Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Erfaringsmedarbeidere som aktører i utdanning av psykisk helsearbeidere

Service users as participants in education of mental health workers
Helse Fonna Stord DPS, erfaringskonsulent

f. 1965

Erfaringskonsulent Helse Fonna Stord DPS. Bachelor med fordypning Samfunnsfag, Høgskolen Stord/Haugesund. Videreutdanning i samarbeidsbasert forskning i psykisk helsearbeid og rus, USN. Videreutdanning i Tverrprofesjonell Samhandling i psykisk helse. Tverrfaglig videreutdanning i psykisk helsearbeid (2 av 4 moduler)

Høgskulen på Vestlandet

f. 1966

Høgskolelektor, Gestaltterapeut MNGF, Høgskulen på Vestlandet, fakultet for helse- og sosialvitskap, Campus Stord. Utdanning: Hovedfag i psykologi fra NTNU, Gestaltterapi fra Norsk Gestaltinstitutt Høyskole

Høgskulen på Vestlandet

f. 1966

Professor, Høgskulen på Vestlandet, fakultet for helse- og sosialvitskap, Campus Stord. Sosialantropolog, Phd. fra psykologisk fakultet UiB

VID vitenskapelig høgskole

f. 1953

Høgskolelektor, VID vitenskapelig høgskole. Master i samfunnsarbeid fra HIB

Brukerkunnskap er sentralt i utdanning av psykisk helsearbeidere. Artikkelen presenterer funn fra et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt hvor erfaringsmedarbeidere har vært deltagere i refleksjonsgrupper med studenter på tverrfaglig videreutdanning i psykisk helsearbeid. Hensikten var å utforske på hvilken måte erfaringsmedarbeiderne bidro til studentenes læring knyttet til brukerkunnskap, samt hvilket utbytte erfaringsmedarbeiderne hadde av å delta i refleksjonsgruppene. Funnene viste at erfaringsmedarbeiderne kunne utfordre studentenes kunnskapsgrunnlag i psykisk helsearbeid hvis erfaringene ble formidlet på en troverdig og nyansert måte. Videre fant vi at deltagelse i refleksjonsgruppene bidro til refleksjon omkring egen rolle hos erfaringsmedarbeiderne og økt selvinnsikt knyttet til egen personlig historie.

Nøkkelord: erfaringsmedarbeidere, brukerkunnskap, brukerinvolvering, utdanning, refleksjonsgrupper

User knowledge is important in education of mental health workers. This article presents a pedagogical action research project where service users have participated in reflection groups with students of interdisciplinary post-graduate education in mental health care. The purpose was to explore how the service users contributed to students’ learning regarding user knowledge, and also what the service users gained from co-reflecting with the students. The findings show that the service users challenged the students’ knowledge, if their user experiences were presented in a nuanced way. The service users, further, developed new perspectives of their roles, and deeper insight into their own personal history.

Keywords: service users, service user knowledge, service user involvement, education, reflection groups

Innledning

I utdanning av psykisk helsearbeidere er brukermedvirkning og brukerkunnskap sentrale tema. Sosial- og helsedirektoratet (2006) påpeker i Plan for brukermedvirkning i psykisk helse at: «Brukermedvirkning inngår i all utdanning og opplæring av fagpersoner», og det er presisert at dette gjelder alle utdanningsnivå. Det er imidlertid opp til hvert utdanningssted hvordan de legger til rette for studentenes læring knyttet til brukerkunnskap i teoretiske og kliniske studier. Brukerkunnskap blir av Westerlund (2012) definert som: «Den erfaringsbaserte kunnskapen en person har om sitt eget liv, lidelse og bruk av tjenester». Ifølge denne definisjonen er dette unik kunnskap som bare den som er eller har vært bruker besitter. Noen vil hevde at også pårørende og fagfolk kan inneha brukerkunnskap, men ut fra definisjonen til Westerlund er ikke disse inkludert. Nasjonalt temanettverk for brukerkunnskap peker på ulike perspektiver på brukerkunnskap: Det første perspektivet er den individuelle erfaringen med å ha en psykisk lidelse og opplevelse av helsetjenesten. Det andre perspektivet omfatter i tillegg hvordan det er å leve med en psykisk lidelse i hverdagen. Det tredje perspektivet er forståelsen av seg selv på bakgrunn av egne livserfaringer. Et fjerde perspektiv på brukerkunnskap er knyttet til deltagelse på arenaer og i samarbeid med praktikere og forskere i den hensikt å endre og dokumentere ny praksis. Brukernes kunnskap etterspørres gjennom rollen som endringsagenter i samarbeid med praktikere og forskere (NAPHA, 2013).

Bakgrunn for prosjektet

Tverrfaglig videreutdanning i psykisk helsearbeid på Høgskulen på Vestlandet, i nærregion Stord/Haugesund, har i alle år vektlagt brukerperspektiv og brukerkunnskap i undervisningen. Gjennom årene har ulike pedagogiske grep vært gjort for å gi studentene dypere forståelse for brukerkunnskap og brukermedvirkning på ulike nivåer. Denne artikkelen er skrevet med utgangspunkt i et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt som ble kalt: «Erfaringsmedarbeidere som aktører i utdanning av psykiske helsearbeidere». I hovedsak gikk prosjektet ut på at vi ville fremme brukerkunnskapen i veiledning av studentene i kliniske studier. Vi opprettet refleksjonsgrupper bestående av fem til sju studenter, to erfaringsmedarbeidere og en veileder. Vi valgte benevnelsen refleksjonsgrupper, fordi vi ønsket at gruppene skulle reflektere fritt rundt faglige tema eller case fra studentenes arbeidssted. Videreutdanningen er en toårig deltidsutdanning som er samlingsbasert, og refleksjonsgruppene inngikk i hver samlingsuke, i alt 12 samlinger. Vi la vekt på å sette sammen grupper bestående av studenter med ulik profesjonsbakgrunn og yrkeserfaring fra ulike deler av den psykiske helsetjenesten. Vi kontaktet et lavterskel dagsenter innen psykisk helse og et lærings- og mestringssenter, og rekrutterte erfaringsmedarbeidere derfra i samråd med ledelsen. Vi kontaktet også brukerrådsrepresentanter i ulike fora i regionen, og fikk deltagere i prosjektet også på den måten. Høyskolen inngikk arbeidskontrakt med erfaringsmedarbeiderne, og de fikk timelønn for deltagelse både i refleksjonsgruppene og evalueringssamlingene. Erfaringsmedarbeiderne ble informert om taushetsplikten i gruppene i forkant, og dette ble igjen presisert på første møte i refleksjonsgruppene. Studentene ble også bedt om å anonymisere praksiserfaringer som de delte i gruppen.

Vi har foretatt evalueringer underveis i hele prosjektperioden. Studentene fikk muligheten til å gi skriftlig evaluering etter hvert refleksjonsgruppemøte. Hvert semester hadde vi også evalueringssamlinger med erfaringsmedarbeiderne og veilederne ledet av førsteforfatter. Studentenes tilbakemeldinger og evalueringssamlingene har vært ledd i en kontinuerlig forbedring av refleksjonsgruppene. I tillegg har vi foretatt fokusgruppeintervju med studenter og erfaringsmedarbeidere i etterkant av prosjektet. Siktemålet med prosjektet var i utgangspunktet å belyse hvordan erfaringsmedarbeiderne bidro med sin erfaringsbaserte kunnskap til å fremme læringsutbytte hos studentene knyttet til brukerkunnskap. Underveis i prosjektet ble også læring hos erfaringsmedarbeiderne utforsket.

Teoretisk bakteppe

Refleksjon er en velkjent læringsmetode i høyere utdanning. Det er mange forståelser av refleksjon, og en forståelse er Kari Søndenås begrep «kraftfull refleksjon» (Søndenå, 2004). Hun mener at refleksjon, med røtter i filosofien («re» – tilbake, «flectio» – vending, bøying) handler om å se tilbake på tidligere tenkte tanker, heller enn den praktiske handlingen. Hun er kritisk til det ensidige fokuset på aktivitet i profesjonssammenhenger, og mener at klargjøring av tenkningen bak handlingen har større kraft. Utgangspunktet for refleksjon er erfaringer som på en eller annen måte gjør oss urolige, noe som vekker et ubehag og setter i gang tankeprosesser og følelser. Når denne uroen blir gjenstand for refleksjon i en gruppe, trenger den å bli både anerkjent og utfordret. Hvis uroen bare blir anerkjent og ikke utfordret kan refleksjonen fort bli kraftløs. Bare fokus på anerkjennelse bekrefter det bestående uten å føre til nye måter å tenke på. Og hvis uroen blir utfordret i for stor grad er det en fare for at vi kan stenge av for nye tenkemåter. Utfordring av uroen krever altså en hårfin balansegang mellom anerkjennelse og utfordring.

Ifølge Søndenå (2004) er kraftfull refleksjon avhengig av stadige besøk i andres tenkemåter og verdensbilder. Møte med «annerledeshet» kan være den uroen som gjør refleksjonen kraftfull. Hun er inspirert av filosofen Hannah Arendt som snakker om evnen til «going visiting». Arendt (1993) beskriver «going visiting» som der en lytter oppmerksomt til andres synspunkter og fortellinger for å forstå deres oppfatning av verden. Videre forståelse for hvordan andre kan oppfatte ditt syn og perspektiver. Arendt mener at dette kan åpne opp for at egne tanker, meninger og forståelsesrammer utfordres av andres perspektiv. Refleksjon er i et slikt perspektiv i stor grad en relasjonell dialogisk prosess, og ikke bare en individuell kognitiv prosess.

Tidligere forskning på brukerinvolvering i utdanning

Økt fokus på brukermedvirkning og brukerkunnskap har ført til at det i høyere utdanning er vanlig praksis å involvere brukere i helse- og sosialfaglige utdanninger på ulike nivå (Happel et al., 2013; Higgins et al., 2011). I hvilken grad, og på hvilken måte brukerne blir involvert i utdanningene varierer. De mest vanlige former for brukerinvolvering i utdanning er blant annet deltagelse i referansegrupper, produksjon av læringsmateriell, samt undervisning av studenter (Happell et al., 2013; McAndrew & Samociuk, 2003; Repper & Breeze, 2007). Internasjonale studier på brukerinvolvering i høyere utdanning viser at under halvparten av skolene har brukerinvolvering i en eller annen form (Happell et al., 2013). I Norge er det ikke publisert så mange studier av brukerinvolvering i høyere utdanning. Et eksempel er et samarbeidsprosjekt mellom Universitetet i Agder og Klinikk for psykisk helse hvor brukere har vært deltagere i grupper sammen med studenter, lærere og klinikere. Denne samhandlingsarenaen har bidratt til dialogbasert kunnskapsutvikling i utdanningen av psykisk helsearbeidere (Ulland, Ulland & Hillesund, 2014). Et annet eksempel er bruk av erfaringsveiledere i praksisgrupper med sosionomstudenter på bachelornivå. Studentene erfarte at de blant annet ble utfordret av erfaringsveilederne når det gjaldt egne fordommer, holdninger og verdier i møte med brukere (Kvammen, 2014). I en annen studie var personer med brukererfaring deltagere i et valgemne i utdanningen sammen med bachelorstudenter i sosialt arbeid, barnevern og vernepleie. De fant blant annet at brukerne bidro til økt bevissthet om hjelper-brukerrollen, undertrykkelsesmekanismer og verdisyn hos studentene (Altmann & Hasvold, 2015).

Internasjonale studier på brukerinvolvering i utdanning viser at studenter innen psykisk helse oppfatter brukerkunnskap som et sentralt læringselement i utdanning. Det studentene særlig framhever som læringsutbytte er knyttet til innsikt i brukerperspektivet, forståelse for det å leve med psykiske problemer (Happell et al., 2013; Repper & Breeze, 2007), innsikt i hvordan innleggelse og behandling oppleves, samt hvordan psykiske helsetjenester kan forbedres (Happell et al., 2013; Khoo, McVicar & Brandon, 2004). Det finnes også forskning som viser at studentene kan være skeptisk til brukerinvolvering i utdanning. Begrunnelsen for denne skepsisen var at studentene opplevde at brukerne fokuserte mer på sin egen agenda, enn studentenes behov (Babu, Law-Win, Adlam & Banks, 2008; Happell et al., 2013). I en studie med legestudenter innen spesialisering i psykiatri mente 84 % at brukerinvolvering ville gjøre dem til bedre psykiatere, samtidig som 38 % var skeptisk til om brukernes syn er representative, og om «over-empowerment» av brukerne kan føre til manglende tiltro til og svekkelse av klinikerens autoritet (Babu et al., 2008).

Happell et al. (2013) peker på betydningen av at både brukere og studenter trenger å forberedes på læringsaktiviteter hvor brukere deltar. Forberedelse kan være med på å øke det potensielle læringsutbyttet for studentene. Brukere som ikke er kjent med høyere utdanning trenger å bli forberedt på hva som forventes av dem, for eksempel tips til hvordan deres bidrag kan stimulere til læring hos studentene. Mens studentene trenger å bli forberedt på at brukere kan være kritiske i forhold til hjelpeapparatet og tidligere erfaringer med helsepersonell. Å forberede studentene på kritikk kan forhindre at de går i forsvar, og heller engasjerer seg i brukers opplevelse (Happell et al., 2013). Det er ifølge McAllister og Walsh (2004) ønskelig at studentene utvikler aksept, toleranse og lydhørhet for kritikk fra brukere som et uttrykk for deres levde erfaring. Ifølge Webber og Robinson (2012) skal brukerinvolvering i sosialfaglige utdanninger ikke bare gi ekstra læringsutbytte for studentene, men også bidra til myndiggjøring av brukerne.

Så langt er det forsket mest på studentenes erfaring med brukerinvolvering i utdanning, mens både studenters og erfaringsmedarbeideres erfaring er derimot lite utforsket. Hensikten med denne studien er to-delt: På den ene siden ønsker vi å belyse på hvilken måte erfaringsmedarbeiderne bidrar til refleksjon hos studentene over deres kunnskapsgrunnlag i psykisk helsearbeid. I tillegg ønsker vi å belyse hvordan deltagelse i refleksjonsgruppene bidrar til refleksjon hos erfaringsmedarbeiderne over deres rolle og personlige historie.

Metode

Det empiriske materialet i denne artikkelen baserer seg på en evaluering gjort som en del av et pedagogisk aksjonsforskningsprosjekt. Prosjektet omhandler studenters og erfaringsmedarbeideres læring i forbindelse med deltagelse i refleksjonsgrupper på tverrfaglig videreutdanning i psykisk helsearbeid. Aksjonsforskning er forskning for og med praksis der prosjektdeltakere representerer ulike grupper som bidrar aktivt inn til samproduksjonen av kunnskap for endring av praksis (Heron & Reason, 2006; Hummelvoll, 2010). Vi har benyttet ulike metoder som tidligere beskrevet i prosjektet, men i denne artikkelen bygger vi på den kunnskapen som fremkom gjennom bruk av fokusgruppeintervju.

Det ble foretatt i alt tre fokusgruppeintervju av tredjeforfatter og sisteforfatter med til sammen 12 deltakere, herav syv studenter og fem erfaringsmedarbeidere. I to av fokusgruppeintervjuene var det kun erfaringsmedarbeidere som ble intervjuet, og i det tredje kun studenter. Vi valgte å intervjue studentene og erfaringsmedarbeiderne atskilt med den begrunnelse at de kunne uttale seg friere om sin erfaring med refleksjonsgruppene. Studentene og erfaringsmedarbeiderne kunne dessuten ha vesentlig ulike erfaringer med hensyn til de ulike rollene de hadde og hvilket utbytte de satt igjen med. Intervjuene ble tatt opp på lydbånd og hadde en varighet på ca. en time hver, og ble transkribert av sisteforfatter.

Forskningsetikk

Alle studenter, erfaringsmedarbeidere og veiledere fikk informasjon om prosjektet på e-post og tilbud om å delta i fokusgruppeintervjuene. Skjema vedrørende informert samtykke ble sendt ut sammen med informasjon om studien, og de som ønsket å delta ble bedt om å returnere skjema til prosjektleder innen en gitt frist. Norsk senter for forskningsdata (NSD) ble kontaktet i forkant av prosjektet, men ifølge dem var ikke prosjektet meldepliktig.

Analyse

Vi har i dette pedagogiske aksjonsforskningsprosjektet (Heron & Reason, 2006) brukt en samproduserende kreativ hermeneutisk analysemetode forankret i kritisk teori (Titchen & Horsfall, 2011). Prosjektdeltakere fra lærer-, forsker- og erfaringsmedarbeidersiden har bidratt inn i analyseprosessen. Hensikten med å benytte en samproduserende kreativ hermeneutisk analysemetode var todelt. For det første ville en slik analyseprosess kunne bidra til å få frem nyansene i analysene, der personer med ulik erfaringsbakgrunn var representert. For det andre ville en slik analyseprosess kunne få frem den før-refleksive kunnskapen hos fortolkerne (Titchen & Horsfall, 2011). Bruk av kreative metoder i analysearbeid kan bidra til å få fortolkerne til å se og reflektere over ideer og sammenhenger i det empiriske materialet når flere fortolkere med ulik erfaringsbakgrunn fortolker samtidig og sammen (ibid.). I vårt tilfelle deltok en erfaringsmedarbeider, to høyskolelektorer og en forsker. Den induktive kreative analysen ble utført i fire trinn av alle artikkelforfatterne. Det første trinnet ble innledet med gjennomlesing av fokusgruppeintervjuene hver for oss «på jakt etter» analysetråder (Widerberg, 2001), noe som dannet grunnlaget for den kreative samproduksjonen. Det andre trinnet besto av nedtegnelse av sentrale overordnete tematikker i fellesskap, basert på de individuelle nedtegnelsene. Det tredje trinnet bestod av nedtegnelse av de viktigste tematikker og forbindelsene mellom dem. Tematikker og sammenhengene mellom dem kom fram gjennom bruk av billedkort og opptegninger for å vise hvilke assosiasjoner gjennomlesingen vekket hos fortolkerne (jf. Titchen & Horsfall, 2011). I det fjerde trinnet fremstod det et samlet bilde av de viktigste tematikker og forbindelseslinjer, som igjen dannet grunnlag for inndeling av overordnete tematikker. Disse overordnete tematikker var refleksjon, perspektiv, roller og makt, som ble bundet sammen med begrepet bevegelse.

Følgende forskningsspørsmål guidet analysen:

  1. På hvilken måte bidrar erfaringsmedarbeidere til refleksjon hos studentenes kunnskapsgrunnlag i psykisk helsearbeid?

  2. Hvordan bidrar refleksjonsgruppene til refleksjon hos erfaringsmedarbeiderne i forhold til egen rolle og personlig historie?

Funn

Refleksjon og perspektiv i bevegelse?

De fleste studentene hadde ikke tidligere erfaring med veilednings- eller refleksjonsgrupper med erfaringsmedarbeidere som deltagere. Til tross for dette var alle studentene vi intervjuet i utgangspunktet positive til at det skulle være erfaringsmedarbeidere med i refleksjonsgruppene. Læringsutbyttet de satt igjen med i etterkant av refleksjonsgruppene varierte noe, selv om de fleste hadde en positiv erfaring. De studentene som hadde positiv erfaring, mente at erfaringsmedarbeiderne var sentrale for deres læringsutbyttet: «[…] utbyttet hadde ikke på noen måte vært det samme dersom de ikke hadde vært der. Så de var helt sentrale på en positiv måte.»

De faglige temaene som ble tatt opp i refleksjonsgruppene var ifølge studentene i tråd med det de drøftet i personalgruppen til daglig, men at det var: «[…] helt uvurderlig å ha brukerrepresentantene som sier noe om hvordan ting oppleves.»

Et eksempel var tema knyttet til bruk av tvang som gikk igjen i gruppene. Å reflektere rundt tvang sammen med erfaringsmedarbeiderne ga studentene ytterligere forståelse for brukerperspektivet. En student sa: «Vi har hatt om tvang og det der med å problematisere makt, og å kunne gi beskjed fra brukerperspektivet. Vi har diskutert det fra alle sine sider, og det har vært veldig bra.»

En annen student fortalte også at hun gjennom å dele et case i refleksjonsgruppen, fikk mer forståelse for brukerperspektivet:

Jeg har tatt opp case […] på vegne av arbeidsplassen og gitt tilbakemelding etter at jeg har vært på refleksjonsgruppene som har løst litt for vår del. Spesielt dette med å komme tilbake etter en innleggelse til kommunen […] å sitte på en institusjon og så grue seg til å komme tilbake igjen.

Studentene fremhevet dessuten hvordan erfaringsmedarbeiderne kunne stimulere til refleksjon omkring verdigrunnlag. En student sa det slik: «Vi har lært mye av de med brukererfaring og de har snakket på en helt annen måte enn jeg, spesielt dette med menneskerettigheter har de inne på en helt annen måte enn det jeg til daglig tenker over.»

Det fåtall av studenter som mente at de ikke hadde fått noe særlig læringsutbytte knyttet til brukerkunnskap, begrunnet dette med at erfaringsmedarbeiderne i deres grupper enten var for passive eller for kritiske. Særlig problematisk var det for de studentene som oppfattet erfaringsmedarbeiderne som ensidig negative. En student erfarte at deling av egen historie fra erfaringsmedarbeidernes side var unyansert, og at de ble oppfattet som fastlåst i sine tidligere erfaringer:

Jeg synes at erfaringsmedarbeiderne hadde liksom inntatt en holdning, de var kjempemisfornøyd med psykiatrien og det ble altfor unyansert når omtrent alt blir omtalt som overgrep og maktmisbruk … alt blir presentert som om ingenting hadde fungert. På direkte spørsmål om hva, hvilke småting, som var bra underveis? Ingenting! Da klarer ikke jeg å ta det seriøst.

Erfaringsmedarbeiderne beskrev på sin side hvordan de fikk studentene til å reflektere over deres kunnskapsgrunnlag. En erfaringsmedarbeider fortalte at han fikk studentene til å reflektere over hvordan det kan oppleves å ha en psykisk lidelse: «Jeg har fått tilbakemeldinger på: Ojsann, sånn har vi ikke tenkt!»

Flere av erfaringsmedarbeiderne fortalte også om hvordan de gjennom å dele sin erfaringskunnskap fikk beveget studentene til å tenke i noen nye baner. En erfaringsmedarbeider sa: «Faktisk er det mange som har takket meg for det at jeg har snudd litt på hva de har ment …»

En annen erfaringsmedarbeider trakk fram hvordan det som ble formidlet av henne ble en oppvekker for studentene:

Jeg ga de nok en del aha-opplevelser, tror jeg, på hvordan det kan være, på godt og vondt. Det var liksom litt godt når jeg tok kanskje noen av de mest hårreisende respektløse episodene og på en måte se hvor sjokkerte de ble. Det syns jeg er positivt, at de reagerte liksom litt sånn ååååååhhhhhhhh, går det virkelig an å handle på den måten. Det som kan gjøres mot alvorlig psykisk syke mennesker som er liksom litt utenom rettsikkerheten på et vis.

En erfaringsmedarbeider erfarte også at hun kunne bevege studentene til å se nye muligheter i fastlåste situasjoner i praksis: «Spennende med de stundene […] hvor en ser det fra en annen vinkel, eller ja, at en ikke går i et spor på en måte […] En får nye ideer og nye måter å løse ting på.»

I intervjuene med erfaringsmedarbeiderne kom det fram at de også fikk mer forståelse for studentene, en av dem sa: «[…] du ser at dette er mennesker med empati, og gode folk.»

En annen erfaringsmedarbeider kom i intervjuet inn på at han var imponert over den dedikasjonen studentene hadde i jobben:

[…] det var veldig mange gode opplevelser av at de virkelig brydde seg om brukeren, at de virkelig lette etter muligheter, så jeg var av og til litt rørt av hvordan de hentet fram ressursene i seg selv for å gjøre det bedre …

Erfaringsmedarbeiderne kunne også fortelle om at studentene «lettet på sløret» og var åpen om sin usikkerhet knyttet til faglige vurderinger i praksis, en sa det slik: «[…] studentene har situasjoner som de går hjem med fra jobbdager, så de tenker at det er lite tilfredsstillende, de er usikre på om de har tatt rett valg, eller om det er noe de kunne gjort bedre.»

Roller og makt i bevegelse?

I forkant av refleksjonsgruppene ble det gitt informasjon til både veiledere, studenter og erfaringsmedarbeidere om hensikten med gruppene og hvilken rolle de hadde i gruppen. I ettertid viste det seg er at enkelte av erfaringsmedarbeiderne var usikre på hva som var forventet av dem. En sa det slik:

Jeg hadde fått lite informasjon, så i og for seg hadde jeg ingen forventninger. Jeg forstod jeg måtte dele litt av meg selv, det forstod jeg, mine erfaringer, men forventningene var ganske vage. Jeg forstod ikke helt hva det gikk ut på, når man ikke hadde vært med før, så jeg hadde regelrett ingen forventinger.

Andre erfaringsmedarbeidere opplevde det ikke like problematisk at forventingene var vage på forhånd, en av dem uttalte: «Jeg har lettere for å dele av meg selv dersom jeg tar det litt på sparket […] Så jeg tror det faktisk hjalp meg at jeg ikke hadde så mye informasjon på forhånd.»

I etterkant uttrykte samtlige erfaringsmedarbeidere at de hadde personlig utbytte av å være med i refleksjonsgruppene. En av dem fortalte om hvordan det som ble diskutert i refleksjonsgruppene stimulerte til selvrefleksjon:

[…] det gir veldig mye tilbake til deg selv og du får mye selvinnsikt […] når du reflekterer. Da ser du mye i din egen situasjon og det som du selv har gått gjennom. Du ser det litt på en annen måte, og får litt mer perspektiv på det du har gått igjennom selv og.

En annen erfaringsmedarbeider opplevde at refleksjonen i gruppene ga en slags hjelp til selvhjelp: «Jeg har mange ganger gått hjem og så, ååhh sånn ja … det er ikke bare studentene som får hjelp, men vi får også hjelp til å se situasjonene som vi av og til kommer opp i greiere.»

Det kom også fram i intervjuene med studentene hvordan de så på erfaringsmedarbeiderrollen og bruk av egen historie relatert til en type klinisk blikk, en student sa:

Brukerrepresentanten i den gruppen som jeg var i nå det siste året har vært veldig god og har vært tydelig på at dette har vært en prosess for henne og hun har snakket litt om det å få selvinnsikt selv. Jeg tror kanskje litt at det handler om hvor brukerrepresentantene er i sin prosess og hvor avklart de er selv i forhold til den egenutvikling som de har vært i og er i.

Noen av erfaringsmedarbeiderne hadde lite eller ingen erfaring i rollen som brukerrepresentant, og kunne kjenne på usikkerhet i møte med studentene i begynnelsen, men at dette endret seg etter hvert: «Jeg var uansett litt redd og litt usikker da jeg kom inn i det … jeg følte meg litt underdanig her …, men det løste seg opp.»

Flere av erfaringsmedarbeiderne hadde positive erfaringer med gruppeprosessen. De beskrev blant annet at det raskt oppsto tillit mellom dem og studentene. En sa det slik: «Jeg følte at det var veldig god tone med studentene kjempefort. Jeg følte de ble på en måte trygg på oss ganske fort og at de turte å være seg selv.»

De kunne også kjenne på åpenhet og respekt i gruppene, en erfaringsmedarbeider sa: «I de to gruppene som jeg var med i da, […] så var det en veldig åpenhet, det var en veldig respekt altså, alle deltagerne imellom.»

En annen erfaringsmedarbeider kjente på likeverdighet i møte med studentene: «[…] jeg har følt meg veldig godt tilpass, og jeg har ikke følt meg mindreverdig i det hele tatt …»

De mer erfarne erfaringsmedarbeiderne var tryggere i rollen fra starten av, og var bevisst på at erfaringsmedarbeiderrollen var en mulighet til å påvirke studentene. De kunne fortelle om at de hadde en forventning om å endre studentenes holdninger: «Det er en del gamle holdninger som er sunt å sette spørsmålstegn med.»

En annen erfaringsmedarbeider forteller også om hvordan han utfordret studentenes holdninger:

I starten av må jeg si at jeg var i voldsom klinsj, i alle fall med en av dem. (Ler), ja, og en av tingene som jeg har prøvd å få gjennom disse årene, er dette med holdninger overfor brukere og pasienter.

Han var bevisst på at han kunne «såre profesjonelle sjeler», og at han måtte trå varsomt:

[…] jeg sa jo unnskyld etterpå selvfølgelig, men hun (studenten) ville ikke ha noen unnskyldning, så hun spanderte kaffe istedenfor … Så det har jeg lært at en skal være forsiktig med harde uttalelser når en sitter og er brukermedvirker og at en skal ikke slå for hardt ned på det, men hun er veldig takknemlig. Til og med i dag så snakker hun med meg og syns det var kjempefint at jeg tok opp det der.

Studentene kunne også reflektere i intervjuene rundt det å bli utsatt for «tøffe» episoder fra erfaringsmedarbeiderne. I de gruppene hvor erfaringsmedarbeiderne ble oppfattet som ensidig negative oppsto det en maktubalanse mellom studentene og erfaringsmedarbeiderne. En student beskrev dette som at erfaringsmedarbeiderne inntok en ekspertrolle overfor dem:

De inntok en annen ekspertholdning. De har jo sin kompetanse som bare de har, men at den var mer gyldig enn andre ting på en måte. Og vi hadde det jo oppe underveis på en måte, altså, det var noe som ble adressert uten å endre seg.

Diskusjon

Våre analyser viste at refleksjonsgruppene kunne bidra til å utvide studentenes refleksjon vedrørende deres erfaringer i klinisk praksis, særlig relatert til refleksjon over hva slags kunnskapsgrunnlag og verdier som kan knytte seg til utøvelse av psykisk helsearbeid. I de gruppene som var preget av tillit og åpenhet ble studentenes refleksjon knyttet til kunnskapsgrunnlag satt i bevegelse av erfaringsmedarbeidernes innspill. Erfaringsmedarbeidere kunne bevisst gå inn for å sjokkere studentene med sine historier. Studentene lot seg bevege av historiene dersom de ikke ble fremstilt for negativt og stereotypt, men snarere som troverdige. Når brukererfaringene ble oppfattet som troverdige av studentene, bidro brukerkunnskapen til refleksjon og læring hos studentene. Erfaringsmedarbeidernes innspill kunne dermed oppfattes som det Søndenå (2004) kaller «annerledeshet» som kan gjøre refleksjonen mer kraftfull.

I de fåtall av refleksjonsgruppene hvor det oppsto mistillit og mistro mellom erfaringsmedarbeiderne og studentene, bidro ikke erfaringsmedarbeidernes innspill til forventet refleksjon over studentenes kunnskapsgrunnlag. Snarere fremhevet studentene at læringsutbyttet knyttet til brukerkunnskap som magert. Erfaringsmedarbeiderne kunne bli oppfattet som «fastlåst» i sine dårlige tidligere erfaringer, noe som var til hinder for åpen refleksjon i gruppen. Det samme skjedde når erfaringsmedarbeiderne inntok en «ekspertholdning», som innebar at deres erfaring ble oppfattet å være mer gyldig enn studentenes. «Ekspertholdning» og «fastlåsthet» i negative erfaringer hos erfaringsmedarbeiderne skapte maktubalanse i relasjonene mellom studentene og erfaringsmedarbeiderne, og gjensidig utforskning av hverandres perspektiv uteble. Studentene utviste på bakgrunn av dette en skepsis til om erfaringsmedarbeidernes perspektiv var representative, i betydning hva Babu et al. (2008) kaller «over-empowerment» av brukerne. «Over-empowerment» slik dette ble oppfattet av studentene, kan forståes i lys av mangelfull rolleforståelse og uklare forventninger til erfaringsmedarbeiderrollen. I vår studie kom det fram at enkelte av erfaringsmedarbeiderne var usikre på sin rolle i gruppene, og tilpasning til rollen ble beskrevet som en utviklingsprosess av både erfaringsmedarbeidere og studenter. Utrygghet i rollen kan ha gitt seg utslag i passivitet hos enkelte erfaringsmedarbeidere. Uklar forventning til erfaringsmedarbeiderrollen kan også være bakgrunnen for at enkelte erfaringsmedarbeidere inntok «kritikerrollen» i gruppen. Ifølge Happell et al. (2013) er forberedelse av både studenter og brukere et kritisk punkt for å øke studentenes læringsutbytte knyttet til brukerkunnskap. Forberedelse til erfaringsmedarbeiderrollen vil blant annet være knyttet til forståelse for hvordan en kan stimulere til læring hos studentene. Søndenå (2004) er opptatt av balansegangen i refleksjon mellom å bli utfordret og anerkjent. Våre funn tyder på at noen av studentene kan ha kjent på for mye utfordring, og dermed stengte av for erfaringsmedarbeidernes perspektiver.

I en utdanningssammenheng vil fokuset naturlig nok være på studentenes læring, men ifølge Webber og Robinson (2012) skal meningsfull brukerinvolvering i utdanning ikke bare øke studentenes læringsutbytte, men også bidra til myndiggjøring av brukerne. Mange av erfaringsmedarbeiderne i vår studie trakk fram at de satt igjen med en opplevelse av at de ble lyttet til og tatt på alvor av studentene. Erfaringsmedarbeiderne opplevde også at de gjennom sine innspill kunne bidra til at studentene fant nye løsninger i praksis. Dette ble erfart som en mulighet for innflytelse/påvirkning på praksisfeltet. Ut ifra perspektiver på brukerkunnskap (NAPHA, 2013) kan dette tyde på at erfaringsmedarbeiderne gjennom refleksjonsgruppene kan fungere som indirekte endringsagenter i forhold til praksis.

Våre funn viste også at deltagelse i refleksjonsgruppene hadde betydning på et personlig plan for erfaringsmedarbeiderne. Flere beskrev at de fikk mer forståelse for seg selv og egen livshistorie. Tema som ble tatt opp i refleksjonsgruppene skapte refleksjon omkring egne opplevelser, noe som bidro til økt selvinnsikt hos erfaringsmedarbeiderne. Våre funn tyder også på at erfaringsmedarbeiderne i tillegg til økt selvforståelse, ble beveget til å åpne opp for studentenes perspektiv. I grupper som var preget av tillit og åpenhet kunne studentene være åpen omkring sin usikkerhet knyttet til egne faglige vurderinger og handlinger i praksis. Erfaringsmedarbeiderne fikk dermed større innblikk i psykisk helsearbeiderrollen. Den gjensidige åpenheten som oppsto i disse gruppene kan minne om Hannah Arendts begrep «going visiting», som kan åpne opp for at egne tanker og forståelsesrammer utfordres av andres perspektiv. Gjensidig åpenhet synes derfor å være en forutsetning for refleksjon og læring hos både studenter og erfaringsmedarbeidere i refleksjonsgruppene.

Konklusjon

Vår studie viser særlig hvordan erfaringsmedarbeiderne gjennom å dele sine erfaringer kunne utfordre og sette studentenes kunnskapsgrunnlag i bevegelse. I de gruppene som ble preget av tillit og åpenhet, fremmet refleksjonsgruppene læring og refleksjon hos både studentene og erfaringsmedarbeiderne. Den åpne refleksjonen uteble i grupper som var preget av mistro og mistillit mellom studentene og erfaringsmedarbeiderne. Her ble refleksjonen hindret av erfaringsmedarbeidernes fastlåsthet i tidligere negative erfaringer, noe som førte til at studentene også lukket seg for erfaringsmedarbeidernes perspektiv i refleksjonen.

Tilpasning til erfaringsmedarbeiderrollen ble beskrevet som en utviklingsprosess av både erfaringsmedarbeiderne og studentene. Deltagelse i refleksjonsgruppene bidro til myndiggjøring av erfaringsmedarbeiderne, både på det personlige plan og som indirekte endringsagenter i studentenes kliniske praksis.

Arbeidet med forbedring av refleksjonsgruppene har vært i stadig utvikling siden prosjektet startet opp. I evalueringssamlinger med veiledere og erfaringsmedarbeidere har vi særlig jobbet med forventningsavklaring, klargjøring av erfaringsmedarbeiderrollen og hvordan skape refleksjon hos studentene. Refleksjonsgruppene har etter hvert blitt en god læringsarena for studentene, og de evaluerer nå refleksjonsgruppene som noe av det beste med hele utdanningen.

Styrker og svakheter ved studien

Studien har et lite utvalg av studentinformanter. Siden vi la opp til en åpen invitasjon til studentene om å delta i fokusgruppeintervju, kan det være at de som meldte seg hadde sterke meninger både i positiv og negativ retning. Intervju med flere studenter kunne derfor ha fått fram flere nyanser av studentenes læringsutbytte. Det hadde også vært ønskelig med fokusgruppeintervju av veilederne. Studiens styrke er at prosjektet har fått fram erfaringsmedarbeidernes stemme og deres opplevelse av å være deltagere i refleksjonsgrupper i en utdanningssammenheng. I videre forskning ville det være interessant å utforske veileders rolle i refleksjonsgruppene.

Referanser

Altmann, L. & Hasvold, T. (2015). Brukerinvolvering i sosialfaglig utdanning – Hva kan «gap-mending» pedagogikk bidra til? Fontene Forskning, 8(2), 77–89.

Arendt, H. (1993). Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought. New York: Penguin Books.

Babu, K.S, Law-Win, R., Adlam, T. & Banks, V. (2008). Involving service users and carers in psychiatric education: what do trainees think? Psychiatric Bulletin, 32(1), 28–31. DOI: https://doi.org/10.1192/pb.bp.107.015354

Happel, B., Byrne, L., McAllister, M., Lampshire, D., Roper, C., Gaskin, C.J., Martin, G., Wynaden, D., McKenna, B., Lakeman, R., Platina-Phung, C., & Hamer, H. (2013). Consumer involvement in the tertiary-level education of mental health professionals: A systematic review. International Journal of Mental Health Nursing, 23, 3–16. DOI: https://doi.org/10.1111/inm.12021

Heron, J. & Reason, P. (2006). The practice of co-operative inquiry: research ‘with’ rather than ‘on’ people, I P. Reason & H. Bradbury (red.), The Handbook of Action Research. London: Sage Publications, 144–154.

Higgins, A., Maguire, G., Watts, M., Creaner, M., McCann, E., Rani, S., & Alexander, J. (2011). Service user involvement in mental health Practitioner education in Ireland. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 18, 519–525. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2850.2011.01698

Hummelvoll, J.-K. (2010). Flerstegsfokusgruppeintervju – en sentral metode i deltakerbasert og handlingsorientert forskningssamarbeid. Klinisk Sygepleje, 24(3), 4–13

Khoo, R., McVicar, A. & Brandon, D. (2004). Service user involvement in postgraduate mental health education. Does it benefit practice? Journal of Mental Health, 13, 481–492. DOI: https://doi.org/10.1080/09638230400006742

Kvammen, M.F. (2014). Mellom fag og erfaring – møte mellom erfaringsveiledere og sosionomstudenter i praksis. I Støkken, A.M. (red.), Innovasjon og utvikling i sosialt arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

McAllister, M. &Walsh, K. (2004). Different Voices: Reviewing and revising the politics of working with consumers in mental health. International Journal Mental Health Nursing, 13, 22–32. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1447-0349.2004.00305.x

McAndrew, S. & Samociuk, G.A. (2003). Reflecting together: developing a new strategy for continuous user involvement in mental health nurse education. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 10, 616–621. DOI: https://doi.org/10.1046/j.1365-2850.2003.t01-1-00609.x

NAPHA (2013). Brukerkunnskap – i nettverk, forskning og utviklingsarbeid. Rapport nr. 1.

Repper, J. & Breeze, J. (2007). User and carer involvement in the training and education of health professionals: A review of the literature. International Journal of Nursing studies, 44, 511–519. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijnurstu.2006.05.013

Sosial- og helsedirektoratet. (2006). Plan for brukermedvirkning. Mål, anbefalinger og tiltak i Opptrappingsplanen for psykisk helse. 04/2006. IS – 1315.

Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærerutdanninga. Oslo: Abstrakt forlag.

Titchen, A. & Horsfall, D. (2011). Creative research landscapes and gardens. Reviewing options and opportunities, I: Higgs, J., Titchen, A., Horsfall, D. & Bridges, D. (red.), Creative spaces for Qualitative Researching. Living research (s. 35–44). Rotterdam: Sense Publishers.

Ulland, D., Ulland, E. og Hillesund, O.K. (2014) Samhandling om utdanning av psykisk helsearbeidere. Nordisk Sygeplejeforskning, 4(2), 129–141.

Webber, M. & Robinson, K. (2012). The Meaningful Involvement of Service users and Carers in Advanced-Level Post-Qualifying Social Work Education: A Qualitative Study. British Journal of Social Work, 42, 1256–1274. DOI: https://doi.org/10.1093/bjsw/bcr141

Westerlund, H. (2012). MER ENN BARE ORD – Ord og begreper i psykisk helsearbeid. Nasjonalt senter for erfaringskompetanse innen psykisk helse og Nasjonalt kompetansesenter for psykisk helsearbeid (NAPHA).

Widerberg, K. (2001). Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt. Oslo: Universitetsforlaget.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon