Fagbetegnelsen psykisk helsearbejde er etableret i form af videreuddannelse ved de fleste af landets helsefaghøgskoler. I denne artikel får betegnelsen en vis profil og et vist indhold, baseret på videreuddannelsen ved Høgskolen i Østfold og på erfaring fra et forskningsprojekt ved en psykiatrisk afdeling. Psykisk helsearbejde bliver beskrevet, ikke som en præcis yrkesbetegnelse men som et mere åbent fagområde hvor kompetence, etikk og kundskab udvikles i samspillet mellem forskellige faguddannelser og erfaringsområder. Førsteamanuensis dr.teol. Eva Skærbæk er koordinator og lærer ved videreudannelsen i psykisk helsearbejde på Høgskolen i Østfold.

I Opptrapningsplan for psykisk helse er satsning på kompetenceopbygning opført som et centralt virkemiddel. Men hvad skal denne kompetence bestå i? I marts måned 2003 inviterede den tværfaglige videreuddannelse i psykisk helsearbejde folk fra forskellige felter i psykiatrien i Østfold til en dialog om hvad psykisk helsearbejde er og hvad uddannelsen skal bestå i. Konferencen viste at det er der mange meninger om. Alle har sine krav. Krisecentrene vil have mere om vold og overgreb, rusinstitutionerne vil have mere om rus og dobbeltdiagnoser, de lukkede institutioner vil have mere medicinkundskab og sygdomslære, dertil ønskes viden om selvmord, spiseforstyrrelser, andre kulturer, børn af psykiske syge forældre m.v. Krav som står i forhold til de institutioner som deltagerne repræsenterer, men også i forhold til deres egen fagbaggrund. Konferencen belyste og bekræftede Kari Ludvigsens (2001) undersøgelse af udformningen av faglighed i psykisk helsearbejde.

Den tværfaglige videruddannelse i psykisk helsearbejde genspejler de modstridende logikker, som præger de psykiske helsetjenesterne. Uddanningens dilemma er at den både skal uddanne generalister til at arbejde i de kommunale tjenester og samtidig ivaretage specialisttjenesternes behov for spidskompetence.

I 2002 foretog højskolelektor Arild Granerud ved Høgskolen i Hedmark en evaluering af den tværfaglige videruddannelse i psykisk helsearbejde ved norske højskoler. Hensigten var at indhente kundskab om tidligere studenters erfaring med den nye rammeplan. 13 høgskoler (73 procent) med god geografisk spredning gav svar tilbage. Undersøgelsen baserer sig på 202 udfyldte spørgeskemaer, som er indhentet fra de som afsluttede uddannelsen i 2001. Konklusionen var at studiet er bra, men at det har forbedringspotentiale. Dermed sigtes specielt til øget metodekundskab og styrkelse af den

enkeltes fagidentitet. At styrke lærerstabens kompetance indenfor fag og pædagogik er også nævnt som vigtige faktorer.

Der er - og har altid været - forskel på højskolernes videreuddannelse i psykisk helsearbejde. Selv om de har samme rammeplan, tager de naturligt nok farve og form af de som er ansat og af den enkelte højskoles strategi og faglige profil. Tiden er inde til en mere åben og kritisk dialog om videreudviklingen af faget. Også her gælder det at diskutere hvad det fælles og hvad det specielle består i, og hvad højskolens ansvar som uddannelsesinstitution er.

I denne artikel vil jeg søge at indkredse faget psykisk helsearbejde og komme med et bud på hvad der kan gøres for at få bedre overenstemmelse mellem ideologi og virkelighed. Det har vi en vis erfaring med på Høgskolen i Østfold. Overgangen fra den eet-faglige videreuddannelse i psykiatrisk sykepleje til den tværfaglige ditto indenfor psykisk helsearbejde har ikke været let. Der gik tre år med diverse problemer hvor uddannelsen var tværfaglig af navn, men ikke af gavn. Hovedindsigten er at det ikke er muligt at udnytte eller garantere tværfagligheden hvis leder og faglærere kommer fra samme fag, i dette tilfælde, sygepleje. Det gælder på de psykiatriske institutioner og det gælder på højskolen. Det er ikke kun højskolen som læringsinstitution men også psykiatrien som behandlingsinstitution, som har et kulturelt efterslæb i det Helge Ramsdal (2002) kalder overgangen fra et monoprofessionelt paradigme til et multiprofessionelt paradigme. Spørgsmålet er hvad der er det fælles, som må gennemsyre uddannelserne uanset hvilken højskole i Norge man vælger at uddanne sig på, og hvad der kan overlades til den enkelte højskoles muligheder og ønsker. Efter en kort historik vil jeg trække på mine erfaringer som først lærer og siden koordinator på denne uddannelse, og på en netop afsluttet undersøgelse på en psykiatrisk afdeling.

Fra ett fag til flere fag

Rammeplanen for videreutdanningen i psykisk helsearbejde blev i 1998 tværfaglig d.v.s. høgskolerne blev pålagt fordypning i psykosocialt arbejde og der blev åbnet for faggrupper som verneplejere, barnevernspædagoger, socionomer o.a. Muligheden for at tilbyde fordypning i psykiatrisk sygepleje blev imidlertid opretholdt. Men een ting er beslutningen, en anden er gennemførelsen. Uddannelsen var blevet flerfaglig af navn, men ikke af gavn. Stortingets beslutning om tværfaglighed i alle videruddannelser betød ganske vist, at der blev optaget flere faggrupper, men det førte, som også andre høgskoler har måttet erkende, ikke nødvendigvis til ændring i indholdet. Fortsat var uddannelsen præget af sin historie som en videreuddannelse forbeholdt sygeplejere. Sygeplejere kunne fortsat tage den sygeplejerfaglige linie, og blive uddannet til 'psykiatriske sygeplejere'. Denne linje var lukket for verneplejere, socionomer, barnevernspædagoger, ja alle andre end sygeplejere. De var henvist til den psykosociale linje, som også var åben for sygeplejere, og et stigende antal sygeplejere valgte den. Først i 2001 blev Høgskolen i Østfold som konsekvens af kontinuerlige evalueringer af både studenter og lærere enige om at nedlægge disse linjer, og istedet arbejde med at opnå en fælles forståelse af hvad psykisk helsearbejde er for noget.

Samtidig er det vigtigt ikke at kaste barnet ud med badevandet. Hvad var det særlige

ved psykiatriske sygepleje? I de mange år, hvor videreuddannelsen var koncentreret om psykiatrisk sygepleje, udviklede der sig erfaringer som var vigtige at ivaretage. I våren 2001 satte vi et omfattende fagudviklingsarbejde i gang. Arbejdet medførte en markant omlægning af hele studiet fra det fagspecifikke psykiatri til det mere generelle psykiske helsearbejde. Hovedoverskriften er relationskompetence i et samfundsperspektiv. Så langt mener vi at det er afgørende at se på følgende:

  1. hvordan de mennesker, som er diagnosticeret som psykisk syge, kan mødes bedst mulig; «bedst mulig» forstået som fagkompetence i åben dialog med patientkompetence, og i sammenhæng hermed på,

  2. hvordan det kan være at der bliver stadig flere som bliver diagnosticeret som psykisk syge mennesker. Det kunne se ud til at også det norske samfund finder stadig nye måder og nye grupper at udskille, sådan som Basaglia beskrev det italienske samfunn for fyrre år siden (Basaglia 1987).

Under denne hovedoverskrift er det tværfaglige det vigtigste, og hermed mener jeg at en række faguddannelser har sin naturlige plads på området undersøgelse, udredning, behandling og omsorg af psykisk lidende mennesker for ikke at tale om forebyggelse. Men det er ikke så let at gennemføre i praksis. En undersøgelse, som jeg netop har afsluttet, viser at problemerne, når flere forskellige faggrupper skal samarbejde om behandling, bl.a. kan føres tilbage til forståelsen af kundskab.

