Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Hartvig Nissen og N.F.S. Grundtvig

Grundtvigianske aspekter i norsk skoletenkning rundt midten av 1800-tallet. Polemikken mellom Hartvig Nissen og Frederik Bugge i Morgenbladet 1845

F. 1971 Prof. ved Institutt for kultur, religion og samfunnsfag ved Universitetet i Sørøst-Norge

Denne artikkelen ser nærmere på den unge Hartvig Nissens virke, og belyser særlig hvordan Nissens forståelse av skole og utdanning er relatert til impulser han mottok som student i København på slutten av 1830-tallet. Ikke minst utgjorde N.F.S. Grundtvig et viktig forbilde for det studentmiljø han var en del av under oppholdet i den danske hovedstaden, og Grundtvigs tenkning er da også synlig i Nissens tekster, i langt større grad enn man har fremhevet i tidligere forskning. Artikkelen vil dermed nyansere den etablerte forestillingen om at den danske nyhumanisten Johan Nicolai Madvig utgjør den viktigste bakgrunnen for Hartvig Nissens skole- og utdanningstenkning.

Nøkkelord: Hartvig Nissen, N.S.F. Grundtvig, Johan Madvig, nyhumanisme

This article sheds light on the young Hartvig Nissen, and enlightens how Nissen’s understanding of school and education relates to impulses received during his study days in Copenhagen at the end of the 1830’. Not least, N. F. S. Grundtvig played an important role in the study environment of which he was a part during his stay in the Danish capital. Grundtvig’s texts play a more important role in Nissen’s works than what has been thought thus far. This article will thus nuance the established understanding of Johan Nicolai Madvig as the most important background for Hartvig Nissens ideas.

Keywords: Hartvig Nissen, N.S.F. Grundtvig, Johan Madvig, new humanism

Innledning

Temaet for denne artikkelen er norsk skole- og utdanningstenkning på 1840-tallet, og utgangspunktet for undersøkelsene jeg skal foreta, er skolemannen Hartvig Nissen (1815–1874). Nissen ruver i norsk utdanningshistorisk sammenheng, og er blant annet regnet som arkitekten bak prosessen som førte frem til vedtaket av allmueskoleloven i 1860. Denne loven bestemte blant annet at undervisningen skulle skje i faste skolehus, og ikke i omgangsskoler, og at skolens undervisning skulle omfatte en bredere og mer allmenndannende fagportefølje enn den til da hadde hatt. 1860-loven ble avgjørende i den moderniseringsprosessen som karakteriserte Norge i siste halvdel av det 19. århundre, og Rune Slagstad har derfor regnet Nissen med blant landets nasjonale strateger.1 Nissen kan også, med pedagogen Harald Thuens ord, kalles en utdanningsstrateg, i den forstand at hans politiske engasjement var forankret i den moderne pedagogikkens vitenskap.2 Thuen har argumentert for at Nissen brukte pedagogikken som begrunnelse for at det var et behov for politisk endring på skolens område.

Selv om Nissen er regnet blant de viktigste personer i norsk utdanningshistorie – og selv om han inntar en sentral plass i det 19. århundrets nasjonale og moderne prosjekt –, er det mange områder av hans liv og virke som fremdeles i liten grad er utforsket. Dette gjelder blant annet spørsmålet om hvordan Nissen forholdt seg til impulser fra våre nordiske naboland. Spørsmålet er aktuelt siden det er godt kjent at Nissen hele sitt voksne liv hadde sterke bånd til miljøer som var preget av skandinavismen og den pan-skandinaviske bevegelsen. Skandinavismen kan karakteriseres som en bevegelse som i overordnet forstand var båret oppe av et ønske om et tettere samarbeid mellom de skandinaviske landene, og som gjorde seg gjeldende med både en politisk og kulturell dimensjon, og med varierende styrke, i Danmark, Sverige og Norge fra 1830-tallet og frem mot århundreskiftet.3 I Nissens nærmeste krets fant man mange skandinavister, blant dem Eilert Sundt. Sundt var en av de første lærerne ved Nissens Latin- og Realskole og en av drivkreftene bak Selskabet for Folkeoplysningens Fremme, som Nissen stiftet i 1851. Dette selskapet ble viktig for folkeopplysningsprosjektet i Norge. I tidligere forskning har det vært fremhevet at skolen var et sentralt felt for skandinavistene.4 Men det er de store skolemøtene, som tok til på 1870-tallet, man har sett som utgangspunktet for skolesamarbeid. Nyere undersøkelser har imidlertid vist at Nissen blant annet hadde tett kontakt med den svenske skolemannen Per Adam Siljeström allerede tidlig på 1850-tallet, og forholdt seg til innsikter fra ham når han skulle utforme sin egen skoletenkning.5 Dette kan ses i sammenheng med en generell tendens i Nissens tenkning og forfatterskap, der skandinaviske impulser spiller en større rolle enn hva som tidligere har vært antatt.6

I denne artikkelen skal jeg se nærmere på hvordan Nissens forfatterskap bærer preg av impulser han mottok i et miljø som ble viktig for skandinavismens fremvekst, nemlig miljøet han var en del av som student i København på slutten av 1830-tallet. Dette var et miljø med noen lederskikkelser og en definitiv helt, N.F.S. Grundtvig. Den danske litteraturhistorikeren Flemming Lundgreen-Nielsen har vist til at Grundtvigs heltestatus manifesterte seg i etterkant av Mands Minde-forelesningene, som Grundtvig holdt ved Borchs kollegium i 1838–1839. Disse forelesningene omhandlet europeisk historie i de foregående femti årene, og de ble holdt for å markere femtiårsjubileet for stavnsbåndets opphevelse i Danmark.7 Det er all grunn til å tro at Nissen fulgte disse forelesningene.8 Sentralt i dette miljøet stod evighetsstudenten Frederik Barfod, som blant annet utgav det fellesskandinaviske tidsskriftet Brage og Idun mellom 1839 og 1842.9 I innledningen til dette tidsskriftets første utgave skrev Barfod en omfattende fortale, der han argumenterte for en åndelig forening mellom de nordiske land.10 Det var imidlertid ikke en politisk, statsborgerlig forening han tok til orde for. Det var ikke tale om å «omstøde troner» eller «kuldkaste» regjeringer; heller ikke var det tale om en «ny Kalmariseren».11 Det var derimot snakk om et «hellig forbund», en transcendent enhet som bandt de skandinaviske landene sammen gjennom en fellesnordisk folkeånd. Denne enheten kunne eksistere til tross for adskilte politiske styresett i landene. Derfor ble det viktig å hylle Grundtvig, som gjennom sin forståelse av Nordens Ånd hadde lagt til rette for å snakke om dette «ene, trefoldige nord med én heltestamme». Også Hartvig Nissen publiserte tekster i den første utgaven av dette tidsskriftet, og det kan bekreftes at Nissen hadde brevkontakt med Frederik Barfod fremover på 1840-tallet.12 Brevenes innhold tyder på at det har vært en nær relasjon mellom de to. Her brukes vennskapelige fraser, og tematikken som tas opp, angår private anliggender.

Grundtvig ble en viktig referanseramme for Hartvig Nissen, både som bakgrunn for det å ta skandinaviske impulser inn i forståelsen av skole og utdanning, og hva gjaldt konkret pedagogisk praksis. I denne artikkelen skal jeg undersøke hvordan Grundtvig ligger til grunn for deler av den undervisningspraksis som Nissen gjennomfører ved latin- og realskolen i Christiania. Denne skolen, som ble etablert i 1843, forenet latin- og realdannelsen, og den skulle også gi innføring i de levende språkene før de døde språkene. Tidligere forskning har hevdet at Nissen på det sistnevnte punktet var inspirert av sin lærer ved universitetet i København, filologen Johan Madvig.13 I det følgende skal jeg hevde at når Nissen i forbindelse med opprettelsen av latin- og realskolen i 1843 argumenterer for rekkefølgen språkene skal læres inn i, henter han også avgjørende støtte i Grundtvigs tenkning, slik denne hadde gjort seg gjeldende omtrent på det tidspunktet da Nissen oppholdt seg i København. Selv om Madvig også er en viktig referanse for Nissen, skiller Nissens og Madvigs språkforståelse seg fra hverandre på et avgjørende punkt: Der Nissens forståelse av språkenes vesen kan kalles eksistensialistisk, i den forstand at språket speiler folkets ånd, er Madvigs forståelse av språket funksjonell og strukturell, og alltid knyttet til språkets konkrete anvendelse. Nissens tenkning ligger i så måte på linje med den forståelse av morsmålet som man kan finne i Grundtvigs tekster Til Nordmænd om en norsk Høiskole (1837) og Skolen for Livet og Academiet i Soer borgerligt betragtet (1838).

Artikkelen skal heretter følge i tre deler. Jeg skal først se på opprettelsen av latin- og realskolen i Christiania, og deretter på hvordan Hartvig Nissen gjør bruk av innsikter fra N.F.S. Grundtvig i sin argumentasjon for språkenes rekkefølge i skolen. Teksten skal avsluttes av noen betraktninger over hvilke konsekvenser dette får for utviklingen av norsk skole i årene fremover.

Til kamp for morsmålsundervisningen!

Vor Plans Realisation er naturligvis afhængig af den Tillid, som vore Landsmænd vise os og vort Foretagende, og vi anmode derfor alle dem, der ville betroe os Børn eller Myndlinger til Underviisning, snarest mulig at underette os herom, tilligemed Opgivende af Børnenes Alder og Kundskaber, da vi agte at sætte Institutet i Gang fra næste Skoleaars Begyndelse (August Maaned dette Aar), og der ere naturligvis mange Foranstaltninger at træffe allerede længe iforveien. At Institutet strax skulde kunne sættes i Virksomhed i den betegnede Udstrækning, tør vi vel ikke haabe; men saasnart det kan skee uden direkte Tab, skal Planen fuldstændig realiseres. Forsaavidt Forældre eller Værger udenfor Christiania skulde ville betro os Børn til Underviisning, ere vi villige til at besørge det Fornødne med Hensyn til Logis osv, og sørge for den fornødne Kontrol med Børnenes Flid og Opførsel hjemme.14

Sitatet som er gjengitt over, refererer til en viktig begivenhet i norsk skole- og utdanningshistorie. 2. mars 1843 rykket Hartvig Nissen og realisten Ole Jacob Broch inn en annonse i Morgenbladet, der de kunngjorde sine planer om å etablere en latin- og realskole i Christiania. Tekstutdraget er hentet fra avslutningen av denne annonsen. Hartvig Nissen var på dette tidspunktet fremdeles student; først i juni skulle han avlegge sin filologiske embetseksamen. Ole Jacob Broch, som var tre år yngre enn Nissen, hadde allerede markert seg som en lovende matematiker, og da han tiltrådte stillingen som leder ved Nissens skole, forlot han et dosentur ved byens universitet for å kunne virke i sin nye stilling. Det var imidlertid Nissen som skulle eie instituttet, og alle henvendelser som angikk økonomiske forhold, måtte derfor stiles til ham, het det avslutningsvis i teksten. Kunngjøringen som ble rykket inn i avisen, vitner på den ene siden om en betydelig djervhet, og på den andre siden om ydmykhet og nøktern realisme. De to unge mennene som hadde undertegnet teksten, hadde mot nok til å skissere et program for en ny type programskole, men avsluttet med å innrømme at ambisjonen var avhengig av publikums tillit for å kunne bli realisert. Ifølge Hartvig Nissens biograf Einar Boyesen tyder både form og innhold i annonsen på at teksten er Nissens verk, mens Boyesen tilskriver Broch en rådgivende rolle.15

Drivkraften bak initiativet var behovet for en reform av den norske skolen. Dette var et behov mange så og mange også hadde meninger om hvordan man skulle utføre, hevdet innsenderne. Broch og Nissen refererte med dette til den faktiske situasjonen. Skole- og opplysningssaken hadde vært et stadig tilbakevendende tema under forhandlinger på Stortinget på 1830-tallet. I avisene hadde man stadig kunnet følge innlegg som diskuterte Stortingets forslag, og som satte frem krav om nye orienteringer og prioriteringer.16 I 1839 hadde Stortinget vedtatt å etablere en skolekommisjon med mandat til «efter foregaaende Drøftelse af det almindelige Underviisningsvæsens nuværende Tilstand, at udkaste en fuldstændig, ogsaa det techniske Element omfattende Plan til dets fremtidige Organisation og Virksomhed, lige fra Elementair-Undervisningen til og med Universitetet […]».17 Sentralt i denne kommisjonen fant man Hartvig Nissens tidligere lærer Frederik Bugge, som hadde markert seg som 1830-tallets viktigste skolemann i Norge. I 1836–1837 hadde Bugge på oppdrag fra myndighetene foretatt en reise til Bayern, Sachsen, Württemberg og Frankrike for å foreta studier av utdanningsvesenet der, og rapporten fra reisen ble publisert på departementets regning i 1839. Rapporten, som var i tre bind og til sammen talte 1000 sider, ble distribuert gratis til alle skoler i Norge, og for arbeidet han gjorde, ble Bugge honorert med Fredrik August II av Sachsens gullmedalje.18 Det samme året hadde han også publisert «Ideer til en Reorganisation af det offentlige Skolevæsen i Kongeriget Norge», som hadde blitt brukt som grunnlag i de diskusjonene som hadde ledet frem til lovutkastene om de lærde skoler (1841) og om de offentlige borgerskoler (1842).

Enhver som kunne lese hadde dermed kunnet registrere en voksende misnøye med samtidens generelle nivå innen opplysning og utdanning. Denne misnøyen gikk hånd i hånd med kravet om å forbedre det offentlige skolevesen. Nissen og Broch skulle imidlertid drive sitt undervisningsinstitutt i privat regi. De var overbevist om at en privat skole lettere enn den offentlige kunne tilpasse seg den rådende opinionen om hvordan skolen skulle organiseres, siden private institusjoner alltid ville ha større fleksibilitet enn de som var finansiert av staten. De unge initiativtagerne innrømmet imidlertid at private institusjoner også lettere kunne drives på en uheldig måte, og som den nye skolens fremtidige ledere ville de være prisgitt publikums tillit. I forlengelsen av dette kunne de forsikre sine lesere om at alle avgjørelser som angikk skolens organisering, på demokratisk måte ville bli drøftet i skoleråd. Dette gjaldt for eksempel opptak, flytting mellom klassetrinn og uteksaminering, så vel som metodiske forandringer og innføring av nye lærebøker.

Et sentralt argument i kunngjøringen av den nye skolen var at den skulle organiseres delt, med en latinlinje og en reallinje. Undervisningen skulle være felles for de tre nederste klasser, og dermed også for de tre første årene av barnas skolegang. Latinklassen skulle så uteksamineres for universitetet, mens realklassen enten skulle forberede elevene for en militær utdannelse eller for handelsklassen. Den militære klassen og handelsklassen måtte dermed undervises i forskjellige fag, og for å synliggjøre hvordan de tenkte, presenterte innsenderne et skjema med oversikt over de ulike retningenes fagportefølje.

I dette skjemaet går det tydelig frem at elementærklassen omfattet allmenndannende fag, og at latin- og reallinjen hadde ulik fagsammensetning. Likeledes skulle de levende språkene prioriteres før de klassiske, og morsmålet skulle tillegges større vekt enn hva man hadde sett så langt. Når det gjaldt språkundervisningen og spørsmålet om hvorvidt latin i det hele tatt skulle være et undervisningsfag i skolens nederste klasser, tok Nissen og Broch et forbehold om endringer i planen de hadde satt opp. Nissen skulle senere på året foreta en reise til Danmark, og kanskje også Tyskland, for å gjøre en nærmere granskning av «dette vigtige, men blant Pædagogerne i den senere tid meget omtvistede Punkt». Kunngjøringen inneholdt også informasjon om hvorvidt undervisningen skulle legges til formiddag eller ettermiddag, om fraværsbestemmelser, regler for utmelding, skolepenger og om hvem som skulle undervise ved skolen. Blant lærerne fant man i tillegg til Eilert Sundt også Hartvig Nissens fetter Martinius Nissen.

I tidligere undersøkelser av Nissens planer for latin- og realskolen har det vært vist til at Nissen på de fleste områder ligger tett opp til Frederik Bugges skrift om reorganisering av det offentlige skolevesen, som hadde blitt utgitt fire år tidligere.19 På enkelte områder hadde Nissen imidlertid staket ut sin egen vei. Dette gjaldt både oppdelingen av skolen i en latin- og reallinje så vel som rekkefølgen på språkundervisningen. Det er på dette området tidligere forskning har ment at Nissen henter inspirasjon fra Johan Madvig. Hva språkundervisning angikk, hadde Madvig foreslått at språkene måtte følge i en mer naturlig orden, slik at de gamle språkene ble lært på et senere tidspunkt enn de levende språkene.

Det er ingen tvil om at Nissen hentet inspirasjon fra Madvig når det gjaldt rekkefølgen på hvordan språkene ble undervist i skolen. Madvig utgjør imidlertid bare en del av et mer sammensatt bilde. I skoleplanen fra 1843 hadde Nissen vært avventende når det gjaldt spørsmålet om hvordan språkene skulle organiseres, og han ville vente med å uttale seg til han hadde vært i Danmark og Tyskland senere på året. I en artikkelserie i Morgenbladet i 1845 var han imidlertid langt klarere i sin argumentasjon når det gjaldt dette temaet. Her er det også tydelig at Grundtvig reflekteres inn. Denne artikkelserien gav et tilsvar til undervisningskommisjonens utkast til lover for den lærde skole, som hadde blitt diskutert på Stortinget noen uker tidligere. Innspillet fra Nissens hånd angår særlig latinundervisningen, men også rekkefølgen som språkene skulle undervises i. Norskopplæringen skulle komme først, deretter de moderne språkene, og så latin.

Med dette argumenterte Nissen mot undervisningskommisjonen, som hadde foreslått at undervisningen i latin skulle starte i skolens første klassetrinn. Nissens innspill dannet grunnlaget for en åpen konflikt med Frederik Bugge. Bugge mente at det både var reale og grammatikalske årsaker til at undervisningen i latin skulle komme før undervisningen i moderne språk, og gjennom en serie avisartikler forsøkte han å irettesette sin tidligere elev, og å argumentere for berettigelsen av en klassisk rekkefølge på språkopplæringen.

Nissens innspill i Morgenbladet i 1845 fikk store konsekvenser. Det førte først til motinnlegg og diskusjoner i pressen i de påfølgende måneder, og dernest til at saken ble utsatt på ubestemt tid, i etterkant av intense forhandlinger på Stortinget.20 Det skulle så gå 24 år før Norge fikk et lovvedtak som angikk høyere utdanning: Lov om Offentlig Skole for den høiere Almendannelse ble vedtatt i 1869.

