Etter dette ble PBL innført på studiets 2 første avdelinger, dog ikke i full skala.

4.2 Hva er PBL ?

Problem-Basert Læring er i snever forstand en lærings- og undervisningsmetode. Sett i sammenheng med tradisjonell undervisning innebærer PBL en større betoning av studentenes ansvar for egen lagring, idet man fra la;rersiden mer legger opp til aktivering av studentenes kreative nysgjerrighet, enn å dosere ferdigformulert kunnskap.14 Sett i videre perspektiv er PBL mer enn tenkemåte (ideologi), som brukes ved løsningen av et problem, det være seg utformingen av en vare, tjeneste, eller annet produkt. Kort og upresist, PBL er et middel for all kunnskapsbasert virksomhet, nemlig å nå det mål å få teorien til å virke i praksis. I pedagogisk sammenheng kan det være formålstjenlig å se på PBL som et didaktisk konsept.

4.3 “Forskningsbasert undervisning” og PBL - to forskjellige ideologier?

Ut fra de brytninger mellom forskning og undervisning som alltid har vært til stede på universitetene, kan det være på sin plass å stille dette spørsmålet. Svaret kan nok nyanseres alt etter hva en legger i begrepet “Forskningsbasert undervisning”. En noe naiv fortolkning kan gå ut på at dette skjer ved at forskere/lærere egendefinerer forskningen som det for dem viktigste og prestisjefylte, og derfor bare bekler lærerollen i et slags formidlerøyemed. På denne maten får en oppfylt undervisningsplikten uten at trådkorset flyttes for mye fra det essensielle, -ens egen forskning. Dette kan høres søkt ut, men jeg tror at en i mange tilfeller kan møte på denne lærertypen, som gir en undervisning fristilt både fra pedagogiske og faglige forutsetninger. En annen fortolkning av begrepet “forskningsbasert undervisning” kan gå ut på at det impliserer at forskeren i lærerrollen eksplisitt eller implisitt formidler til studentene hvordan forskere finner frem til relevant kunnskap for å løse et gitt problem på en adekvat måte. Alt etter hvilket perspektiv vi velger, er fellesnevneren i begge situasjoner at læreren takler fomidlingsproblemet forskjellig. PBL og forskningsbasert undervisning er derfor etter min mening ikke inkommensurable størrelser, men mer et universitetskulturelt spørsmål. Dette kan formuleres slik: Er det studentene eller egen forskning som skal stå i sentrum ?

Svaret er ikke gitt. Dette reiser mange, og urovekkende problemstillinger som går langt ut over denne artikkelens rammer. I det moderne kunnskapssamfunnet øker kravene til kvalitet både på forskning og undervisning, og det forventes at begge oppgaver skal løses tilfredsstillende innen-for de eksisterende rammer.

4.3.1 PBL som fagdidaktisk metode på juss

PBL i “norsk” versjon innebærer følgende syv-trinns Stikkordliste for hvordan undervisningssamhandlingen tenkes gjennomført.

  1. Klargjøring av ukjente ord, uttrykk og begreper

  2. Definering av problem/delproblem

  3. Problemanalyse

  4. Systematisk strukturering og bearbeiding av det som er framkommet på trinn 3

  5. Målformulering: Læringsbehov og læringsmål

  6. Kunnskaps- og informasjonsinnhenting

  7. Syntese - Oppsummering Vurdering (evaluering)

En tanke som dukket opp i arbeidet med innføring av PBL på juss, var at juss-undervisningen i en viss grad allerede var “problembasert”. Dette fordi problemløsing i videste forstand alltid har vært et sentralt moment i seminargruppe-undervisningen på juss. Dette som et resultat av at man lenge innen profesjonen har erkjent at man må skjele til det praktiske rettslivs behov som mal for hvilke jurister en utdannet.

Det ovenfor nevnte syvtrinns opplegget ble utprøvd og modifisert på IRV fra 1990 og fram til i dag, fra 1991 med støtte fra VISAM-prosjektet.15

Etter en del prøving og feiling kom en fram til følgende opplegg: først en introduksjon-forelesning (eller flere), hvor sentrale begreper og sammenhenger ble fremhevet og forsøkt forklart så kort som mulig. Deretter fulgte en leseperiode før studentene ble samlet i mindre grupper og fikk presentert oppgaver/problemstillinger fra hele pen-sum. Studentene løste deretter problemene, dels individuelt, dels i gruppesammenheng. Som avslutning ble det gitt en kort forelesningsrekke hvor studentene selv valgte hvilke temaer som skulle behandles.

Sett fra lærersiden medførte innføringen av PBL et tettere samarbeid. Lærerne/gruppe-lederne forberedte seg sammen, både faglig og ved samlinger før gruppene skulle møtes. Elementet med fortløpende evaluering av undervisningen ble således ivaretatt gjennom samspillet mellom lærer versus studentgruppene.

Av de erfaringer som ble gjort, må særlig momentet med at studentene får, og tar, mer ansvar for egen læring, fremheves. Dette skjedde gjennom uttrykkelige krav til forberedelse, fremmøte, og aktivitet på gruppesamlingene. Også ansvaret for emnevalget til avslutningsforelesningene må nevnes i denne sammenheng. Læreutbyttet ble etter dette påtakelig større, noe som medførte generelt større motivasjon hos studentene, som samtidig ble mer selvstendige og kreative. Dette ga igjen ring-virkninger for studentenes deltager-aktivitet senere, på fag hvor en ikke hadde lagt opp til PBL, hvor en antar at ballasten fra tidligere PBL-undervisning har ført til større utbytte av tradisjonelle forelesninger.

For faglærere/gruppeledere medførte PBL en åpnere kommunikasjon m.h.t hva studentene oppfattet som vanskelig i lærestoffet. Et annet trekk er at lærerne bedre forsto hvor den enkelte student sto i sin faglige utvikling, og kunne utnytte denne kunnskapen til beste for gruppa og den enkelte student.

Erfaringen viste også at man på juss måtte gjøre visse tillempinger. Et problem var intensiteten i undervisningen. Denne ble svært høy, med både seminarer og fore-lesninger hver dag, noe som etter hvert tok på for både studenter og lærere. Dette ble rettet med bedre planlegging, slik at man fikk lengre pauser mellom undervisnings-timene. En annen erfaring var at det viste seg å være lite rasjonelt å følge det tradisjonelle opplegg med å gå gjennom opp-gavene i en time, for så å løse dem i neste time. En gikk derfor tilbake til det “gamle” opplegget med å presentere problemet, for så å løse det. Dette selvsagt på bakgrunn av at problemet/oppgaven var kjent og for-beredt av studentene. Et forsøk med å ha hovedansvarlig faglærer å sirkulere rundt i gruppene, ble også oppfattet som uheldig. Dette virket “forstyrrende” på gruppens problemløsningsprosess, ved at den “utenforstående” fagpersonen ikke hadde deltatt i den forutgående prosessen.

Man kan også trekke fram at det å legge vekt på forståelse av hovedlinjer og tilegnelse av praktisk metode, i noen tilfeller syntes vanskelig da man er vant å tenke i mengdetermer om kunnskap. En forstyrrende tanke som da kan dukke opp hos læreren som ikke er helt fortrolig med PBL, er at opplegget ikke gir tilstrekkelig progresjon. Dette kanskje fordi læreren tradisjonelt oppfatter seg som “eneansvarlig” eller garantist for de oppsatte læremål. Slik evner kanskje læreren ikke å registrere at studentene virkelig har progresjon, fordi læringen ikke lenger er en kontrollerbar strøm av ferdigformulert kunnskap fra lærerens hånd og munn, men nå i det vesentlige skjer som en indre prosess hos studentene.

4.5 Arbeidet med bevisstgjøring av lærerrollen

Som en følge av innføringen av PBL, fikk en merke at nytenking stiller andre krav til den som leder undervisning, enten denne er viderekommen student eller faglig vel-kvalifisert professor. Som kjent har kravene til spesifikk pedagogisk kompetanse vært relativt små på universitetene. Maksimen kan sies å ha vært at: “den som kan sitt fag, er også den beste til å lære det fra seg”. Dette kan nok i mange tilfelle vise seg å medføre riktighet, men er neppe noen allmenngyldig sannhet. At det nå stilles formelt krav om pedagogisk kompetanse i form av universitetspedagogisk seminar eller tilsvarende, kommer som en erkjennelse av at det å være en faglig sterk “do-sent”, ikke lenger er tilstrekkelig. Videre vil det nok være et behov og en oppfordring for de som gjennomgår et slikt kurs, til å vedlikeholde og videreutvikle sin pedagogiske kompetanse. En slik utvikling er viktig for at universitetspedagogikken skal få en statusheving på sikt. Pr. i dag er vel gjeldende oppfatning at undervisning er lite meriterende i forhold forskning og annen direkte forskningsrelatert virksomhet16.

4.6 Annen kunnskaps- eller metoderettet undervisning

På de enkelte avdelinger opplever en ofte at de formelle fagskiller må overskrides for å løse et rettspørsmål eller utrede et problemkompleks. I den forbindelse arrangerer man ofte egne emneseminar for at studentene skal lære å kombinere kunnskaper fra flere “fag”. Et eksempel på dette er 3. avdelingsseminaret som omhandler tredjemannsproblemer i formueretten. Dette er et permanentisert tiltak.

4.6.1 Praksisordning

I tråd med synspunktet om at universitetet bør utdanne “gagns mennesker”, og ikke bare teoretisk studerte “halvfabrikata” som må “etterutdannes” av sin første arbeids-giver, har en ved IRV som det eneste juss-fakultet innført en obligatorisk praksis-periode. Praksisstedet skal ideelt sett ligge i Nord-Norge, men samiske studenter kan Søke om praksisutplassering ved juridiske fagmiljø hos andre urbefolkningsgrupper. En student har foreløpig hatt praksis i Supreme Court of Navaho Nation i Arizona, USA.

Ordningen består av et praksisforbered-ende kurs, deretter 6 ukers utplassering i domstol, forvaltning, politikammer eller advokatkontor. I noen tilfeller også andre steder, som f.eks bank, så fremt studentene er sikret en praksis av overveiende juridisk karakter. Studentene får oppnevnt en egen veileder på praksisstedet, samt en kontaktlærer ved IRV. I forbindelse med praksisen skrives en rapport på ca. 10-15 sider. Rapportens hoveddel skal bestå av en analyse av en eller flere saker som studenten har hatt befatning med under praksis-perioden. Dersom saken ligger til rette for det, kan også rettpolitiske, rettssosiologiske eller yrkesetiske problemstillinger trekkes inn. Rapporten skal ikke karaktersettes, idet det bare skilles mellom bestått/ikke bestått.

Ordningen har vært positivt mottatt av studentene, til tross for at det for enkelte har vært problematisk å reise bort i 6 uker av familiære eller helsemessige årsaker. Dette problemet er løst ved at en har etablert en særplassordning for de med særlige behov for å være et bestemt sted, typisk Tromsø.

Særlig må den motivasjonsmessige gevinst fremheves. Studentene har fått et avbrekk fra studiets teoretiske hverdag, og en forsmak på yrkeslivets utfordringer. Dette har gitt tydelige utslag for den indre motivasjon. Studentene har fått oppleve å mestre sitt fag i en gitt yrkesrolle, noe som har gitt dem ekstra drivkraft frem mot avsluttende eksamen. Praksisen har også gjort det mulig å oppleve et videre metode-begrep enn det strengt faglige, som preger undervisningen ellers.

LITTERATUR OG KILDER

“De som forsvant”:.

Internutredning for IRV av 13. april 1992.

Edvardsen:

“Å lese” versus “å studere”. Uniped nr. 3 1988

Handal/Lauvås 1987 I:

Gunnar Handal og Per Lauvås: Åtte tekster om læring og undervisning.

Univ. i Oslo 1987.

Pettersen: Roar C. Pettersen:

PBL - konsept, modell, metode. Østfold vernepleierhøyskole. Fredrikstad 1993

Juristkomitéen 1992:

Organisering av jusstudiet. Innstilling fra Den nasjonale juristkomitéen 1992. (“Fenstadutvalget”) fra 5-15.