Psykisk helsearbejde på den praktiske arena

Med udgangspunkt i en psykiatrisk afdeling for unge har jeg set på hvordan kundskab udtrykker og udvikler sig mellem personale og brugere og mellem personalet indbyrdes. Min forforståelse var og er, at kun i det omfang praktikeren/den professionelle får i stand et møde med patientens kundskab, er det muligt at få til en virksom relation og dermed behandlingshjælp eller omsorgsforløb som virker for begge parter. Den samme forudsætning gælder i møde og samarbejde mellem to eller flere faggrupper, og i mødet mellem student og lærer. Ny kundskab opstår først når vore kundskaber kommer i dialog med hinanden (Skærbæk, 2001).

På den afdeling jeg undersøgte var personalet håndplukket og bevidst flerfaglig udvalgt. Det hænger sammen med målformuleringen for afdelingen som fastslår at det faglige og ideologiske fundament i høj grad vil baserere sig på kundskaber fra det barne- og ungdomspsykiatriske område. Efter knapt et års virksomhed udtrykker ledende sygeplejer imidlertid bekymring for flerfaglighedens opretholdelse. Mere konkret henter det sin begrundelse i at andelen af patienter med spiseforstyrrelser nødvendiggør en sygeplejer på hver vagt. En «nødvendighed» som afspejler et behandlingsoplæg, som favoriserer den medicinske forståelse af mennesket, og som derved gør det vanskeligt at udnytte den ikke-medicinske kompetence. At behandlingsoplægget følger en medicinsk forståelse, får indflydelse på organiseringen af arbejdet og dermed på anvendelsen af personalet. Da sondenedlæggelse bliver nødvendig - imod afdelingens nedfældede målformulering - ,bliver forskellen mellem det medicinske

personale som kan lægge sonde ned, og de som ikke kan det, tydelig. Det øvrige personale lader sig delvis oplære, men netop oplære til en medicinsk kompetence. Deres egen kompetence glider i baggrunden, også for dem selv. Så når den ledende sygeplejer på et tidspunkt stiller spørgsmålstegn ved tværfagligheden, har det ikke kun med vagtplanen at gøre, det har også med det at gøre at den «anden» kundskab og kompetence ikke kommer frem, ikke bliver italesat, ikke bliver anerkendt og derfor ikke udviklet.

Ledende overlæge, som også er den der står for afdelingens ideologi, efterlyser en «fælles faglighed». Før de har opnået det, kan hun ikke delegere mere frihed til miljøpersonalet til at jobbe selvstændig. Ledende sygeplejer konstaterer efter de første ni måneder at miljøarbejdet må blive mere ensartet, mere likt. Som det er nu, er der mange individuelle måder at arbejde på, og det er afdelingen god på, men der må komme mere struktur. Med andre ord, personalet må gerne være forskellige, men der er en rolle som må være den samme. Det er vigtigt at barnevernsfolk/verneplejere og folk, som arbejder meget forskelligt, lærer af hinanden.

Spørgsmålet er jo hvad der menes med fælles faglighed og hvad der menes med «forskellig» og med «mer likt». Sygeplejerne siger at de går ind for flerfagligheden, og føler sig inspireret af tværfagligheden, men at de jo er sygeplejere. De, som ikke er sygeplejere, udtrykker sig ikke sådan. Sandsynligvis fordi de netop ikke har den fordel at kunne begge dele. De som roser tværfagligheden er de som samtidig har anledning til at arbejde i sit fag som sygeplejere. En verneplejer siger, da jeg spørger om han får udnyttet sin fagkompetence, at der endnu ikke er kultur for fagudfoldelse på afdelingen, eller rettere, siger han, ledelsen åbner ikke op for tillid til miljøpersonalet. Dermed sigter han til at det ikke kun gælder de ikke-medicinske faggrupper, men også sygeplejere som vil noget andet end at være somatiske sygeplejere.

Det hierarkiske system er holdt sammen ved anerkendelse af eet fags overlegenhed i forhold til andre fag. Herudfra konstituerer og udvikler de forskellige former og nivåer for praksis hinanden. Det kunne synes at være banalt når der er tale om en afdeling indenfor en større psykiatrisk institution, som altid og over det hele har været hierarkisk organiseret. Det bliver imidlertid problematisk når en afdeling oprettes indenfor dette system med en filosofi om at alles stemme skal høres, og at en dialogisk kultur skal fremmes. En dialog forudsætter en gensidig anerkendelse. Skal en dialog føres på tværs af uddannelsesbaggrund og - længde, og deraf følgende position, må den hvile på en anden forståelse af hvad kundskab er, hvordan den italesættes og hvordan den udvikler sig.

Hvad afdelingen ønsker at få til, og hvad denne specielle patientgruppe udfordrer dem på, kan sammenfattes således:

«Tverrfaglig samarbeid er interaksjon mellom representanter fra ulike fag med et dobbelt formål:

Personalet på denne afdeling er specielt udvalgt forstået på den måde at der i forhold til andre afdelinger er der mange fag repræsenteret. Hele personalet deltager innen de nye patienter ankommer første gang i en fælles introduktionsproces, som har til formål at få personalet til at trække i samme retning. Det specielle, som hver havde med sig, bliver imidlertid ikke italesat, fremhævet eller anerkendt.

Det svarer til erfaringen på højskolen. Ved slutevalueringen af kull 2002-2003 kom det frem at studenterne ønskede at de var blevet præsenteret for hinandens faglige baggrund på et tidligere tidspunkt end tilfældet var. Med andre ord, vi havde begået samme fejl som afdelingen. Miljøterapeut - student, begge betegnelser lægger vægten på det fælles, og ikke på det særlige. Signalerer vi derved, at det er det fælles hos patienten, den diagnose (bulimi, selvbeskadigelse, depression), som er det vigtige, og ikke den enkeltes særlige situation, problem, resourcer? Der var andre studenter som mente at de ikke selv havde været parate til at præsentere hvad deres særlige faglige baggrund bestod i før langt ud i studiet. Måske fordi den først blev bevidst lidt efterhånden. Ialfald meldte een af studenterne sig ved årets afsluttende evaluering som en stolt sygeplejer, tæt fulgt af en verneplejer, som fortalte at hun i løbet af denne uddannelse var blevet klar over hvor god en baggrund hun havde for at arbejde med psykisk helse. Begge dele er glædeligt. Det betyder at det på en tværfaglig videruddannelse er mulig at ivaretage så vel det fælles som det specielle. At dette ikke altid lykkes, ændrer ikke ved at dette må ses som et hovedmål i uddannelsen i psykisk helsearbejde.

Ekspert eller generalist?

Familier med sociale problemer oversvømmes af eksperter, fremgår det af en artikel i det danske dagblad Politikken 28 december 2003. En, ganske vist stor, familie har 96 behandlere knyttet til sig, mens mere almindelige familier har omkring 20-25 behandlere. Jo mere komplekse problemer en familie har, jo flere professionelle bliver der koblet på. Tilsidst er der ingen der ved hvad hinanden gør, og familien mister fuldstændig overblikket og initiativet. De professionelle er hver især specialister i en meget lille del af familiens liv, og familiens opfattelse af sig selv som unike voksne og børn forsvinder. De er ikke længere hovedpersoner i deres eget liv, siger socialleder Lise Færch. Allerede da bistandsloven blev indført for over tredive år siden var det et centralt mål at der skulle være een der koordinerede de mange behandlere som ofte samles omkring en familie. Færch er bekymret for antallet af specialister og efterlyser generalister, og tilføjer at man i dag kan risikere at det er centralbordsdamen der afgør hvilken specialist man ender hos. Men hvordan er det blevet sådan - igen? Skyldes det at professionsidentiteten er stærkere end noget andet?

Den danske filosof Steen Wacherhausen hævder at væsentlige elementer af professionsidentiteten dannes gennem det han kalder spørgekulturen. En «spørgekultur» tilegnes sjældent gennem eksplicit instruktion men ved tilstedeværelse og deltagelse i undervisnings- og praksissammenhænge. Visse spørgsmål og tilhørende svar har en fællesinteresse på tværs af flere sundhedsprofessioner, men mange spørgsmål har en klar professionssynkratisk karakter. Indlæringen sker ved at nogle spørgsmål bliver

accepteret og besvaret rutinemæssigt uden stort engagement, andre spørgsmål derimod afføder responsen: «ja, det er et godt spørgsmål», og atter andre lider den skæbne at læreren ikke forstår eller giver udtryk for at spørgsmålet er «ved siden af», underligt eller usædvanlig. Med andre ord, den studerendes spørgepraksis «klappes og daskes», som Wacherhausen udtrykker det, gradvis på plads. Gode spørgsmål honoreres, og dårlige straffes med afvisning, latterliggørelse eller irritation. «Gradvis dannes og habitueres den studerende til en spørgepraksis, som er i overensstemmelse med professionens 'spørgekultur'» (Wacherhausen 2002: 68). Herigennem dannes væsentlige elementer af professionsidentiteten.

Dette er en dannelses- og stabiliseringsprocess som fortsætter langt ud over den formelle uddannelsestid. Når denne habituerende spørgekultur gør det vanskeligt at få ændringer i praksis til, skyldes det at fagsproget har en tendens til at blive sterilt, ja Wacherhausen påstår at:

«...jo mere (natur)videnskabelig, skolastisk og objektiv en profession er - indenfor en fundamentalistisk forståelsesskabelon - jo mere steriliseret bliver (fag)sproget. Resultatet er et steriliserende 'længde-bredde-højde-sprog', dødt i forhold til det levede liv» (Wacherhausen 2002: 69).

Med andre ord, eetfagssystemet, som de fleste af os er uddannet indenfor, udvikler en gangblindhed, som vi ofte kun ser hos de andre fag, og ikke hos os selv. En undtagelse er Margrethe Lomholt Kemp, selv læge og psykiater, som i bogen Et liv der ikke dør, 1998, leverer en stærk kritikk af det kundskabs- og mennesksyn som læger er oplært i og derfor ofte praktiserer.

«... et menneskesyn, hvor mennesket er reduceret til - ikke bare sin fysiologi, - men til sine sygelige fænomener, til sin patofysiologi. Og hvor sygdommen forståes udfra de objektive registreringer lægerne foretager, ud fra de spørgsmål de ønsker besvaret. Det menneske vi kalder patient, er i den sammenhæng et stort set uvedkommende vedhæng til disse data... Så hvis lægers monopol på behandling og sygdomsforståelse skal brydes, må vi turde tale om magt og afmagt. Og bruge den nyere viden så magtfuldt som mulig, til gavn for alle de mange patienter og læger, som vantrives med status quo» (Kemp og Kemp 1999: 94ff).

Også i norsk sammenhæng opfattes det som en stor svaghed ved højere uddaningsinstitutioner at der lægges for lidt vægt på at give studenter hjælp til at reflektere over den yrkes-socialiseringsproces de gennemløber. Derved får yrkessocialiseringen et langt stærkere præg af tilpasning end den burde. Resulatet er en konservering af eksisterende praksis (Lauvås og Lauvås 1994).

Under den individuelle samtale, som fandt sted under deres praksisperiode, var dette års studenter bredfulde af eksempler på denne konservering. I praksisperioden, som hos os skal finde sted i en anden tjeneste end den studenterne kommer fra, eller i et helt andet felt, får de aller fleste en anden forståelse både af sig selv og andre. Således måtte en student med praksis på den lokale politistation revidere sin opfattelse af politiet, da hun en nat oplevede politiets vanskeligheder med at få indlagt en patient på hendes arbejdsplads.

Når det gælder den formelle side af denne proces er det sandsynligvis rigtig. Samtidig

viser min forskning at der i den konkrete praktiske interaktion indenfor omsorgen kommer en mangfoldighed af kundskab til udtryk i samspillet mellem professionelle og og mellem dem og brugerne. Denne kundskab bliver som oftest ikke italesat. Det hænger sammen med at den falder udenfor den almindelige opfattelse af hvad kundskab er, vel at mærke for begge parter.

I videreudviklingen af psykisk helsearbejde må vi derfor tage fat i kundskabs-begrebet. Og som følgende erfaring viser, ikke mindst have et kritisk blikk for det vi selv er oplært og socialiseret ind i.

Kamp eller dialog

I en af mine tilbagemeldinger til personalet i løbet af forskningsprojektet udtalte jeg mig om konsekvenserne af behandlingsoplægget omkring anoreksipatienterne. Jeg så at dette var domineret og dermed muligvis begrænset af en medicinsk forståelse af mennesket. Dette blev tilsyneladen opklarende, både for den del af personalet som havde en ikke-medicinsk baggrund, og for de som havde medicinsk baggrund. Den indsigelse, som ledende overlæge formulerede både på det nævnte møde og i en senere samtale, gjorde imidlertid at jeg kritisk måtte revidere mit fremlæg. Havde det været for præget af en særlig fænomenologisk dialekt, beregnet for indforståede, og af at her kom jeg med den «sande» forståelse? Det gav anledning til overvejelser om hvor vigtigt og hvor vanskeligt det er at få kundskaber til at gå i dialog.

Forudsætningen for at høre på kritik af ens kundskabsforståelse er at den anerkendes som kundskab, og det havde jeg ikke fået til. Min position, min forståelse, kunne med rette opfattes som dominant konkurerende. Sålænge den medicinske kundskab og den fænomenologiske kundskab ser hinanden som konkurrenter, vil ingen af deres tilhængere komme videre. Mennesket er ikke enten det ene eller det andet, det er både og. Det er en indviklet fysiologisk maskine med et internt system, som imidlertid påvirker og påvirkes udefra. At fortsat diagnosticere noget som psykiske problemer uden at se det i sammenhæng med hvordan den fysiologiske krop formes af sociale og kulturelle faktorer er lige så galt som det omvendte, at overse betydningen af den fysiologiske materielle og dødelige krop.

Forskningsløbet på den ungdomspsykiatriske afdeling gav et farverigt billede af hvor mange komponenter der skal til for at få mødet mellem kundskaber til at fungere, til at blive til en dialog, og hvor let et møde kan ende op i monologer. Endvidere har det tydeliggjort hvordan strukturer og ydre rammer influerer på identificering, udtryk og italesættelse af kundskab. Og endelig har det - endnu gang - tilført et kritisk blik på egen forståelse, og skærpet bevidstheden på nødvendigheden af en kontinuerlig udveksling mellem den praktiske og den teoretiske arena.

Denne undersøgelse viser at skal dette engagement og mangfold, af personalet kaldet «konstruktiv dirring», bevares, må faglighed forståes som noget, der bliver til i situationen sammen med patienten. Kundskab kan dermed ikke begrænses til faglig viden, men inkluderer personlig erfaring. Ikke mindst er det et karakteristikum ved denne forståelse af kundskab, at den aldrig bliver færdig, men hele tiden er på vej. Det er det som professionel og patient, lærer og student må have fælles. Derfor må

der være rum for patientens og studentens indspil, modstand, engagement, hvadenten det kommer i kollison, i agressivitet, eller i harmonisk dialog.

Fagbetegnelsen psykisk helsearbejde forpligter

På den ovennævnte konference for højskolen og dens nærmeste institutioner blev det klart at det er ikke tilstrækkelig at imødekomme alles behov og ønsker. Højskolen må gøre sit ansvar som uddannelsesinstitution tydelig. En afgørende del af fagudviklingen er at følge med i feltet og i samfundet som helhed og bestemme sig for hvad højskolen vil med denne uddannelse. Kan højskolen eksempelvis siges at have ansvar for at bidrage til et udvidet og nødvendig samarbejde mellem de psykiatriske institutioner og kommunepsykiatrien og andre etater? Fra deres ophold i praksis meddeler studenterne hvor påkrævet dette er. Kravet om praksis i en anden tjeneste, og den stadige udvidelse af praksisfeltet, til skoler, flygtningemodtag, og i år også en politistation gør at studenterne med lys i øjnene fortæller om hvor vigtigt det er at se sin egen arbejdsplads fra en anden synsvinkel. En student konkluderer efter endt praksis på en ungdomsskole at hun «til slut kan si at jeg har fått større forståelse for flere yrkesgruppers perspektiver å se på psykisk helse og problematferd på. Det finnes mange ulike måter å definere et problem og finne gode løsninger». En anden ting er at næsten alle dette års studenter fortæller om patienter, som falder mellem stolene når samarbejde og møder ikke fungerer, hvadenten det er fag eller områder der strides om. Dette er erfaringer som er centrale i forståelsen af hvad en videreuddanning for forskellige faggrupper må ivaretage.

Den samlende betegnelse psykisk helsearbejde forpligter. Den forpligter højskolerne, lærere såvel som studenter, til at se arbejdet i en større sammenhæng. De mennesker vi professionelt stilles overfor er først og fremmest mennesker med resourcer, ansvarsfølelse og vurderingsevne, og stiller dermed krav til os om at blive mødt som sådanne. Med baggrund i min erfaring som lærer på uddannelsen og på baggrund af min undersøgelse i feltet, er det nærliggende at finde et fælles fagligt fundament i etikken. Vel at mærke ikke i yrkesetikken, men i den etik som gælder for alle mennesker og kræver at vi møder hinanden med tillid og anerkendelse uanset forskel i race, køn, alder, handicap. Ingen af os er kun arbejdere indenfor dette felt, vi er også borgere i det samfund, som gør folk syge.

Målet må være ikke alene at behandle mennesker, men at sørge for at mennesker først og fremmest kan være aktive borgere, og at færrest muligt bliver skilt ud som passive modtagere. Det betyder at uddannelsen må have den dobbelte intention at uddanne mennesker til at hjælpe de som er diagnosticeret som psykisk syge, samtidig med at lære dem at stille sig kritisk til de, der mener at finde sandheden om et menneske i diagnoser. Først når vi kan anerkende andre kundskaber, synsvinkler, kulturer, racer etc på linje med vores egen, er forudsætningen for et samarbejde på tværs tilstede. Og dermed også for en åben dialog om hvad psykisk helsearbejde er og hvad det kræver af os som arbejdere i dette felt og som samfundsborgere.

Litteratur.

Basaglia, F. 1987: Psychiatry Innside Out. Columbia University Press, New York

Granerud, A. 2003: Viderutdanning I psykisk helsear-

beid, tverrfaglig styrke eller faglig usikkerhet? Høgskolen i Hedmark, stensileret manus

Lauvås, K. og Lauvås, P. 1994: Tverrfaglig samarbeid. Tano, Oslo

Kemp, M.L. og Kemp, P. 1998: Et liv der ikke dør. Spektrum, København

Ludvigsen, K. 2001: Utformning av faglighet i psykisk helsearbeid. stensileret manus

Ramsdal, H. 2002: Om formningen av det kommunale psykiatrifeltet. I Norvoll (ed): Samfunn og Psykiske lidelser. Gyldendal, Oslo

Skærbæk, E. 2002: WHO CARES, Ethical interaction and Sexual difference. Unipub, Oslo. Acta Theologica nr. 2

Skærbæk, E. 2003: Anerkendelse, frihed og faglighed. Høgskolen i Østfold, Rapport 2003:5

Wacherhausen, S. 2002: Humanisme, Professions- identitet og Uddannelse - i sundhedsområdet. Hans Reitzel, København

Summary

Eva Skærbæk

Education, training and development in mental health care.

Most Norwegian University Colleges offer further education to experienced nurses, social workers and child welfare professionals. The one-year full time program is given the professional designation Mental health care and the article attempts to give this new professional «brand» a profile and description. The main objective is for each College to offer an advanced program based on theory, practice and reflection of the student's own professional experience. This article considers the importance of understanding knowledge as situational and relational, thus demanding interdisciplinarity on this level of education.