Duellen i Morgenbladet våren 1845

Den i Pædagogikken ellers almindelig anerkjendte Grundsætning, at man bør skride frem fra det Lettere til det Vanskeligere, er ikke befulgt af Kommissionen ved Ordningen av Sprogundervisningen. Ifölge Kommissionens Forslag skal nemlig Underviisningen i Latin begynde allerede i den lærde skoles underste Klasse, der tilligemed de to følgende Klasser ere fælles for denne og for den høiere Borgerskole, samtidig, som det synes, med den förste egentlige grammatiske Underviisning i Modersmaalet, medens Underviisningen i Tydsk først indtræder i 2den, og i Fransk i 3die Klasse. Erkjendes imidlertid Rigtigheden af hiin Grundsætning i andre Tilfælde, kan jeg ikke indsee, at der er nogen tilstrækkelig Grund til at forlade den i dette specielle, og jeg antager derfor, at Underviisningen i Modersmaalets Grammatik og i Tydsk (og maaske ogsaa i Fransk) bør indtræde før Underviisningen i Latin.21

Hartvig Nissen starter artikkelserien i Morgenbladet nærmest med en oppsummering av argumentasjonen han skal spille ut i det som kommer. Argumentasjonen går ut på det følgende: Når kommisjonen har utarbeidet sitt utkast til lov om de lærde skoler, har de ikke tatt hensyn til nyere pedagogiske innsikter om at det enkle må læres før det vanskelige. De har derfor foreslått at undervisningen i latin skal skje før undervisningen i moderne språk. Nissen er av motsatt oppfatning, og argumenterer for at undervisningen i morsmålet og i tysk, kanskje også fransk, må foretas før den unge blir presentert for latin. Som jeg skal vise, kan Nissens argumentasjon forstås på to plan. Umiddelbart handler det om det som for Nissen er en enkel pedagogisk kjensgjerning: at det enkle må læres inn før det som er mer komplisert. Men det handler også om en distinkt forståelse av dannelse og hvordan denne dannelsen kan oppnås. Av helt spesielle grunner får morsmålet en sentral plass i forståelsen av hvordan denne dannelsen kan bringes frem.

Nissen går deretter i gang med å redegjøre nærmere for sine synspunkter. Han begynner med å presentere noen innvendinger, for så å imøtegå disse. En innvending noen kan ha, sier han, er at det vil være lettere for barnet å forstå det latinske språkets grammatikk enn morsmålets grammatikk, fordi det kan hevdes at det er vanskeligere å gjøre de språkfenomener man bruker i det daglige, til gjenstand for refleksjon enn dem man ikke kjenner. De som fremmer disse påstandene, påberoper seg til dels påstandenes psykologiske riktighet, og dels også erfaringen. Nissen bortviser denne påstanden ved å vise til et eksempel fra matematikken. Det er ingen som kan si at det hindrer oppfattelsen av en aritmetisk setning at man på forhånd kan anvende den i en praktisk retning, påpeker han. Slik er det også med språkene. Sjelens natur er slik at den «lettere kan gribe og fatte den Gjenstand, paa hvilken den kan koncentrere alle sine Kræfter, end den, paa hvilken den kun kan anvende en Deel af dem og altsaa blot virke eensidigt».22 Man må derfor tilegne seg det som er enkelt først, og så bruke dette som utgangspunkt for å lære seg det som er mer komplisert. Nissen fremfører sine påstander med stor selvtillit: Selv om han er bevisst på at han fremdeles er ung, viser han til at dette er områder han har arbeidet mye med, og han tilbyr seg derfor å fremskaffe «levende beviser» for at det han sier, stemmer overens med virkeligheten.

Begrunnelsen for at tysk skal innføres etter morsmålet, er gitt gjennom nærheten mellom språkene; både norsk og tysk tilhører den germanske språkfamilie. Men hva så med det franske språket, som i språklig slektskap ligger nærmere latin enn de germanske språkene? Nettopp på grunn av det franske språkets nærhet til latin vil enkelte kunne argumentere for at innlæringen fransk må bygge på allerede opparbeidede kunnskaper fra latinen, understreker Nissen. Om man imidlertid legger til grunn at språkene skal innføres med progressiv vanskelighetsgrad, må fransk innføres før latin. Nissen viser i denne sammenheng til Ernst Christian Bojesen, rektor ved Sorø lærde skole, som i et program fra 1843 begrunnet en progressiv språkinnlæring med språkenes forutsetninger for å kunne vekke en levende oppfattelse hos elevene. Bojesen hadde hevdet at forutsetningen var større dess flere assosiasjoner språket kunne gi til noe man kunne fra før. Fransk måtte da læres før tysk, fordi fransk var enklere enn tysk, men samtidig i «Ordmassen og Sprogets Aand» stod oss fjernere. Også Uppsala universitets historieprofessor Erik Geijer, så vel som Johan Madvig, hadde fremmet tanker i denne retningen, argumenterte Nissen, og blant yngre danske filologer ble denne oppfatningen mer og mer alminnelig.

Etter denne innledningen fortsetter Nissen diskusjonen av undervisningskommisjonens lovutkast. I utkastet hadde kommisjonen satt frem et forslag om at dannelsen så langt som mulig skulle være felles for alle elever, både de som tok sikte på en karriere som studenter ved universitetet, og de som ikke gjorde det. Kommisjonen hadde dermed den samme forståelse av den høyere utdannelsens inndeling som den Nissen selv hadde tatt til orde for da han hadde etablert latin- og realskolen to år tidligere. Et av Nissens poenger i denne sammenheng hadde vært at elevene skulle ha felles undervisning før de ble delt i en real- og en latinlinje. Denne forståelsen av en felles dannelse var det punkt der kommisjonen i størst grad skilte seg fra den nåværende lovgivningen, og ifølge Nissen var det ingen som lenger kunne være i tvil om betydningen av dette. Behovet for en felles dannelse nødvendiggjorde imidlertid en ytterligere problematisering av det å innføre latin i de lærde skolenes lavere klasser. På bakgrunn av dette stilte Nissen følgende retoriske spørsmål: «[E]r studiet av Latin undværligt for den Ikkestuderende, eller rigtigere: kan den paa Læsningen af Latin anvendte Tid for den Ikkestuderende anvendes paa en hensigtsmæssigere Maade?»23

Begrunnelsen for å innføre latin hadde kommisjonen knyttet til «dets vigtighed som Middel for Aandsevnernes Øvelse og Udvikling og som Modersprog for flere nyere Sprog». Men var det slik, spurte Nissen, at det kun var latin som kunne tjene til menneskenes formative dannelse, altså til det som utdanningskommisjonen hadde kalt «Aandsevnernes Øvelse og Udvikling»? Kunne det ikke være slik at også andre språk kunne tjene til dette formålet? For dem som ikke skulle studere ved universitetet, var svaret på dette spørsmålet utvilsomt ja. Grunnen til dette synes for Nissen å være rent pragmatisk. Det var helt riktig at latin var opphavet til en rekke andre språk, og at en rekke andre språk hadde lånord fra latin, påpekte han. Men så nært var ikke slektskapet mellom latin og de moderne språk at det var verdt å gå veien om latin for å lære seg disse. Og dersom man ville legge språkenes slektskap og røtter til grunn, slik at et moderspråk skulle være utgangspunkt for undervisningen i moderne språk, kunne man like gjerne argumentere for å innføre oldnorsk, polemiserte han. Dette var opphavet til det norske språk like mye som latin var det for de romanske. Nissen kunne dermed konkludere med følgende:

[…] at om end ikke paa nogen Maade kan frakjende det latinske Sprog dets vigtighed som formativt Dannelsesmiddel og som Hjælpemiddel til Opfattelsen af flere nyere Sprog, berettiger ene dets Vigtighed i disse Henseender det dog ikke til Optagelse som Underviisningsgjenstand i Skolen, og det henhører derfor ikke til de ikkestuderendes Underviisningscyklus.24

I denne første artikkelserien fra Morgenbladet er altså Nissen tilsynelatende først og fremst opptatt av å gi en pragmatisk begrunnelse for rekkefølgen på språkenes innføring i skolen. Norsk, tysk og fransk er lettere enn latin, og de skal derfor innføres før det sistnevnte, i denne orden. Det er også et spørsmål om hva elevene strengt tatt vil trenge videre i livet: De elever som ikke skal studere videre på universitetet, vil heller ikke ha behov for latin i tilstrekkelig grad til at det er tjenlig å innføre dette. Imidlertid ser vi allerede her indikasjoner på at denne pragmatiske begrunnelsen er forankret i en dypere forståelse av språkenes muligheter til å bidra til menneskets dannelse. Dette blir i denne sammenheng bare overfladisk behandlet idet Nissen kommer inn på begrunnelsen for undervisningskommisjonens argumentasjon for felles undervisning i de lavere klasser. Men ikke desto mindre blir det tydelig at dette dreier seg om «Aandsevnernes Øvelse og Udvikling».

Samtidig markerer Nissen allerede her sin uenighet med sin gamle lærer Johan Madvig, selv om Madvig også på flere steder dukker opp som referanse. Nissen kan, sier han, enes med sin lærer i at ingen fag skal tas opp i skolen bare på grunn av deres formative nytte, altså på grunn av deres dannelsespotensial. Men når det er sagt, kan han ikke være enig i professorens «(somme steder tilsynelatende) noget ringe Værdsettelse af Sprogene som formativt Dannelsesmiddel».25 I en analyse av Madvigs språkfilosofi har den danske historikeren Jesper Eckhard Larsen vist til at Madvig antok en strukturell og pragmatisk forståelse av språkets karakter.26 Madvig avviste at språket kunne være et uttrykk for et folks åndelige habitus, påpeker Larsen, språket forstås derimot som noe som bare meddeler tankene. Språkets mening er dermed utelukkende knyttet til dets konkrete anvendelse, og Madvig fremhever dermed språkets funksjon fremfor dets form. Som jeg skal vise, skiller dette seg på avgjørende punkter fra Nissens egen forståelse av språkene generelt og morsmålet spesielt.

Frederik Moltke Bugge tok til motmæle mot sin tidligere elev gjennom tre artikler i Morgenbladet i april samme år, hvorpå Nissen brukte latin- og realskolens årsplan for 1845 for å imøtegå Bugge. Bugge hadde forfattet det Nissen omtaler som en «temmelig vidlöftig Afhandling», og som Einar Boyesen har påpekt, er det i mange henseender vanskelig å følge Bugges argumentasjon.27 Bugges hovedpoeng er – kort fortalt – det motsatte av det Nissen har argumentert for. Han mener at latin skal introduseres før de moderne språkene, og i hans argumentasjon kan man dra kjensel på mange av de tankene som Nissen tidligere hadde presentert som innvendinger i sine avistekster. Bugges utgangspunkt er en formativ eller formal innfallsvinkel til språkundervisningen. Ifølge denne innfallsvinkelen

[…] betragtes en enkelt Undervisningsgjenstand, her navnlig Språkene, som i fortrinlig Grad skikket til at give Aanden en alsidig, harmonisk Udvikling, idet Tilegnelsen og Bearbeidelsen af dette Stof sætter de forskjellige Aandsevner i Rekvisition og giver den en saadan Øvelse og Bøielighed, at de derved blive i stand til med Lethed at tilegne sig og behandle alt andet Tankestof som Skolen eller Livet frembyder […].28

Når Nissen skal redegjøre for Bugges innspill i 1845-planen for latin- og realskolen, gir han først en historisk bakgrunn for denne betraktningsmåten, før han forklarer dens begrepsmessige opprinnelse. Denne formative tilnærmingen til innlæring har sitt begrepsmessige opphav dels i forestillingene om det stoff som pedagogen behandler, og dels i forestillingen om det redskap som han knytter til sjelens utvikling gjennom undervisningen, hevder han. Med henvisning til den tyske psykologen Friedrich Beneke, som Nissen omtaler som den nyere «Psykologiens egentlige Stifter», refererer han til forstanden som en mangfoldig kraft som må stimuleres på flere felter. Et studium av matematikk, for eksempel, kan dermed utelukkende bidra til å tjene de matematiske forestillingene. Dersom skolen så skal være en «dannelse for Livet i høiere Forstand», må ikke det man skal undervise i, bestemmes ut fra hensynet til fagets umiddelbare viktighet for menneskets liv, men også av hensyn til viktighet på lang sikt. På denne måten vil skolefagene utvikle ånden slik at den kan motta en forestillingssfære av stort omfang. I tråd med dette kan skolens undervisningsområder nedfelles i seks store grupper, mener Nissen. Dette er språk, religion og moral, historie, matematikk, naturvitenskap og tekniske ferdigheter. Som én av disse jevnbyrdige gruppene kan ikke språkstudiet tillegges en absolutt, men utelukkende en relativ betydning i skolens totale språkportefølje.

Men hva er så språkets virkefelt, og hvordan påvirker språkinnlæringen dannelsen? Nissen gir i denne sammenheng en definisjon som tillegger språket en vesentlig funksjon i dannelsesprosessen. Språket er «det Stof, hvori Tanken objektiveres og hvis Hjælp den saaledes fastholdes og meddeles». Dette betyr imidlertid ikke at man skal tillegge språket mer betydning enn det som virkelig ligger der. Språket er intet «Billede i plastisk Fuldendthed», som Bugge har hevdet, sier Nissen. Det er intet plastisk kunstverk i det hele tatt, det er kun «Stoffet, hvoraf et saadant dannes; det er Marmoret i Kunstnerens Haand».29 Dette bildet av språket som ufullendt og formbart stoff er imidlertid alltid betinget av menneskeånden så vel som den spesifikke folkeånd for å kunne komme til sin rett. Hver enkelt språk kan derfor gi innsikt i de ulike folkeslagenes særegenheter:

[…] i det Sproget er et produkt af Menneskeaanden, ligesom det enkelte Sprog af den enkelte Folkeaand, og man kan derfor heller ikke negte, at Betragtningen af selve Sprogenes Beskaffenhed kan give Vink om de enkelte Eiendommeligheder ved Folkeindividualiteterne […].30

Folkeånden avspeiler seg videre i objektiverte forestillinger som a priori er gitt i språket, men disse kan kun aktiveres ved å ta språket i bruk:

Nar man […] med Grund kan sige, og jeg har selv sagt det paa et andet Sted, at man til enhver given Tid nöiagtig kan beskue et Folks Udviklingstrind i dets Sprog, sa skeer dette kun derved, at alle de Forestillinger, som Folket er i besittelse af, findes objektiverede i dets Sprog, og Paastanden er altsaa kun forsaavidt rigtig, som man ved Sprogets Hjælp, men ingenlunde ved nogen Betragtning af Sprogets Væsen, kommer til Kundskab om Folkets hele Forestillingssphære.31

Språket blir dermed det grunnleggende element i all menneskelig dannelse, både fordi det påvirker all dannelse, og fordi det er dannelsens opphav:

Holde vi imidlertid fast paa, at Sproget er det Stof, vi betjene os af ved al egentlig Tænkning og Meddelelse af en Tanke, maa vi indrömme, at af alle de ydre Phænomener, som træde Aanden imøde, er der intet, som ligger den nærmere, intet, som saaledes ledsager den ved alle dens Virksomhedsytringer, og derfor intet, som i den Grad har krav paa dens Opmærksomhed, saafremt vi ellers, hvad vel Enhver gjør, ville medgive, at det er Dannelsens förste Kriterium at kjende og have Indsigt i de Phænomener af Livet og navnlig Menneskelivet, som nærmest og jævnligst træde Aanden imøde.32

Nissen innrømmer at det han har anført, egentlig taler for kun å innføre morsmålet som undervisningsgjenstand i skolen. At morsmålet er tilstrekkelig, finnes det nok av eksempler på, mener han. Grekerne og inderne kunne etter 2000 års forløp opptre som våre lærere på mange områder. Ettersom tenkningen imidlertid henter sitt stoff fra en allsidig betraktning av menneskelivet og må stimuleres på forskjellige måter, følger det også at det må gis opplæring i fremmede språk. Hvor mange og hvilke språk mener Nissen det er vanskelig å anslå, og det må besvares ulikt for de forskjellige folkeslag. I denne sammenheng er det da heller ikke dette det skal gis svar på: Disputten med Bugge angår latin som undervisningsfag, og ikke noen av de andre språkene, påpeker Nissen.

For Hartvig Nissen blir dannelse dermed et progressivt anliggende som alltid må starte med morsmålet, gitt dets fundamentale tilknytning til ethvert folkeslag. Formålet med all undervisning er, slik Nissen ser det, på ethvert av skolens dannelsestrinn

[…] at vække Aandens Opmærksomhed og Interesse for og udvikle dens Kraft til at opfatte Phænomenerne i den sproglige Verden ialmindelighed og forskaffe den for den höiere Dannelse nødvendige Sprogfærdighed isærdeleshed […].33

Forsvaret for morsmålet som skolens første undervisningsfag må derfor ses mot en dobbelt bakgrunn. En ting er at det er enkelt, og det er derfor et rent pedagogisk poeng å lære seg dette språket først. Nissen kan i denne sammenheng henvise til Madvig:

«Al Övelse», siger han, «ved en enkelt Underviisningsgjenstand har sit Maal i den korteste Vei til virkelig, klar Besiddelse af de derved sagte Forestillinger eller det Stof, der indsamles (og som igjen kan give Impulser), den Færdighed, der skulde erhverves».34

Samtidig er morsmålet også dannelsens begrunnelse og opphav. Språkets grammatikk må dermed alltid betraktes som systematiske forsøk på å forklare det enkelte språk; språkene «ere et Produkt af en ubevidst Stræben efter Forstaaelighed og af Indbildningskraftens Virksomhed, og derfor yderst forskjellig i de forskjellige Sprog».

Slik Nissen ser det, er altså morsmålet uttrykk både for menneskeånden så vel som for den spesifikke folkeånd, i den forstand at han forestiller seg at ethvert folkeslags karakteristika er avleiret i morsmålet. Morsmålet blir dermed nøkkelen til å forstå enhver nasjons særpreg, likeens som det blir nøkkelen til folkets forståelse av seg selv. Dette aspektet kan imidlertid kun erfares gjennom å ta morsmålet i bruk, det er kun ved «Sprogets Hjælp, men ingenlunde ved nogen Betragtning af Sprogets Væsen» at man får kunnskap om det enkelte folkeslag og dets historie. Denne forståelsen av språk, morsmål og folkeånd er for øvrig i overensstemmelse med hvordan Nissen også tidligere har uttalt seg om språket. I Studentersamfundets tidsskrift NOR hadde Nissen argumentert for at språket til enhver tid var et avtrykk av folkets intellektuelle tilstand.35 Folkeånden kunne erfares i språkets grammatiske oppbygning, like fullt som tilveksten i ethvert språks ordforråd demonstrerte folkeåndens utvidede synskrets, eller med andre ord: folkets intellektuelle utvikling. Denne artikkelen var for øvrig et opptrykk av et foredrag Nissen noen år tidligere hadde holdt i den filologiske foreningen i Christiania.36 Dermed må vi anta at den språkforståelsen som Nissen tilkjennegir her, var noe Bugge, som leder av selskapet, hadde kjennskap til før disputten med Nissen i Morgenbladet i 1845.

Nissen tillegger med dette språket egenskaper vi kjenner igjen fra Grundtvigs tenkning, ikke minst i de tekster Grundtvig skrev enten umiddelbart før Nissen kom til København som student, eller mens han var der. Både i Til Nordmænd om en Norsk Høiskole (1837) og i Skolen for Livet og Academiet i Soer borgerlig betragtet (1838) hadde Grundtvig omtalt morsmålet som et levende uttrykk for hvert folkeslags tanker og følelser. Morsmålet hadde også vært tema under møter i Det Danske Samfund.37 Morsmålet stod sentralt i Grundtvigs forståelse av den folkelige høyskole, det hørte med som et grunnleggende element i all sann opplysning:

Det eneste Forsvars-Middel mod en unaturlig og tyrannisk Skole er imidlertid en Naturlig og Fri Skole, og den eneste Maade, hvorpaa et Folk kan hævde sin aandelige Selvstændighed mod en falsk Oplysning, der Udspringer af Livet og Moders-Maalets levende Skole-Brug, hvad kun tilgavns kan skee, ved å reise en Folkelig Høiskole, hvor det slet ikke er Spørgsmaal om, enten hvad nogle Enkelte kunde føle lyst eller trang til at vide, men kun om Folkets og Landets og Moders-Maalets Natur og Beskaffenhed, nuværende Tilstand og naturlige Forbedring og Fremgang, og hvor disse enhver Borger magtpaaliggende Ting ei behandles som Gjenstande for en død og ufrugtbar Kundskab, men lægges for Dagen i levende Vexel-Virkning.38

En videre utdypning av morsmålets karakter finner vi i diktet som hadde blitt trykket innledningsvis i Skolen for Livet og Academiet i Soer. I dette diktet blir morsmålet tillagt fedrenes ånd, det er et avtrykk av folkets historie. Erfaringen av denne ånden er uløselig knyttet til dets bruk. Alt dette finner gjenklang hos Nissen: Morsmålet er uttrykk for folkeslagets spesifikke karakter og speiler dets historie, men dette kan kun erfares gjennom å bruke språket. Språkets spesifikke bruk ligger også som et pedagogisk fundament i Grundtvigs forståelse av den folkelige høyskole: kun gjennom vekselvirkning og fruktbar samtale kan språkets og morsmålets karakteristika komme til sin rett.

Hartvig Nissens begrunnelse for å innføre morsmålet før latinen i skolen hviler dermed på impulser fra flere hold. I grunnleggende forstand tar det utgangspunkt i et fundament som kan skrives tilbake til Nissens første opphold i København, og som kan knyttes til den Grundtvig-begeistring som karakteriserer kretsen rundt Frederik Barfod. Nissens klare grundtvigianisme kommer imidlertid først til syne i polemikken mot Frederik Bugge, altså i Nissens skoleplan for 1845, men den er også tydelig i drøftinger av språket som Nissen har presentert tidligere. Gjennom sin grundtvigianisme tar Nissen også klart avstand fra sin tidligere lærer Johan Madvig, som han kritiserer for å mangle forståelse for språkenes mulighet til formal dannelse. Madvig tjener derimot som referanse for Nissen hva gjelder progresjon i vanskelighetsgrad. Flere steder brukes Madvig som kilde for forståelsen av at språkenes innføring må følge en progresjon fra det enkle og til det mer kompliserte.

Nissen går imidlertid også sin egen vei i forhold til Grundtvig. Han argumenterer psykologisk for nødvendigheten av å innføre flere språk enn morsmålet i skolen, og bruker samme psykologiske begrunnelse for å sidestille språkopplæringen med andre undervisningsfag. Menneskets ånd må stimuleres på ulike måter, hevder han, og de forskjellige språkene kan bidra til en slik mangfoldig stimulanse. I dette henter Nissen støtte fra den «nyere Psykologiens egentlige Stifter», tyske Friedrich Beneke.

Avsluttende betraktninger

Etableringen av latin- og realskolen foregriper Lov om Offentlige Skoler for den høiere Almendannelse, som ble vedtatt i 1869. Med denne loven ble allmenndannelse programfestet i den norske skolen, og en seksårig middelskole skulle lede over i latingymnaset eller realgymnaset. Grundtvigiansk tankegods blir dermed fundamentalt i en argumentasjon som fikk stor utdanningspolitisk betydning, og som satte et stortingsvedtak på vent i over to tiår. Den arven som føres tilbake til Nissens studiedager i København, finner nedslag gjennom hele hans karriere, både gjennom direkte bruk av grundtvigianske aspekter, som her, og ved at Nissen i langt større grad enn hva man har antatt tidligere, også forholder seg til impulser fra Sverige. Dette gir en langt mer kompleks bakgrunn for norsk skole- og utdanningshistorie i det 19. århundre, der personkontakter og sosiale sammenhenger utgjør viktige forutsetninger for skolens fremvekst og utdanningens fremdrift. Det trekker også de skandinaviske landenes utdanningstenkning i det 19. århundre nærmere hverandre enn hva man har vært oppmerksom på så langt. Nissens grundtvigianisme gjenspeiles i formuleringer som ligger tett opp til Grundtvigs egne, og kanskje viktigst: tett opp til den tenkning som er nedfelt i verker som Grundtvig skrev mens Nissen oppholdt seg i København. Dette er ideer det er grunn til å anta at har vært diskutert i sosiale sammenhenger der Nissen har vært til stede. Ved latin- og realskolen har Nissen funnet en arena for å praktisere den forståelsen av morsmål og muntlighet som han ble kjent med under studietiden i den danske hovedstaden, og den samme tenkningen har funnet nedslag i politiske innspill som skulle få stor betydning. Gjennom sin ideologiske overbevisning har han også kunnet polemisere mot Frederik Bugge, en skolemann med adskillig mer tyngde enn han selv.

1Rune Slagstad, De nasjonale strateger (Oslo: Pax, 1999), 50.
2Harald Thuen, «Hartvig Nissen som utdanningsstrateg», Nytt Norsk Tidsskrift 20, nr. 3 (2003): 297–306.
3Ruth Hemstad, Jes Fabricius Møller og Dag Thorkildsen, «Skandinavismen som visjon og påvirkningskraft», i Skandinavismen: Visjon og virkning (red. R. Hemstad, J.F. Møller og D. Thorkildsen; Odense: Syddansk Universitetsforlag, 2018), 9–20 (13).
4Ruth Hemstad, Fra Indian Summer til nordisk vinter: Skandinavisk samarbeid, skandinavisme og unionsoppløsningen (Oslo: Akademisk publisering, 2008), 205, og Johan Backholm, «När lärarna blev nordister: Om skandianvism och nordism på de första nordiska skolmöterna», Julkaisu: Nordisk tidskrift för vetenskap, konst och industri 70, nr. 1 (1994): 17–27.
5Merethe Roos, «Tidlige skoleforbindelser: Svensk-norsk idéutveksling på skolens område rundt midten av det 19. århundre og dannelsen av tekstkulturer over Kjølen», Nordic Journal of Educational History 5, nr. 1 (2018): 3–25.
6Merethe Roos, Hartvig Nissen: Grundtvigianer, skandinav, skolemann (under utgivelse 2019).
7Flemming Lundgreen-Nielsen, «Grundtvig i guldalderens København», Grundtvigstudier 46, nr. 1 (1995): 107–39, https://tidsskrift.dk/grs/article/view/16185 (lest 10.3.2019).
8Einar Boyesen, Hartvig Nissen 1815–1874 og det norske skolevesenets reform, bd. 1 (Oslo: Tanum, 1947), 58. Se også John Sanness, Patrioter, intelligens og skandinaver: Norske reaksjoner på skandinavismen før 1848 (Oslo: Universitetsforlaget, 1959), 272.
9Henrik Becker-Christensen, «Frederik Barfod og den skandinaviske bevegelse i tiden før 1845», Skandia 44, nr. 2 (1978): 302–5.
10Frederik Barfod, «Fortale», i Brage og Idun, bd. 1 (København: Udgiverens forlag, 1839), 11.
11Ibid. Se også Barfods brev til forloveden Emilie, trykket i Richard Petersen, Frederik Barfod: Et levnedsløb (København: K. Schønberg, 1897), 101–2.
12Det finnes flere brev til Barfod fra Nissen i Ny Kongelig Samling ved Kongelig Bibliotek i København. Brevene er datert mellom 1840 og 1843. Barfod nevnes også i brev som Nissen sender til andre adressater, som for eksempel orientalisten og språkforskeren Niels Ludvig Westergaard. Se brev datert 28.9.1840 og 9.11.1840, i Additamenta 584. Kvart. Kongelig Bibliotek København.
13Boyesen, Hartvig Nissen, 43–56.
14Hartvig Nissen og Ole Jakob Broch, «Latin og Realskolen», Morgenbladet, 2. mars 1843. Artikkelen er undertegnet med Brochs og Nissens navn og private adresser. Skoleplanene blir også omtalt i flere aviser i dagene fremover, for eksempel Christiania Aftenblad (Rigstidende), 3.3.1843.
15Boyesen, Hartvig Nissen, 75.
16Torstein Høverstad, Norsk skulesoga: Frå einevelde til folkestyre 1814–1842 (Oslo: Steenske Forlag, 1930), 260–404.
17Departements-Tidende (1839), 815.
18Se Frederik Moltke Bugge, Det offentlige Skolevæsens Forfatning i adskillige tydske Stater, tilligemed Ideer til en Reorganisering af det offentlige Skolevæsen i Kongeriget Norge: en Indberetning, afgiven til det Kgl. Norske regjerings Departement for Kirke- og Underviisningsvæsenet, iflg. Kgl. naadigst Resolution af 23de Juni 1836. 1: Om det elementære og offentlige Skolevæsen. 2: Det høiere, navnlig det lærde Skolevæsen, 3: Ideer til en reorganisation af det offentlige skolevæsen i kongeriget Norge.
19Boyesen, Hartvig Nissen, 99.
20Ibid., 83.
21Hartvig Nissen, Bör Latin være underviisningsgjenstand i den höiere Borgerskole, og i hvilken orden bör sprogene læres? Tvende spørgsmaal besvarede af Hartvig Nissen og Indbydelsesskrift til Hovedeksamen i Latin- og Realskolen i Christiania fra 25de til 7de Juli 1845. Udgivet af Skolens Bestyrere O. J. Broch og Hartvig Nissen (Christiania, 1845), 4–5. Nissens artikkelserie ble utgitt som særtrykk umiddelbart etter at den ble trykket i Morgenbladet, sammen med innbydelsesskriftet til hovedeksamen ved latin- og realskolen. De følgende referansene vil vise til dette særtrykket.
22Ibid., 5.
23Ibid., 11.
24Ibid.
25Ibid., 12.
26Jesper Eckhard Larsen, J. N. Madvigs dannelsestanker (København: Museum Tusculanum Press, 2006), 87.
27Boyesen, Hartvig Nissen, 287.
28Nissen, Bör Latin være underviisningsgjenstand i den höiere Borgerskole?, 20.
29Ibid., 29.
30Ibid.
31Ibid., 29–30.
32Ibid., 30.
33Ibid., 43.
34Ibid., 46.
35Hartvig Nissen, «Om den sammenlignende Sprogvidenskab», NOR. Tidsskrift for Videnskab og Literatur (1843): 157–212 (173).
36I et brev til Niels Ludvig Westergaard 28.9.1840 forteller Nissen sin danske venn om denne filologiske foreningen, og informerer samtidig om at han har skrevet en liten avhandling om det sammenhengende språkstudium, som han senere skal holde foredrag om. Foredraget ble holdt 29.10.1840. Se Hartvig Nissens brev til Niels Ludvig Westergaard, 28.9.1840. Add. 582–4. Kongelig Bibliotek, København. Håndskriftsamlingene ved KB i København har i eie tre brev fra Nissen til N.L. Westergaard, skrevet i Christiania i 1840–1841. I disse brevene er foreningen konsekvent omtalt som en filologisk forening, med hensikt å drive filologiske studier, og med «philologisk studerende, kandidater, universitetslærere, latinskolens lærere og nogle andre» som medlemmer. I en note innledningsvis i artikkelen i NOR viser Nissen til Wilhelm von Humboldt, Frédéric Eichhoff, Franz Boff og Rasmus Rask som de viktigste inspirasjonskildene for denne artikkelen. De nevnte filologer utgjør utvilsomt bakgrunnen for den komparative og filologiske siden av dette foredraget, mens forståelsen av folkeånd utvilsomt kommer fra Grundtvig.
37Se Flemming Lungreen-Nielsen, «Grundtvig om danskhed og modersmaal i 1839. En tale 5. november 1839», i Grundtvigs Værker. Tilgjengelig fra https://tidsskrift.dk/grs/article/view/16072/13911 (lest 11.3.2019).
38Grundtvig, Til Nordmænd om en Norsk Høiskole, 9.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon