Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Nøkkelen er likeverd

Recoverykursleiarar sine erfaringar med samskaping
The key is equality
Course-leaders’ experiences with co-creation in recovery courses
Høgskulen på Vestlandet

f. 1968

Master. Høgskulelektor, Høgskulen på Vestlandet, fakultet for helse og sosialvitskap

Høgskulen på Vestlandet

f. 1961

PhD. Førsteamanuensis, Høgskulen på Vestlandet, fakultet for helse og sosialvitskap, Haugesund

Artikkelen beskriver kursleiarar sine erfaringar med å bidra til samskaping i recoverykurs inspirert av Recovery College. Kursleiarane bidro til og deltok i likeverdige fellesskap, der ein jobba med ulike emne med utgangspunkt i eigne levde liv der og då. Å ta av seg maska, å vera tydeleg og fleksibel og møte andre med respekt og entusiasme var viktig for å bidra til samskapingsprosessar. I gjensidige relasjonar blir ein til hjelp for kvarandre, og kompetanse på fasilitering kan vera eit bidrag til å skape gode sosiale arenaer i psykisk helsearbeid.

Nøkkelord: recoverykurs, samskaping, fasilitering, CHIME

The paper describes course leaders’ experiences of their contributions to co-creation in courses inspired by Recovery Colleges. The course leaders contributed to and were part of reciprocal relationships. The focus was on their own lived lives. To reveal one’s face, to be assertive and flexible, and to meet the other with respect and enthusiasm were important to contribute to co-creational processes. In reciprocal relationships the participants are helpful to each other, and facilitation skills may be useful in order to create social settings in the mental health services.

Keywords: recovery course, co-creation, facilitation, CHIME

Bakgrunn

Introduksjon

Recoveryorienterte tenester har etter kvart blitt eit mål for ein del rus- og psykiske helsetenester (KS recovery læringsnettverk, 2017). «Brukeren som viktigste aktør» er nemnt i nasjonale føringar (Helsedirektoratet, 2014), og ein del kommunar og føretak har skrive recoveryorientering inn i sine måldokumentet (t.d. Helse Vest, 2016; Sandnes kommune, 2017). Det er snakk om ei omlegging i måten å utforme tenestene på og i tilnærminga til brukarar og pasientar. Recoveryorientert praksis handlar om å skifte fokus frå ei terapeutisk tilnærming med fokus på symptom, formell terapi og at opplegget er bestemt av den profesjonelle, til å bidra til at personar tek i bruk eigne ressursar og kjem nærare eigne mål og ambisjonar (Perkins & Slade, 2012).

Fordi det er den som «er i recovery» som er subjektet, kan recoveryorientert praksis aldri standardiserast. Recovery er ikkje noko dei profesjonelle tenestene kan gjera for personen, og kva som er den beste måten å støtte recovery på, varierer frå person til person (Slade, 2017). Samstundes er recovery også ein sosial prosess (Borg & Karlsson, 2018). Nye tiltak har difor fokus på å skape sosiale samanhengar som mogleggjer at subjektiviteten til både brukarar og profesjonelle blir uttrykt i fellesskap (Topor, Bøe & Larsen, 2018).

Skifte i fokus krev nye og annleis tiltak som kan bidra til reelle endringar i tenestene (Shepherd, Boardman, Rinaldi & Roberts, 2014). Tilsetting av medarbeidarar med brukarerfaring (i denne artikkelen definert som erfaringsmedarbeidarar) har mellom anna vist seg å bidra til redusert sjølvstigma og auka kjensle av å vera inkludert for brukarar av tenestene (Vayshenker, Mulay, Gonzales, West, Brown, & Yanos, 2016). Det kan også bidra til meir recoveryorienterte verdiar, haldningar og handlingar hjå dei tilsette i tenestene (Perkins & Slade, 2012). Eit anna tiltak er «Recovery Colleges» eller recoveryutdanningssentre (Perkins, Repper, Rinaldi, & Brown, 2012). Recovery Colleges har læringsfokus, alle kurs blir samskapt av personar med profesjonelle eller personlege erfaringar med psykiske helseproblem, og er opne for alle (Perkins et al., 2012).

Recovery College-modellen utfordrar den tradisjonelle forståinga av at det er dei profesjonelle som har den viktigaste kunnskapen og kompetansen. Profesjonelle og personar med eigenerfaring lærer i lag, og slik blir det tydeleg at ingen av dei har monopol på «sanninga» (Meddings, McGregor, Roeg & Shepherd, 2015). Det handlar om å bli klar over og ta i bruk eigne evner og ressursar, å få støtte i utforsking av personlege moglegheiter og ferdigheiter, å oppdage og jobbe mot mål og draumar og finne eigne løysingar. Kursdeltakarne er studentar heller enn brukarar/pasientar/klientar, og veljer sjølv kva dei ynskjer å lære (Perkins et al., 2012).

Teori og tidlegare forsking

Dette utfordrar forståing av kva som er den profesjonelle si rolle – og fordrar stor merksemd på verdiar som ligg til grunn for praksis. Det har lenge vore merksemd om at det kan vera behov for «En annen profesjonalitet». Det å vera profesjonell inkluderer då mellom anna å gå inn i gjensidige relasjonar, og motta noko i møte med pasienten (Topor, 2014). Det ser ut til at mikro-bekreftelser; små, uventa gestar og handlingar som stadfestar personen si oppfatting av seg sjølv, er viktige i recoverypraksis (Topor et al., 2018). Skatvedt (2016) skriv om «normbrytande aktivitet» som kan sette partane på same nivå. Kommunikasjon på ein måte som treffer kjenslene, kan bli oppfatta som autentisk og tillitsvekkande (Skatvedt, 2017). Profesjonalitet kan då innebære å vera i relasjonar der personane gjensidig påverkar kvarandre, og som fører til endring både hjå klienten og helsearbeidaren (Eriksen, Arman, Davidson, Sundfør & Karlsson, 2013).

Erfaringane med Recovery College tyder på at arbeidsmetoden fører til ei endring i maktbalansen (McGregor, Repper & Brown, 2014). Når ein deltek i samskapingsprosessar der ein produserer, fasiliterer og lærer, skapar ein meining basert på informasjon og erfaringar frå alle som deltek. Det er i prosessane i klasserommet at dette blir mogleg, og det er viktig å legge til rette slik at alle kan delta (McGregor et al., 2014). Verdiane og haldningane til kursleiarane er viktig for å skape ein trygg, støttande og ikkje-dømmande samanheng (Zabel, Donegan, Lawrence & French, 2016). Crowther et al. (2018) fann at ved at dei tilsette skapte noko saman med klientane, oppsto nye relasjonar. Dette førte til endra oppfatning av klientane og til at dei sjølv vart meir engasjerte og motiverte i jobben (Crowther et al., 2018).

Oppsummert kan ein seie at samskapingsprosessar kan bidra til endring i maktbalanse i høve til å definere kva som er gyldig kunnskap. Det utfordrar også etablert rolleforståing i høve til kven som er til hjelp for kven. Erfaringane til kursleiarar i kurs inspirert av Recovery College-modellen kan gje viktige innspel til kva kunnskap og kompetanse som skal til for å utvikle recoveryorientert praksis.

Målet med artikkelen er å beskrive kursleiarar sine erfaringar med å bidra til samskapingsprosessar i recoverykurs.

Metodologi

Studien følgjer prinsipp for deltakande aksjonsforsking, og metodologiske val er tekne ut frå ein tanke om at utvikling av kunnskap krev fellesskap og samhandling (Kristiansen, 2009). I tråd med dette er datagrunnlaget henta frå fokusgrupper, som er velegna for å generere idear mellom deltakarane og få fram ulike perspektiv (Christofferesen et al., 2015).

Prosjektet «Recoverykurs og recoveryutdanning»

Prosjektet «Recoverykurs og recoveryutdanning» er inspirert av Recovery College i England. (Meddings et al., 2015; Perkins et al., 2912; Zabel, Donegan, Lawrence & French 2016).

Kursleiarane i denne artikkelen har vore leiarar for eit av kursa i dette prosjektet («Ditt liv dine moglegheiter», tabell 1). Fokus var på personleg recovery, og målgruppa var personar som er brukarar av kommunale rus- og psykiske helsetenester og personar som skulle lære å vera kursleiarar. Kursa har vore arrangert innanfor rus- og psykiske helsetenester i to kommunar.

Kursopplegget vart samskapt av kursleiarane (erfaringsmedarbeidarar og fagpersonar), og vart gjennomført i ein samskapingsprosess mellom kursleiarar og kursdeltakarar. CHIME-elementa, tilhørigheit, håp, identitet, meining i livet og empowerment (Leamy, Bird, Le Boutillier, Williams & Slade, 2011), vart nytta som utgangspunkt for kursdagane. Under kursa hadde kursleiarane skiftesvis rolle som ansvarleg kursleiar og kursdeltakar på lik linje med dei andre deltakarane.

Tabell 1. Kurs A – To kursdagar kvar veke og heimelekse mellom vekene

Veke 1 Tema: Håp Teori og deltakardefinisjonar av håp.
Aktivitet knytt til draumar og mål, kortsiktige og langsiktige mål. Film.
Kva vil du ta med deg frå i dag?
Heimelekse: Vekeplan
Veke 2 Tema: Identitet Oppsummering frå forrige samling.
Teori og deltakardefinisjonar av identitet.
Aktivitetar knytt til «kven er eg», roller, eigne verdiar m.m. Bildekort.
Parsamtale om eigen historie.
Kva vil du ta med deg frå i dag?
Korleis er kurset så langt?
Heimelekse: Vekeplan med evaluering
Veke 3 Tema: Tilhørighet Oppsummering frå forrige samling.
Teori og deltakerdefinisjoner på tilhørighet.
Aktivitet knytt til tilhørighet.
Menneske i livet mitt, aktørkart m.m.
Kva vil du ta med deg frå dagen i dag?
Kva spesifikke mål vil du ha på vekeplanen?
Heimelekse: Vekeplan med evaluering
Veke 4 Tema: Meining i livet Oppsummering frå forrige samling.
Teori og deltakartankar om meining i livet.
Aktivitet som «oppmuntringsblomst» til annan kursdeltakar, «korleis har eg/du det i dag».
Kva vil du ta med deg frå i dag?
Tilbakeblikk på kurset så langt.
Heimelekse: Vekeplan med evaluering
Veke 5 Tema: Empowerment (eigenstyrke, meistring, sjølvhevding)Oppsummering frå forrige samling.
Teori og deltakardefinisjonar av empowerment.
Aktivitetar knytt til styrke, Kva gjev deg styrke og mot?
Kva skjer framover no?
Evaluering og oppsummering.

Datamateriale

Det vart gjennomført fire fokusgrupper med kursleiarar etter gjennomførte kurs. Alle kursleiarane på dei aktuelle kursa deltok i fokusgruppene. Oversikt over datamateriale og deltakarar (nr. 1–10) er beskrive i tabell 2 og 3. Fokusgruppene varte ein time og følgde temaguide: «Korleis har det vore å vera med på kurset, kva i kurset var det viktigaste, andre bra ting, kva har vore utfordringar, liknar kurset på noko du har vore med på før, kva utbytte trur de kursdeltakarane har hatt av kurset, og er det noko meir du vil føye til». I tillegg til å vera datagrunnlag til denne artikkelen, var gruppene eit høve for kursleiarane til å snakka saman om og evaluere kurset dei nettopp hadde fullført. Moderator introduserte spørsmåla og stilte oppfølgingsspørsmål, men lot gruppa stort sett snakke fritt for å ikkje komme i vegen for samskapingsprosessane (Rogers, 1971). Moderator skreiv også referat.

Tabell 2. Oversikt over fokusgrupper

Datamateriale Deltakarar Kurs A nummer og dato
Referat (3 sider: stikkord, utsegn og fortellinger) frå Fokusgruppe 1Kvinner: 1,2 Mann: 3. Moderator: KKurs 1, 14. februar 2018
Referat (5 sider: utsegn og refleskjonar) frå Fokusgruppe 2Kvinner: 4,5 Menn: 3,6 Moderator MKurs 2, 8. mai 2018
Referat (3 sider: stikkord og utsegn) frå Fokusgruppe 3Kvinner: 4,7,8 Mann: 6 Moderator: KKurs 3, 24. oktober, 2018
Referat (4 sider: stikkord og utsegn) frå Fokusgruppe 4Kvinner: 7,8,9,10 Moderator: CKurs 4, 9. april 2019

Tabell 3. Workshop – Innspel til analyse og diskusjon

Datamateriale Deltakarar Workshop
Revidert resultatdel, utsegn og idear til drøfting, referat frå bildekort-aktivitet.5 Kvinner: 1,4,7 og to frå anna kurs i prosjektet. Fasilitatorar: C og K13. august 2019

Som ein del av analysearbeidet vart det arrangert ein workshop der preliminære resultat vart drøfta vidare med kursleiarar som hadde erfaring med samskapingsprosessar i recoverykurs (frå to ulike kurs i prosjektet). Dette utvida grunnlaget for skrivinga av artikkelen (sjå tabell 3) og vart gjennomført mellom anna fordi ordbruk er viktig del av kunnskapsdanning (Kristiansen, 2009), og fordi erfaringskunnskapen er viktig.

Analyse

Den kvalitative innhaldsanalysen er gjort ifølgje steg for temautvikling (Vaismoradi, Jones, Turunen & Snelgrove, 2016). I oppstartfasen gjorde forfattarane seg kjent med materiale kvar for seg. Meiningseiningar, koder og stikkord for vesentlege element i teksten vart så delt, og danna grunnlag for overordna forståing av materiale. I konstruksjonsfasen vart datamaterial sortert i kategoriar for å samanlikne og komme djupare i materialet. Ulike måtar å definere og klassifisere data på vart prøvd ut for å få oversikt over totaliteten og i mønster i materialet. I rektifiseringsfasen stilte me oss spørsmål om korleis materiale kan bidra til kunnskapsdiskursen, og om analysen så langt var samsvar med erfaringane som kom fram i datamaterialet. Ein presentasjon av data basert på tentative tema var grunnlag for workshop med forfattarane og 4 av kursleiarane (jfr tabell 3). Forfattarane jobba vidare med å sjå materialet i høve til eksisterande litteratur, og skrive resultat og drøftinga i samanheng. I finaliseringsfasen vart manuskriptet sendt til gjennomlesing til alle kursleiarane.

Informasjon og samtykkje

NSD har vurdert at prosjektet er i tråd med personvernlovgjevinga (referansekode 268846). Deltakarane fekk skriftleg og munnleg informasjon om studien og har gitt skriftleg samtykkje.

Resultat

Nøkkelen er likeverd

Hovudtema: «nøkkelen er likeverd», viser at kursleiarane erfarte at likeverd var grunnlaget for samskapingsprosessane. «Å møte som likeverdige» og «kjenne på kroppen at det er me – ikkje oss og dei» er uttrykk for dette. Det kjem fram at likeverd oppstår fordi kursleiarane samarbeider og er like i status. Ein annan viktig faktor for likeverd er at kursleiarar og kursdeltakarar bidreg på lik linje med erfaringar og utsegn. Alle utsegn blir verdsatt og lytta til, og kursleiarane vekslar mellom å ha rolle som leiar og deltakar. Dei har erfart at det ikkje berre er kursleiarane som bidreg til vekst og utvikling hjå andre, men alle erfarer å vera til hjelp for andre: «Det som blir delt er til hjelp for alle andre også, både leiarar og deltakarar».

I tre undertema ser me nærare på korleis kursleiarane har bidratt til «likeverderfaringar». Det handlar om å vera eit medmenneske som vågar å framstå med sårbarheit ved «Å ta av seg maska»; å handtere balanse mellom styring og fridom i kursgruppene ved å vera «Tydeleg og fleksibel»; og å heile tida anerkjenne og ta utgangspunkt i deltakarane på kurset ved å vise «Respekt og entusiasme».

Å ta av seg maska

Som kursleiar har ein rolle som den som leier gruppa og styrer programmet, men det er likevel forventing om å «framstå som seg sjølv». Bidraget er ikkje først og fremst faglege definisjonar og tankar om kva som er bra for dei andre, men heller det å delta i gruppa med eige levd liv. Såleis kjem det fram at «livet ikkje er perfekt» og at også kursleiarane er «sårbare menneske». Ved å snakke ope bidreg dei til å skape ein arena der det er mogleg å snakke sant om eigne liv. Det blir ein demonstrasjon av at «alle er i same båt».

Med «maska av» vart dei berørte av dei andre. Dei snakka om at det som skjedde i gruppa, gjorde at dei fekk «klump i halsen». Kursleiarane som hadde bakgrunn som fagpersonar, gav større rom for eigne kjensler og tankar enn det dei var vane med i arbeidet sitt. Å delta i gruppe og ta imot innspel frå andre, gjorde at dei måtte revurdere: «eg fekk utfordra verdsbilete». Kursleiarane erfarte å utvide sine perspektiv: «sjå ting frå andre sin ståstad, kunne forstå på nytt og bli tilført noko nytt».

Dei hadde utbytte av kurset ved å lære slik det var tenkt at kursdeltakarane skulle lære. Ein sa at han eller ho: «dreiv terapi på seg sjølv» og ein annan sa at det å vera med på kurset gav «auka sjølvinnsikt». Det var til hjelp at kurset gav tid til ettertanke og at det var fokus på å handtere kvardagar: «Stoppe opp og vera her og no – ein treng ikkje vera sjuk for å ha utbytte av det» ; «eg blir meir medviten om det kvardagslege». Oppgåver knytt til å verdsette seg sjølv var eit anna eksempel: «det er stort å kunne skrive ned kva som er bra med meg sjølv og meine det».

Tydeleg og fleksibel

Kursleiarane var samde i at det er viktig å ha planar, rammer og struktur i kurset for å skape tryggleik for deltakarane. Samstundes var det eit mål å vera fleksibel fordi kurset skulle skapast av kursdeltakarane og kursleiarane i fellesskap. «Det er behov for å finne ein balanse … alle skal få dele det dei vil, men samstundes må det vera tid til at alle får snakke». Dette handla også om balanse mellom det å ha fokus på ressursar og det positive, og samstundes gje rom for personar som hadde behov for å dele utfordringar.

Det var ei utfordring å våge å ikkje vite på førehand kva som kom til å skje: «det er vanskeleg å ha regien, men ikkje ha manus, bare det sjølvproduserte … ikkje vite kva som kjem til å skje.» For fagpersonen var det også uvandt å ikkje ha den tradisjonelle terapeutiske tilnærminga: «eg må vera medviten om å vera ‘passiv’, ikkje gje råd eller meine noko om kva som er viktig for den andre, eller korleis han eller ho skal komme dit». Det var også uvandt å ikkje presentere standardiserte faglege definisjonar: «her er alt snudd på hovudet, det er ikkje allereie definert, deltakarane definerer omgrepa, ikkje fagfolka».

Ein måte å involvere og gje ansvar på var at kursgruppa bestemte gruppereglar. Ei gruppe hadde som regel at dei skulle «plinge på glaset» dersom det var behov for å stanse opp (om nokon snakka for lenge, snakka seg ut på viddene eller anna). Dette vart nytta av både deltakarar og kursleiarar, og det var både deltakarar og leiarar som vart utsett for å bli «plinga på». Dette var enklare for erfaringsmedarbeidaren som kunne vera meir konfronterande og direkte både når det gjaldt styring av gruppeprosessar, og når det gjaldt å stille motspørsmål til deltakarane.

Nokre kursleiarar sa at det er rart at kurset blir så godt motteke for «det er så enkelt». Dette vart etter kvart ein måte snakka om kursinnhaldet på. Ein reaksjon på dette frå ein av dei andre kursleiarane var då:

Det er ikkje noko lettvint. Det er viktig å bruke tid på å gjera stoffet til sitt eige. Og ikkje minst jobbe med å finne språk som stemmer med recovery tenking. Og samarbeidet mellom kursleiarane skal fungere. Dette krev god planlegging.

Respekt og entusiasme

Det var viktig at det som skjedde i kurset, hadde sitt utgangspunkt i deltakarane, recovery er ein personleg prosess: «alle sine prosessar er ulike, og det må me respektere». Kursleiarane meinte at deltakarane hadde erfart å kjenne seg inkluderte, og at dei hadde erfart «at dei er like mykje verd som alle andre». Det vart skapt fellesskap der det var mogleg å presentere seg på ein truverdig måte: «det har vore gode vekstvilkår for personleg forandring… og for forankring, -forankring, ja: ‘her er eg’.» Dette gav kursleiarane stor glede å vera vitne til.

Sjølv om tema og timeplan har sin struktur, er kursinnhaldet nytt kvar gong. Kursleiarane meiner at grunnen til at stoffet blir så interessant, er at deltakarane snakka om emnet relatert til eige liv der og då: «Deltakarane definerer omgrepa, og då følgjer folk med». Dette skapte engasjement: «Dei tenner ei gnist i kvarandre».

Kursleiarane viste entusiasme i måten dei snakka om kursdeltakarane på: «dei har bidrege like mykje som oss – vi kan ikkje ta æra for alt». Dei var imponert over at deltakarane sette seg mål og gjennomførte dei, og at dei var villige til å gå inn i vanskelege ting. «Tøffe tema som er oppe. Dei tek jo utfordringane på strak arm.» Dei synte også glede over at deltakarane etter kvart tok ansvar for det som skjedde i gruppa: «Deltakarane er så engasjerte, oppmuntrar kvarandre, hjelper kvarandre, skaper relasjonar.» Og det å erfare at gruppa etter kvart styrte seg sjølv, var også fasinerande: «kjekt å sjå korleis dei sjølv tek ansvar for å ordne opp, korleis dei kan korrigere kvarandre og gje beskjed når ting ikkje er ok».

Denne måten å snakka om kursdeltakarane på ser ut til å ha sitt grunnlag i respekt og audmjukheit hjå kursleiarane. Dei seier ting som at «me var nysgjerrige og ville høyre meir» og «..det er kjekt å sjå at…», og gjev uttrykk for at det har gjort inntrykk å bli kjent med deltakarane og at dei tenkjer kvar av dei har mykje å bidra med. Dei opplever det som svært meiningsfullt å bidra til og få vera vitne til personleg vekst og utvikling. Det reflekterte at dei hadde vore med på å «legge til rette for deltakarane sin prosess». Dei tenkte også at kurset hadde gitt deltakarane «verktøy til å takle eigen utfordringar betre: forstå ting og sette ting i perspektiv».

Diskusjon

Oppsummert, og ved hjelp av metaforarar (bildekortaktivitet, jf. tabell 3), kan ein seie at samskapingsprosessar var mogleg fordi det vart skapt fellesskap der det var openheit om at «alle går på trynet, for det er det som gjer oss til menneske». I slike fellesskap «blir du ikkje stempla, du erfarer å bli inkludert, trass i at du trakkar i salaten nokre gonger». I slike fellesskap har ein respekt for at det er berre «den som har skoa på som veit kva det handlar om», men lærer av kvarandre. I slike fellesskap «får du høve til å oppdage og hente fram glasbetar frå det levde livet, og saman skape eit nytt glasmaleri. Der me til og med kan spegle oss og sjå kor flotte me er». I slike fellesskap kan det leggast «frø i kursdeltakarane, som kanskje ikkje blir til noko på mange år». Det er altså ikkje snakk om fellesskap som skal oppnå noko målbart mål, men som noko verdifullt i seg sjølv.

Korleis kan desse erfaringane gje innspel til kva kunnskap og kompetanse det er behov for i psykiske helsetenester? I den vidare drøftinga ser me nærare på det at rollene mellom den som er til hjelp og den som ber om hjelp, ser ut til å gå over i kvarandre. Me foreslår også at omgrepet «fasilitering» kan bidra til recoveryorientering i tenestene.

Kven hjelper og kven mottek hjelp?

Det er grunnleggjande at recoveryorienterte praksisar må ta høgde for at «Recovery er knyttet til perspektiver og samarbeidsformer som omhandler en person i en kontekst. Ingen av oss kan forandres utenfra» (Borg & Karlsson, 2018, s 67). Dette veit fagfolk. Slik sett er recoveryorientering ikkje noko nytt, mange fagpersonar uttrykker dette med å seie at «dette har me jobba med alltid». Samstundes viser tilbakemeldingar frå pasientar og brukarar at det er langt igjen, og erfaringsmedarbeidarar tilsett i tenestene strevar med å få innpass. Funna frå artikkelen aktualiserer at det ikkje er den teoretiske kunnskapen som er viktigast, og også at kursleiarane gjekk inn i personlege og utfordrande prosessar.

Den profesjonelle er profesjonell mellom anna basert på teoretisk kunnskap. Johansen (2018) skriv at du må legge boklærdommen til side og sjå mennesket du har framføre deg, og konteksten som den personen er ein del av. Der ein tidlegare var opptekne av kva som er gale med folk og kva symptom dei har, må ein i eit betringsperspektiv ha fokus på kva som bidreg til vekst og positiv utvikling (Veseth, 2019).

For å vera del av ein gjensidig relasjon må ein vera eit menneske som har kunnskap om og kompetanse på kven «eg sjølv» må vera som person, og korleis «eg» må handle som fagperson, for å gje andre moglegheit til å «tre fram» eller vera seg sjølv. Funna i denne artikkelen tyder på at når ein slik går inn i relasjonar og fellesskap (med fagpersonar, erfaringsmedarbeidarar og den/dei som ber om hjelp), kan konsekvensen vera at skiljet mellom kven som hjelper og kven som er til hjelp, blir oppheva. Slik kan ein tenkje at det å jobbe i psykiske helse-tenester implisitt er å ta del i si eiga personlege recovery-reise.

Det var altså ikkje lenger klart kven som var til hjelp for kven. Dette vil antakeleg ikkje vera mogleg å få til innanfor rammene av psykiske helsetenester, fordi sjølve grunnlaget er at nokon har rett til helsehjelp og at andre bidreg til å gje denne hjelpa. Det kan likevel vera mogleg å utfordre tankemønster som gjev fagfolk styringa. Faglitteraturen framstiller fagfolk som subjekt som bidreg til pasientens betring, t.d. er miljøterapi «..arbeidet som drives av en gruppe personale overfor en gruppe pasienter i den hensikt å bidra til pasientens bedring» (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 18). Dette kan gje inntrykk av at det er fagfolk som skal definere kva hjelpa skal gå ut på. I samskapingsprosessar blir alle partar subjekt, og makta til å definere er delt.

Eit vesentleg grunnlag for å få til gjensidigheit og samskaping var at kursleiarane også var kursdeltakar. Carl Rogers beskreiv (i 1971) erfaringa av å skifte rolle mellom leiar og deltakar. Han meinte at grupper ville nå sine eigne mål utan sterk styring, og erfarte at gruppeprosessane var mykje viktigare enn hans utsegn og oppførsel som tilretteleggar (fasilitator) for gruppa (Rogers, 1971). Oppsummert, og basert på funn i denne studien, kan ein hevde at ein annan profesjonalitet handlar om å kjenne seg sjølv, dele makta til å definere og vera villig til å dele privilegiet det er å få vera til hjelp for andre.

Fasiliteringskompetanse

Det ser altså ut til at det er behov for kompetanse på det å vera til stades og tilrettelegge for prosessar, men ikkje ta kontroll eller bestemme retning. Det er klare parallellar mellom det kursleiarane beskriv som å finne «balanse mellom struktur og fridom, og det å la gruppa styre eigne prosessar» og det som er beskrive i fagfeltet «Facilitation». Fasilitere er å hjelpe andre til å handtere ein prosess, utan at ein sjølv treng å vera direkte involvert, og ein del av fasiliteringskompetansen er å legge til rette for at den eller dei ein er fasilitator for, utviklar autonomi i si læring eller utvikling (Cambridge Dictionary, 2019).

Fasilitatorrolla er ei aktiv rolle der ein er medviten om korleis ein framtrer og handterer situasjonen. Ein må også kjenne seg sjølv og vera klar over eigne reaksjonsmønster (Solem & Hermundsgård, 2015). Det var mange døme på sjølvrefleksjon i fokusgruppene, og også at dei var medvitne om det som i faglitteraturen er beskrive som form (korleis møtet er bygd opp) og prosess (måten det blir gjennomført på). Dei har valt ein «samarbeidande tilnærming» (Solem & Hermundsgård, 2015) der fasilitator deler makta til å bestemme og let deltakarane vera med på å utforme prosessen.

Kanskje kan det å ta i bruk omgrepet fasilitering bidra til nye insikter i kva kompetanse det er behov for i psykiske helsetenester. Fasiliteringslitteratur gjev døme på aktive tiltak for å involvere alle partar og motverke maktubalanse (Dahl, Eriksen, Wennersberg, Heimestøl & McCormack, in press; Manley & McCormack, 2003). Dette kan bidra til å gje erfaringskunnskapen meir rom, og bidra til at personar med fagkompetanse og erfaringskompetanse blir likestilte.

Metodologiske refleksjonar

Kursleiarane er folk med erfaringskompetanse og fagkompetanse. Me skil ikkje på dette i framstilling av resultat fordi det er rolla som leiar av kurs me beskriv, og føresetnaden i denne type kurs er at fagkompetansen og erfaringskompetansen er likestilte. Samstundes har me erfart at dei som leser teksten spør om kva som gjeld for erfaringsmedarbeidarar, og kva som gjeld dei tradisjonelle fagfolka. Me har likevel valt å la det stå, og kanskje slik synleggjera kor vanskeleg det kan vera å bli vane med å likestille erfaring og fag.

Det er ikkje gitt at denne type recoverykurs er noko som vil ha vedvarande «recoveryorienteringseffekt» i tenestene. Kursa er nye, og kursleiarane opplever ein «wow-effekt» basert på overrasking og glede over at dei opplevde å få veldig gode tilbakemeldingar frå dei som var deltakarar på kursa. Det var oppfatta som noko nytt og spanande, og eit avbrekk frå andre arbeidsoppgåver. Tida vil vise om det blir behov for jamleg utskifting av kursleiarar, for å oppretthalde entusiasmen. Samskaping i kurset skjer der og då, og det er viktig at kursleiarane ikkje har ferdige svar. Nytt kursinnhald kan føre til å oppretthalde kjensla av at alle oppdagar nye ting, samstundes som kursleiarane får meir erfaring med å fasilitere.

Konklusjon

Kursa aktualiserer svært generelle tema, som deltakarane klarer å relatere til eigne liv. Slik kan kurset støtte opp om den unike personlege reisa og samstundes gje erfaringar av å høyre til i fellesskap med andre.

Kursleiarane beskriv korleis dei sjølv er tydelege og aktivt deltakande, og dei meiner dette må til for at kursdeltakarane skal få rom til å vera seg sjølv. Det er ein føresetnad at ingen berre skal vera vitne til at dei andre deler, fordi målet er å få til reell likskap i fellesskapet. Paradoksalt nok ser det ut til at ein må ta plass for å gje dei andre plass, og at slik blir alle subjekt.

Gleda over å bidra til og vera vitne til vekst hjå andre blir noko som gjev meining og von hjå alle på tvers av kompetanse. Det gjev også større sjanse for at den einskilde kan erfare å bli sett pris på, fordi ein kan bli møtt med begeistring av fleire personar.

Takk

Takk til Hanne Cathrine Fagerland, Annette Marie Waller Fredriksen, Elin Hansen, Veronica Eike Lopez og Sandra Salvanes for medverknad i framstilling av resultat og diskusjon.

Prosjektet «Recoverykurs og recoveryutdanning» er støtta av Stiftelsen Dam gjennom Rådet for psykisk helse.

Referanser

Borg, M. & Karlsson, B. (2018). Ta kontrollen tilbake – om Recovery opprør og fastholdelse. I B. Karlsson & M. Borg (Red.), Perspektiver på psykisk helse og rusarbeid (s. 57–68). Bergen: Fagbokforlaget.

Cambridge Dictionary (2019). Facilitation. Hentet fra https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/facilitation

Christoffersen, L., Johannessen, A., Tufte, P.A. & Utne, I. (2015). Forskningsmetode for sykepleieutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag.

Crowther, A., Taylor, A., Toney, R. & Meddings, S. (2018). The impact of Recovery Colleges on mental health staff, services and society. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 28(5), 481–488.

Dahl, H., Eriksen, K.Å., Wennersberg, M., Heimestøl, S. & McCormack, B. (2019). Staying on track in changing landscapes – mapping complex projects in health services. International Practice Development Journal, 9(2).

Eriksen, K.Å., Arman, M., Davidson, L., Sundfør, B. & Karlsson, B. (2013). “we are all fellow human beings”: mental health workers’ perspectives of being in relationships with clients in community-based mental health services. Issues in Mental Health Nursing, 34(12), 883–891.

Helsedirektoratet. (2014). Sammen om mestring. Veileder i lokalt psykisk helsearbeid og rusarbeid for voksne. Et verktøy for kommuner og spesialisthelsetjenesten. Oslo: Helsedirektoratet.

Johansen, A. (2018). Erfaring gir bedre behandling! I B. Karlsson & M. Borg (Red.), Perspektiver på psykisk helse og rusarbeid (s. 85–96). Bergen: Fagbokforlaget.

Kristiansen, K. (2009). Forsking og medforksing. I K. Kristiansen & M. Borg (Red.), Medforskning : å forske sammen for kunnskap om psykisk helse (s. 17–28). Oslo: Universitetsforl.

KS recovery læringsnettverk (2017). Verdigrunnlag for rus- og psykisk helsearbeid i Rogaland og Sunnhordland. Hentet fra https://www.fylkesmannen.no/contentassets/837d8f4f3ba54e7e953e7217c2d2047e/verdigrunnlag-a5-hefte.pdf

Leamy, M., Bird, V., Le Boutillier, C., Williams, J. & Slade, M. (2011). Conceptual framework for personal recovery in mental health: systematic review and narrative synthesis. The British Journal of Psychiatry, 199(6), 445–452.

Manley, K. & McCormack, B. (2003). Practice development: purpose, methodology, facilitation and evaluation. Nursing in critical care, 8(1), 22–29.

McGregor, J., Repper, J. & Brown, H. (2014). “The college is so different from anything I have done”. A study of the characteristics of Nottingham Recovery College. The Journal of Mental Health Training, Education and Practice, 9(1), 3–15.

Meddings, S., McGregor, J., Roeg, W. & Shepherd, G. (2015). Recovery colleges: quality and outcomes. Mental Health and Social Inclusion, 19(4), 212–221.

Perkins, R., Repper, J., Rinaldi, M. & Brown, H. (2012). Recovery colleges. Implementing recovery through organisational change. London: Centre for Mental Health.

Perkins, R. & Slade, M. (2012). Recovery in England: transforming statutory services? International Review of Psychiatry, 24(1), 29–39.

Rogers, C. (1971). Carl Rogers Describes His Way of Facilitating Encounter Groups. The American Journal of Nursing, 71(2), 275–279. DOI: https://doi.org/10.2307/3421801

Sandnes Kommune (2017). Modig. Plan for psykisk helsearbeid 2017–2022. Vedtatt i bystyret 16.06.17. Hentet fra https://www.sandnes.kommune.no/globalassets/helsesosial/planer/plan-for-psykisk-helsearbeid-2017--2022.pdf

Shepherd, G., Boardman, J., Rinaldi, M. & Roberts, G. (2014). Supporting recovery in mental health services: Quality and outcomes. London: Implementing Recovery Through Organisational Change.

Skatvedt, A. (2017). The importance of “empty gestures” in recovery: Being human together. Symbolic Interaction, 40(3), 396–413.

Skårderud, F. & Sommerfeldt, B. (2013). Miljøterapiboken. Oslo: Gyldendal.

Slade, M. (2017). 100 råd som fremmer recovery – en veiledning for psykisk helsepersonell. 2. utgave, oversatt av R.K. Karlsen, I. Wormdahl og L.B. Ødegaard. Trondheim: Nasjonalt kompetansesenter for psykisk helsearbeid (NAPHA).

Solem, A. & Hermundsgård, M. (2015). Fasilitering. Oslo: Gyldendal.

Thomassen, M. (2006). Vitenskap, kunnskap og praksis: innføring i vitenskapsfilosofi for helse- og sosialfag. Oslo: Gyldendal akademisk.

Topor, A. (2014). En annen profesjonalitet. I M. Borg & A. Topor (Red.), Virksomme relasjoner (s. 54–79). Oslo: Kommuneforlaget.

Topor, A., Bøe, T.D. & Larsen, I.B. (2018). Small things, micro-affirmations and helpful professionals everyday recovery-orientated practices according to persons with mental health problems. Community Mental Health Journal, 54(8), 1212–1220.

Vaismoradi, M., Jones, J., Turunen, H. & Snelgrove, S. (2016). Theme development in qualitative content analysis and thematic analysis. Journal of Nursing Education and Practice, 6(5), 100–110.

Vayshenker, B., Mulay, A.L., Gonzales, L., West, M.L., Brown, I. & Yanos, P.T. (2016). Participation in peer support services and outcomes related to recovery. Psychiatric Rehabilitation Journal, 39(3), 274.

Veseth, M. (2019). Et godt liv. Publisert 12.07.19 https://psykologisk.no/2019/07/et-godt-liv/

Zabel, E., Donegan, G., Lawrence, K. & French, P. (2016). Exploring the impact of the recovery academy: a qualitative study of recovery college experiences. The Journal of Mental Health Training, Education and Practice, 11(3), 162–171.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon