«Ingen kan være eksperter på kjærlighet» – om psykisk helsefremmende arbeid i videregående skole

Innledning

Tittelen på artikkelen er hentet fra en repre- sentant for elevene som har deltatt i URO-samtalene: «Det skal ikke være så mye ekspertise i dette. Det er hva vi synes som skal frem. Ingen kan jo være eksperter på kjærlighet.» Uttalelsen kom som kommentar etter at en av lærerne hadde bedt om at de som ledet samtalene brukte mer av sin ekspertise i samtalene med elevene. Slik jeg ser det fanger denne uttalelsen noe helt sentralt i dette tiltaket: Det er elevenes refleksjoner og språk som skal frem. Dette skiller tiltaket fra andre former for forebyggende arbeid som ofte kan ha et mer opplysende, undervisende preg, der ekspertkunnskap står sentralt.

Psykisk helse i skolen

I Regjeringens strategiplan for barn og unges psykisk helse (2003) legges grunnlaget for en bred satsning for bedring av barn og unges psykisk helse. Helsefremmende og forebyggende arbeid står her sentralt. Satsningen Psykisk helse i skolen springer ut fra denne strategiplanen og er et resultat av et samarbeid mellom Barne- og familiedepartementet, Utdanningsdirektoratet, Sosial- og helsedirektoratet og fem ulike organisasjoner: Mental Helse, Rådet for psykisk helse, Stiftel- sen Psykiatrisk Opplysning, Sykehuset Asker og Bærum HF og Voksne for Barn. I dag er 6 ulike forebyggende programmer innlemmet¹ og arbeidet koordineres sentralt av Sekretariat for Psykisk helse i skolen (2007). Pro- grammene retter seg mot elever og mot lærere og helsepersonell knyttet til skolen. De har nå vært i bruk i skoler over hele landet og blir for tiden evaluert av SINTEF. Første evalueringsrapport kom mars 2009 (Andersson et al., 2009) og sluttrapport skal foreligge mars 2010. Også internasjonalt fokuseres det på psykisk helsefremmende arbeid i skolen. Mange land har ulike former for satsninger

rettet mot elever i skolen under utvikling (Weist & Murray, 2007).

URO-programmet i Vest Agder

I Vest Agder har en utviklet et eget psykisk helsefremmende program rettet mot elever og ansatte i videregående skole. Dette har fått navnet URO – et program om ungdom og psykisk helse². Programmet er en lokalt utviklet og foranket praksis og er både initiert og drevet i et samarbeid mellom flere lokale aktører: Avdeling for barn og unges psykisk helse ved Sørlandet sykehus (heretter ABUP), Vest Agder fylkeskommunes folkehelsearbeid, Universitetet i Agder (heretter UiA) og de aktuelle skolene. Programmet har røtter tilbake til 1998 da Vest-Agder råd for folkehelse tok initiativ til å utvikle et forebyggende prosjekt rettet mot videregående skole og inviterte inn ulike aktuelle samarbeidspartnere. Prosjektet bestod da i et kompetansehevings- og veiled- ningsprogram i forhold til ungdom og psykisk helse. Målgruppen var rådgivere, spesialpeda- gogisk personale, PP-tjeneste, skoleledelse, helsesøstre og skoleleger knyttet til ulike videregående skoler. Denne delen av programmet har vært drevet siden da. URO-konferansen ble arrangert for første gang i 2003. Dette er en nasjonal konferanse om ungdom og psykisk helse i spenningsfeltet mellom kultur, pedagogikk og psykisk helse, og har siden blitt en fast del av URO-programmet.³ Innenfor dette programmet utvikles nå URO-klassesamtaler, og det er dette tiltaket jeg utforsker i denne artikkelen.

URO-klassesamtaler

URO-klassesamtaler startet først gang opp høsten 2006. I en pilotperiode tilbys dette til noen utvalgte klasser ved en videregående skole i Vest Agder. Programmet består av 4 temabaserte samlinger i året. Hver samling går over to skole timer og består i en fellessamling for alle klassene med en kulturell/ estetisk introduksjon til dagens tema og deretter samtaler i hver enkelt klasse.

Klassesamtalene er i dag integrert inn i norskfaget ved skolen, og gjennomføres i norsk- timene. Norsklærerne til de aktuelle klassene er med i samtalene og i de halvårlige evalue-rings- og planleggingsmøtene. En ansatt i skolens stab har oppgaven som programkoordinator i skolen og tar seg av nødvendig tilrettelegging innad i skolen. Hun administrerer lokaler og tidspunkt mm., og har nødvendig kommunikasjon med de andre aktørene i prosjektet.

I perioden jeg har vært med som observatør, fra høsten 2007 til våren 2009, har 9 samtaleledere vært involvert. 7 av disse er ansatt ved ABUP og to er ansatt ved UiA. Samtalelederne (heretter forkortet SL) har ulik fagbakgrunn, og de som har deltatt er henholdsvis lege, sykepleier, sosionom, barnevernspeda- gog, teolog og spesialpedagog. I denne perioden har de arbeidet sammen i faste par. Hvert par har fulgt samme klasse.

URO-klassesamtaler – sett med en observatørs øyne

Artikkelen bygger på min pågående studie av URO-klassesamtaler, og gjennomføres som del av min mastergrad i psykisk helsearbeid ved Universitetet i Agder. Studien er godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste. Jeg har blitt engasjert av ledelsen i ABUP for å gjøre denne undersøkelsen. Både elever og lærere har i fellessamlingen blitt informert om min undersøkelse og jeg har der også kort presentert meg selv. Elevene er blitt opplyst om at enhver bruk at det som ble sagt og gjort i samtalene vil bli anonymisert.

Samtalelederne har blitt informert om undersøkelsen i et planleggingsmøte.

I ett og et halvt år har jeg vært observatør i klassesamtalene. Jeg har vært tilstede ved gjennomføringen av 6 samtaler, men har ikke hatt noen aktiv rolle. Jeg har kun sittet bakerst i rommet og observert og notert. Det er samtidig klart at min deltagelse påvirker det som skjer i samtalen. For noen kan det tenkes at en observatørs tilstedeværelse kan gjøre en mer usikker og tilbakeholden i samtalen. På den andre side kan noen kanskje bli motivert til å være mer aktiv og engasjert. En slik påvirkning vil jeg som observatør kunne ha til både elever og de som leder samtalene. Dermed kan en si at mine funn er hentet fra en situasjon som ikke er den samme som når klassesamtalene gjennomføres uten observatør tilstede. Men slik jeg vurderer det er det lite som tyder på at samtalene ble så forstyrret eller påvirket av min tilstedeværelse at mine funn ikke skulle ha gyldighet i forhold til dette tiltaket.

Observasjonene, det jeg har sett og hørt, blir naturlig nok farget av min oppmerksomhet, min hukommelse, og mine subjektive inntrykk. Det jeg formidler er mine utvalg av alt som skjer i klassesamtalene. Når jeg kommer med eksempler fra klassesamtalene har jeg ikke direkte sitater av det som ble sagt, men ut fra mine notater mener jeg likevel å kunne gjengi hva som ble sagt på en måte som ligger innholdsmessig tett opp til det som ble formidlet.

Undersøkelsen er kvalitativ, og siktemålet er å beskrive og analysere tiltaket og det samspill som oppstår. Det er ingen effekt-studie. Dermed ligger det utenfor undersøkelsen og artikkelen å svare på om klassesamtalene faktisk har en helsefremmende eller forebyggende virkning.

Undersøkelsen denne artikkelen bygger på har i sin helhet to kilder til data. Den første er min deltagende observasjon. Den andre er tekster som elever i tiltaket har skrevet om hvordan de har opplevd å være med på klassesamtalene. Disse tekstene er ennå ikke analysert og er ikke med i grunnlaget for denne artikkelen.

URO-klassesamtaler i praksis – en beskrivelse med noen refleksjoner

Jeg har valgt å beskrive samtalene ut fra et fokus på det samtalelederne sier og gjør. På denne måten ønsker jeg å få frem hvordan dette tiltaket blir utformet i praksis. Kanskje en slik beskrivelse kan være nyttig for andre som arbeider med utvikling av psykisk helsefremmende arbeid i skolen og ønsker å vite hva URO-klassesamtaler er. Jeg vil i tillegg reflektere over om det er mulig å si noe om hva deres initiativ fører til for samtalen og elevene.

Planlegging og forberedelse av klassesamtalene

I forkant av alle de samtalene der jeg deltok hadde det vært et forberedende møte. I disse møtene deltok samtalelederne og representanter fra ansatte og elever ved skolen. Det ble ut fra dette laget en idéskisse med tanker og ideer rundt det aktuelle tema, noen ganger med forslag til opplegg/arbeidsformer/ oppgaver. Denne idéskissen ble spredt rundt til de ulike samtalelederne. En slik skisse til opplegg er ikke «bindende». Det er uttalt at både det forberedende møtet og notatet er ment som en ressurs, ideer som det enkelte samtaleleder-par kan velge å bruke om de ønsker det.

I tillegg til disse forberedelsesmøtene er det hvert halvår et evaluerings og samarbeidsmøte der de involverte fra ABUP, UIA og skole (lærer og elever) deltar. Her evalueres de siste samlingene, en planlegger videre gjennomføring og tar opp aktuelle problemstillinger.

Kulturell/estetisk introduksjon til tema

Hver samling begynner med at klassene møtes til en fellessamling. En av samtalelederne ønsker velkommen og sier kanskje noen ord om dagens tema og eventuell praktisk informasjon blir gitt. Så følger en kulturell/kunstneriske presentasjon relatert til dagens tema.

De fellessamlingene jeg har vært med på har hatt følgende tema og tilhørende kulturelle/ estetiske introduksjoner:

Klassesamtalene – med blikket på samtalelederne

Jeg vil forsøke å beskrive hva SL sier og gjør under noen overskrifter. Disse har jeg formulert etter mine gjentatte gjennomlesninger av mine observasjonsnotater og min «tumling» med dette materialet gjennom en tid. Tanken er overskriftene kan «fange» og samle ulike former for initiativ fra SL:

Jeg vil knyttet til hver overskrift ha med eksempler og reflektere litt over hvordan ini- tiativene ser ut til å virke inn på elevene og samtalen. Overskriftene er noe overlappende i forhold til hverandre.

Å invitere inn elevenes egne ord – bruk av idémyldring

I flere av samtalene ber SL elevene komme med stikkord og assosiasjoner knyttet til tema. Dette har blitt brukt i litt ulike varianter i 5 av de 6 klassesamtalene jeg har deltatt i. Det har blitt spurt om stikkord knyttet til den kulturelle/estetiske introduksjonen eller bare til tema for samtalen generelt. Stikkor- dene elevene kommer med har i de samtalene jeg har vært tilstede blitt skrevet opp på tavla fortløpende.

Eksempel: I samtalen om kjærlighet begynte SL med å be om stikkord eller assosiasjoner i forhold til kjærlighet. Stikkord ble satt opp på tavla. Mye av samtalen spant videre på det som kom frem av stikkord. Videre ble det spurt mer konkret: «Hva slags ulike typer kjærlighet har vi?» Nye stikkord blir notert på tavla, med videre samtale, diskusjon, innspill

ut fra dette. Og senere: «Den vanskelige, kompliserte kjærligheten har dere noen ord for det?»

Refleksjon: Dette er brukt i flere av klassesamtalene og ser ut til å få elevene i tale. Det er antagelig lite krevende for elevene å komme med slike korte og som regel upersonlige innspill. Terskelen blir lav for å si noe og mange hiver seg utpå. Det er lett for SL å være litt pågående, rette blikket rundt i klassen, få flest mulig med. Ser ut til å fungere som en måte å komme i gang på og som en måte å få involvert mange på.

Samtidig som terskelen her blir lav og mange tør si noe kan dette også fungere som en måte å få elevenes språk og tanker på banene på et tidlig tidspunkt i samtalen. Kanskje en også unngår at det er SL’s språk og tanker som blir førende. I to av de klassesamtalene der hele samtalen ble holdt i plenum (ingen bruk av grupper) ble dette med stikkord brukt særlig aktivt av SL. Disse samtalene var blant dem der flest elever sa noe i hele klassen. Slik jeg opplevde det fløt samtalen liksom videre i det engasjement, de ord og det språk som var skapt rundt elevenes ord.

Å sette elevene i gang med noe – bruk av oppgaver

I 5 av de 6 klassesamtalene jeg har vært med i har det vært brukt oppgaver/øvelser av en eller annen slag. Det har vært oppgaver i grupper, individuelt eller, som ved ett tilfelle, i plenum.

Eksempel: I samtalen om fortellinger om livet gir SL elevene beskjed om å dele seg i grupper med ca 7 i hver. De får delt ut post-it lapper. Hver elev skal skrive ned én positiv ting om hver av de andre elevene i gruppa og klistre lappen på dem. Så går SL over til plenum med åpne spørsmål til klassen som: Hvilken melding likte du best? Hva ble du mest overrasket over?

Refleksjon: Oppgaver og øvelser ser ut til å engasjere mange av elevene. Dette ser i flere av samtalene ut til både å kunne skape aktivitet under selve oppgaven og samtidig gi «stoff» til videre samtale i plenum.

Å skape små felleskap for samtale – bruk av grupper

I 4 av de 6 klassesamtalene jeg har vært med i har det vært delt inn i smågrupper. Når det har vært delt inn i grupper har det vært i avgrensede bolker og der det meste likevel har skjedd i plenum.

Eksempel: I samtalen om drømmer blir elevene bedt om å tenke seg 15 år frem i tid og at det har gått bra med dem. Hvordan ser livet deres ut da? Hver enkelt elev skriver ned. Elevene går så i grupper, minst to og to, og prater om det de har skrevet og tenkt. Etter dette tas samme tema ut i plenum.

Refleksjon: Som observatør kunne jeg ikke klare å følge med på samtalene i gruppene, derfor blir det usikkert når jeg skal forsøke å si noe om dette. Men likevel: Det blir pratet i gruppene. Om ikke absolutt alle sier noe så ser det ut til at gruppesamtalene/gruppeopp- gavene bidrar til at enda flere blir engasjert. En elevrepresentant sa i et evalueringsmøte at han mente bruk av smågrupper var bra fordi det kanskje gjorde det mulig for elevene å snakke om litt vanskeligere ting.

SL har latt det være opp til elevene selv å finne sammen i grupper. Jeg observerte ved et par tilfeller at enkelte elever ikke ble inkludert

i noen gruppe. En kan spørre seg om dette kan føre til at noen føler seg utenfor.

Å fortelle om seg selv og sitt liv

Flere av SL fortalte noe som kan karakteriseres som personlig. De fortalte noe om seg selv eller noe fra sitt eget liv.

Eksempler: Én fortalte kort om noen viktig milepæler i sitt liv, blant annet om da han fikk sine barn. En annen fortalte at han var skilt og gift igjen og knyttet dette til spørsmålet om vi kan tro på kjærligheten. Én fortalte om venner som han fikk i videregående skole og at de var viktige venner for ham fortsatt.

Refleksjon: Det er mitt inntrykk at når SL forteller noe slikt fanger det interessen til elevene. I noen av samtalene (Drømmer, Kjærlighet I og Kjærlighet II) var både innpill fra SL personlige og etter hvert var også mange av innspillene til elevene personlige. Det er mulig å tenke seg at når SL er personlig så øker dette muligheten for at også elever velger å være personlige.

Å kaste ut noe og håpe på napp

Noen ganger kan en kanskje beskrive det som skjer i samtalen som at samtalen flyter av seg selv. Andre ganger virker det som om samtalen liksom ikke kommer skikkelig i gang, eller den går tregt. SL arbeider på ulike måter for å få fram elevenes stemme; gjennom innspill, spørsmål, kommentarer o.s.v. De kan virke som SL arbeider slik at de «kaster ut ting og håper på å få napp». De prøver og feiler gjennom samtalen – om ikke det ene skaper respons så prøver de andre initiativ.

Eksempel: Ulike former for initiativ kan være i form av åpne spørsmål som: «Hva tenker dere på når det er snakk om vennskap?»

eller: «50 % av alle ekteskap går i oppløsning. Kan vi tro på kjærligheten?» Det kan være i form av mer spissede spørsmål eller sterke budskap: «Er pedofili kjærlighet?» eller: «Det skjer at noen begår selvmord når kjæresten har gjort det slutt.», eller: «De fleste drap har med hat-kjærlighet å gjøre og skjer i nære forhold».

Refleksjon: En av SL sa til meg at den idéskisse som på forhånd var laget, med mulige oppgaver, refleksjoner eller lignende var noe de hadde i bakhånda, men som de ikke trengte å bruke om det ikke ble nødvendig. Dette forstår jeg slik at SL har med seg en stor åpenhet for at samtalen skal kunne leve sitt eget liv ut fra det som måtte komme i den aktuelle samtalen. Det er elevenes innspill, initiativ og bidrag som i stor grad skal får være bestemmende for samtalen. Jeg har sett at SL beveger seg på en akse mellom aktive og initiativrike på den ene side og mer tilste- deværende og ordstyrende på den andre side.

Nå svinger det! – Hva skjer?

Jeg vil i dette avsnittet forsøke å bruke det jeg har vært vitne til i klassesamtalene til å reflektere noe over hva som skjer når en opplever at samtalen «flyter» særlig godt. I arbeidet med dette avsnittet har jeg erfart at det er vanskelig å holde seg til det konkrete i min analyse og mine refleksjoner. Det er på en måte noe som glipper når en skal forsøke å finne ut hva som gjør at en samtale (eller sekvens i en klassesamtale) blir særlig god. Jeg kunne som observatør sitte med en fornemmelse av at nå fungerer samtalen bra her i klassen. Men når jeg skal forsøke å beskrive blir det vanskelig å knytte det til konkrete utsang eller handlinger i samtalen. Jeg glir over i mine fornemmelser, mine subjektive opplevelser.

Et eksempel:

Samtalen om Drømmer: Der var det en særlig fase der elever var entusiastiske. Elevene var personlige. Det virket som flere knyttet tema til sine egne liv og tanker om fremtiden. Det virket som elever lyttet til hverandre og spilte videre på det andre sa. Innspill fra elevene i denne samtalen kunne være: «Filmen vi så var bare noe rot», «Filmen Et vakkert sinn er min yndlingsfilm. Den handler om schizofreni.», «Drømmer er tanker du ikke tenker når du er våken». SL kunne gi ordet til ulike engasjerte elever eller de kunne kommentere og bekrefte innpill etter hvert som de kommer.

I denne samtalen var det, slik jeg oppfattet det, engasjement, det var flere elever som ville si noe, de tok ordet, de snakket i munnen på hverandre eller de rakk opp hånda. Og jeg fornemmet også at samtalen var ladet med noe meningsfullt for elevene.

Det er ikke umiddelbart lett å si hva det eventuelt var SL sa eller gjorde som fikk denne samtalen til å bli bra. Kanskje kan det ha sammenheng med en av SL som tidlig i samtalen avslørte egen «svakhet» når han sa han ikke skjønte Bergmannfilmene. Kanskje dette bidro til mindre redsel for å dumme seg ut og senket terskelen? Det kan henge sammen med at oppgaven SL gav var engasjerende og interessant for elevene. Det kan være de har klart å skape en trygg atmosfære med noe de har sagt eller gjort? Eller de har kanskje truffet med et særlig tema eller spørsmål? Men disse faktorene er neppe alene noen forklaring. Vi må kanskje løsrive oss fra enkel årsak-virkning-tenkning. Kanskje en opplever at det er noe som glipper nettopp fordi en forsøker å søke svar på hva som skjer ut fra en årsak-virkning-tankegang som preger oss når vi stiller slike spørsmål? Her kan det dreie seg om et samspill og en interaksjon som er vanskelige å fange og sette ord på.

Det er trygt når det svinger – eller det svinger når det er trygt?

En kunne bruke ord som at denne samtalen svingte. Slike ord refererer til en opplevelse av noe bra, noe som fungerer uten at en helt klarer å sette ord på hva det er. Det er på en måte noe «smittsomt» som oppstår i samtalen der det ene tar det andre – i positiv forstand. Det kan gå på innholdet i det som blir sagt og samtalet om, men det er i tillegg noe relasjonelt og noe følelsesmessig i det. Jeg tenker, uten at jeg kan vite det, at den følelsemessige opplevelsen av at dette ble en god samtale deles av mange i samtalen. Det er videre kanskje en relasjonell opplevelse i den forstand at flere i samtalen får en opplevelse av å være inkludert, av å være med i et fellesskap, av å være med på noe bra sammen. En mulig forståelse av det som skjer i samtalene er at når samtalene flyter godt, så er trygghe- ten høy, ivaretakelsen er tilstede, noe relasjo-nelt-etisk har falt på plass.

Videre har jeg hatt en følelse av at det kan ligge en del i hvem som er der som person. Enkelte av SL kan ha en fremtreden og tilstedeværelse som en kunne si «utstråler» trygghet. Hvis det er slik at dette er viktig for samtalen blir det ikke alene hva SL sier og gjør som blir viktig, men hvem de er og hvordan de er tilstede som kanskje er av vesentlig betydning. Her er det også mitt inntrykk at hvem som er tilstede av elevene og måten de er tilstede i samtalen på også er medvirkende til trygghet og medvirkende til «den gode samtalen».

Igjen må jeg si at vi her står overfor noe som er vanskelig å finne konkret igjen i samtalen.

Det lar seg kanskje heller ikke konkret spore i det som sies og gjøres.

Å skape rom for samtale

Det som skjer og som bringer en samtale i flyt kan altså være vanskelig å forklare eller finne årsaken til. Å lete etter svaret utelukkende i SL’s initiativ og utsagn er sannsynligvis en for snever tilnærming. Kanskje en kan si det slik at SL skaper ikke samtalen, men SL skaper rom for samtale. Et rom en er avhengig av at elevene fyller. Blikket bør nok i stor grad vendes mot elevene når en skal forsøke å forstå de gode sekvensene i samtalene.

Jeg lurer på om det er slik at klassesamtalene kanskje får en særlig kvalitet, som flere kan oppleve som god, når det skapes et rom der elevene i samtalen:

Er det da det svinger av URO?

Samtalen svinger – hva så?

URO-klassesamtaler er et tiltak der en blant annet ønsker at det en gjør skal virke psykisk helsefremmende på dem som deltar. Spørsmålet om tiltakets effekt ligger utenfor min undersøkelse. Samtidig går det vel an å ha med seg en idé om at hvis det er slik at disse klasses-samtalene kan ha evnen til å gripe elevene og engasjere elevene til dialog, så er det kanskje også her eventuelle helsefremmende kvaliteter ved tiltaket er å finne. Dermed kan et forsøk på å beskrive og analysere gode sekvenser i klassesamtalene være et bidrag til å løfte frem det en bør bygge videre på i et slikt tiltak. De fornemmelser og foreløpige antagelser jeg har med i dette avsnittet kan en ta med i videre eventuelle undersøkelser av dette eller liknende tiltak. Og kanskje mitt møte med elevenes tekster i neste fase av denne undersøkelsen kan kaste lys over disse spørsmål fra et annet perspektiv.

Tanker til slutt – om URO som kontekstuell praksis

Jeg ser dette tiltaket som et eksempel på det jeg vil betegne som kontekstuelt psykisk helsearbeid. Med det sikter jeg til at tilbudet blir til ut fra den kontekst de det gjelder befinner seg i og der en skaper et tilbud sammen med deltagere fra denne konteksten.

URO-klassesamtaler dreier seg slik tiltaket fremstår ikke om undervisning eller opplysning omkring temaet psykisk helse. Samtalelederne fra ABUP og UIA er tilstede i klassen for å være med å bidra til en samtale omkring et valgt tema. Dette er tema som en tenker er viktig for unge, som en tenker er viktige i livet og derfor også viktig for psykisk helse.

URO-klassesamtaler begynner gjennom fellessamlingene med et tydelig utgangspunkt i noe annet enn et medisinsk språk eller et fagspråk. Temaene er allmenne og presenteres gjennom linker til kunst, kultur, litteratur, film o.s.v. Det formidles til elevene at det vi ønsker å snakke om har med livet generelt å gjøre: Hvordan vi lever det, hvordan vår tanker og følelser og verdier er? Og med en tanke om at dette er viktig også i forhold til vår psykiske helse.

Den kunstneriske, estetiske introduksjonen i fellessamlingen ved hver klassesamtale kan slik jeg ser det fungere som en «oppvarming» der en settes i en «stemning» i forhold til

dagens tema. Dette kan fungere som måte å løsrive tema fra medisinske eller faglige tankerammer der fagfolkene ville vært eksper- tene. En knytter an til kunst, kultur, estetikk, opplevelse, følelser o.s.v. der vi alle kan være likverdige deltagere i en samtale. URO-klassesamtaler kan slik sees som samtaler om psykisk helse utenfor fagspråket.

Når det en ønsker er å få elevene i tale, betyr dette i stor grad at samtalelederne på en måte begir seg inn i noe usikkert og uforutsigbart. De kan ikke gå inn i klassen å gjøre «sin greie». De har ingen etablert oppskrift som kan følges. De er nødt til å samspille med elevene, lytte til elevene, gi respons alt etter hva elevene bringer på banen. Dermed blir klassesamtalene forskjellig fra gang til gang. Elevenes bidrag former og gir innhold til samtalen.

Seikkula og Arnkil (2007) tar til orde for et dialogisk-kontekstuelt paradigme for praksis og forskning innen psykisk helsearbeid. De fremhever at praksis bør forstås som uløselig knyttet til en kontekst. De er kritiske til fore- stillingen om at praksis i psykisk helsearbeid skal bestå i anvendelse av universelle metoder basert på resultater fra eksperimentell forskning, såkalt evidensbasert praksis. Det er mange som har problematisert tankegangen i evidensbasert praksis ut fra ulike perspektiver (Ekeland, 2004; Kazdin, 2002; Bøe, 2007; Topor & Denhov, 2008). Seikkula og Arnkil avviser slett ikke at det kan være nyttig å lære av gode resultater som er oppnådd i andre og tidligere sammenhenger. Men skal disse anvendes i en ny kontekst må dette ledsages av lokale diskusjoner, lokale nettverk og lokale læringsprosesser. Videre understreker de at en slik praksisutvikling bør ledsages av lokal, kontekstuell forskning. Den tradisjonelle forståelse av evidensbasert praksis bygger i stor grad på en lineær årsak-virkning modell. Men slik de ser det bør praksis kanskje heller forstås som dialogisk, der de involverte tar del i en vekselvirkning og en interaksjon.

Jeg tenker at URO–klassesamtaler kan forstås i et slik lys. Jeg ser tiltaket som bidrag til praksisutvikling innenfor et dialogisk-kontekstuelt paradigme. Det er en lokalt utviklet og forankret praksis som blir til i en vedva- rende dialog mellom de involverte. Aktørene bak URO har valgt ikke å bruke de programmer som er utviklet og anbefales fra sentralt hold gjennom satsningen Psykisk helse i sko len. De har valgt å utvikle en egen praksis i et samarbeid mellom ulike lokale aktører.

Psykisk helsefremmende tiltak i skolen er i Norge nå under utvikling og evaluering. URO-programmet og klassesamtalene er, slik jeg ser det, ikke av en slik karakter at det kan overføres direkte til andre kontekster (f.eks. skoler i andre fylker). Likevel kan andre lære og hente ideer fra dette tiltaket. Om en skal sette noe lignende ut i livet må dette gjøres gjennom nye lokale diskusjoner, lokale nettverk og lokale læringsprosesser, slik Seikkula og Arnkil understreker. URO-klassesamtaler har slik jeg ser det en tilnærming det er verdt å merke seg og som kan utgjøre et mulig bidrag til arbeidet med å utvikle gode psykisk helsefremmende arbeidsformer i skolen.

Summary

Tore Dag Bøe

«No one can be an Expert on Love» – about Mental Health Promotion Initiatives in High School

This article is about an initiative called «URO-klassesamtaler». This initiative is part of a larger locally developed mental health promotion program aimed at students in high school (videregående skole) in the county of Vest Agder. In this program, clinicians from the Department of Child and Adolescent Mental Health at Sørlandet Sykehus HF, together with teachers from the University of Agder, visit the students at their school and attempt to create conversations on different life themes in ordinary classes. The primary goal is to bring out the students' own reflections and own language, linked to various life subjects. This article is based on an observational study of «URO-klassesamtaler» and is an attempt to describe and reflection on this initiative. The article is part of a master thesis at the University of Agder.