Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Barn i barnevernet og skolefaglig utvikling


MSc, Seksjonsleder for utdanning i behandlingsarbeid, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Øst og Sør (RBUP)


PhD, Postdoc stipendiat, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Øst og Sør (RBUP)


PhD, Forskningsdirektør, Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (NUBU). Spesialrådgiver, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Øst og Sør (RBUP)


MSc, PhD stipendiat, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Øst og Sør (RBUP)

Som gruppe strever barn som har fått tiltak i barnevernet, mer med skolen sammenlignet med jevnaldrende som ikke har vært i kontakt med barnevernet. Det kan være flere ulike grunner til det. I denne artikkelen vil vi belyse sammenhengen mellom utfordringer barn i barnevernet ofte kan oppleve og skolevansker for å gi en større forståelse for hvorfor barn i barnevernet oftere strever med skolen. Videre viser vi hvordan disse barna oftere er utsatt for en del risikofaktorer som gjør at de som unge voksne har høyere risiko for utenforskap. For å forebygge utenforskap er det nyttig å identifisere beskyttende faktorer. En viktig beskyttende faktor mot senere utenforskap er skolemestring: det å møte både de sosiale og de faglige forventningene i skolen. Det er sterke argumenter for at barn med tiltak i barnevernet bør få ekstra støtte til å mestre skolen. Dessverre finnes det lite kunnskap om effektive skolestøttetiltak for barn med tiltak i barnevernet. Vi peker på et kunnskapshull og etterlyser økt kunnskap om hvordan vi kan hjelpe barn i barnevernet med å mestre skolen.

Nøkkelord: Barnevern, skolemestring

Children involved in the child welfare services (CWS) struggle in school compared to their peers. To provide insights into why more children in the CWS struggle in school, we highlight the association between risk factors experienced more often by children in the CWS and academic achievement. Moreover, we show that exposure to such risk factors increases the probability of later marginalization. Academic achievement is a strong protective factor against later marginalization, providing arguments for increasing academic support for children involved in the CWS. However, knowledge of how to increase academic achievement for these children is lacking. We highlight the need for evidence-based approaches to increase the academic achievement of children in the CWS.

Keywords: Child welfare service, academic achievements

Skolemestring hos barn med erfaring fra barnevernet

Barn som har fått tiltak i barnevernet, strever oftere med skolen sammenlignet med barn som ikke har hatt kontakt med barnevernet. Flere tiår med nasjonal og internasjonal forskning viser at barn som har fått tiltak i barnevernet, i mindre grad oppnår høyere utdanning sammenlignet med andre barn (Cheung & Heath, 1994; Clausen & Kristofersen, 2008; Jackson & Cameron, 2011; Vinnerljung, Öman, & Gunnarson, 2005). Blant ungdommer som begynner på videregående opplæring i Norge, fullfører omtrent fire av ti som har erfaring fra barnevernet, sammenlignet med åtte av ti ungdommer ellers i befolkningen (Statistisk sentralbyrå, 2017). Sannsynligheten for å fullføre utdanning henger sammen med skoleprestasjoner i grunnskolen, vist blant annet i en norsk studie (Dæhlen, 2015). I tillegg er psykisk helse, sosiale ferdigheter og støtte i hjemmet viktige faktorer som påvirker sannsynligheten for å fullføre skolen (Bazán-Ramírez, Castellanos-Simons, & López-Valenzuela, 2010; Duncan, McClelland, & Acock, 2017; Murphy et al., 2015; Stepp, Pardini, Loeber, & Morris, 2011; Westerlund, Gustafsson, Theorell, Janlert, & Hammarström, 2013). Tidlig innsats, allerede i barneskolen, ser derfor ut til å være av stor betydning for å utjevne de forskjellene man observerer mellom barn med og uten barnevernserfaring.

Barn med erfaring fra barnevernet er ofte eksponert for flere risikofaktorer og kan dermed sies å ha andre oppvekstsvilkår enn barnebefolkningen ellers. For eksempel har de større sannsynlighet for å vokse opp i familier med dårligere sosioøkonomiske forhold (Clausen, 2000; Backe-Hansen, Madsen, Kristofersen, & Hvinden, 2014). Andelen enslige forsørgere er vesentlig høyere, og foreldrenes utdanningsnivå er lavere blant barn i barnevernet enn i resten av befolkningen (Backe-Hansen et al., 2014; Staer, 2016). Foreldrene til barn i barnevernet har gjerne lavere tilknytning til arbeidslivet og mottar oftere offentlige ytelser. Dette kan gi oppvekstsvilkår preget av kort- eller langvarig fattigdom og ustabilitet og i noen tilfeller skolebytte for barna som følge av at foreldrene ikke har økonomi til en stabil bolig. En høyere andel barn som får tiltak i barnevernet, lever med foreldre med fysisk og psykisk sykdom, uførhet, rusmisbruk og kriminalitet (Clausen & Kristofersen, 2008). Slike oppvekstsvilkår kan gi et vanskeligere utgangspunkt i livet, også når det gjelder skole. Når foreldre selv strever, kan det gå ut over deres evne til å utøve gode foreldreferdigheter og til å være gode rollemodeller. Oppmuntring, oppfølging og forutsigbarhet i det daglige krever gjerne overskudd og kan derfor bli mangelvare i familier som opplever mye stress og problemer. Ofte vil forholdene rundt barna som utløser bekymring og tiltak i barnevernet, være mange av de samme som bidrar til å begrense barnas akademiske utvikling.

Faktorer som påvirker skolemestring

Årsakene til at mange barn med erfaring fra barnevernet strever på skolen, er mange og sammensatte. Alle barn og familier er forskjellige og har sin unike økologi (Bronfenbrenner, 1979). Barns utvikling, inkludert deres muligheter til å lykkes på skolen, påvirkes av deres egenskaper, kjennetegn ved konteksten de vokser opp i, og samspillet mellom dem. I det følgende beskriver vi faktorer som både ifølge teori og empiri er av betydning for barns skolemestring. Disse faktorene gjelder for de fleste barn, ikke bare barn i barnevernet. Men som vi kommer inn på senere, har barn i barnevernet større sannsynlighet for å være utsatt for mange av risikofaktorene som har en uheldig innvirkning på skolemestring.

Individuelle faktorer

Temperament, sosiabilitet, emosjonsregulering og eksekutive funksjoner er egenskaper ved barn som har betydning for deres utvikling og hvordan de blir møtt av andre mennesker, for eksempel foreldre, lærere og jevnaldrende (Ogden & Hagen, 2018). Sosialt kompetente barn kommer gjerne bedre overens med, og får mer positiv oppmerksomhet fra, sine lærere og medelever. Dette kan skape selvforsterkende prosesser hvor positiv oppmerksomhet gir mestringstro og motivasjon, som fører til læringsinnsats, som igjen skaper mer positiv støtte og oppmuntring. Læring på skolen er en sosial prosess med og i samarbeid med andre, og barn med gode sosiale ferdigheter har derfor bedre forutsetninger for å mestre skolen (Sattler, 2001). Flere studier har også vist en sammenheng mellom sosiale vansker og lesevansker (Algozzine, Wang, & Violette, 2011; Lane, Barton-Arwood, Nelson, & Wehby, 2008; Russell, Ryder, Norwich, & Ford, 2015), og en studie rapporterte at sosioemosjonelle ferdigheter i barndommen predikerte både utdanning og sysselsetting 20 år senere (Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

Slike selvforsterkende spiraler kan dessverre også fungere i negativ retning. Selvregulering omtales stadig som grunnmuren for læring, og i klasserommet vil barn som strever med å regulere seg selv og sin atferd oppleve færre effektive læringsinteraksjoner (Rhoades, Warren, Domitrovich, & Greenberg, 2011). Dermed vil ofte barn som strever med å regulere sine følelser og sin konsentrasjon, ofte havne «bakpå» når det gjelder skoleprestasjoner (Blair & Razza, 2007; Blair, Ursache, Greenberg, & Vernon-Feagans, 2015), hvilket svekker lærernes positive forventninger til dem (Miech, Essex, & Goldsmith, 2001), og som igjen har innvirkning på barnas videre motivasjon og prestasjoner (Castro et al., 2015). Læring og mestring på skolen avhenger av flere typer ferdigheter, og evnen til å regulere egne følelser og utvise positive holdninger og pliktoppfyllelse ser ut til å ha særlig betydning. (Jones et al., 2015).

En systematisk litteraturgjennomgang av Gustafsson og kolleger (Gustafsson et al., 2010) viser at både internaliserende og eksternaliserende problemer var relatert til lavere akademiske prestasjoner og tidlig skolefrafall. Sammenhengen mellom dårlige skoleprestasjoner og mentale problemer ble forklart med en negativ spiral der problemer på skolen fører til psykiske vansker, noe som igjen fører til ytterligere vansker på skolen og i klasserommet.

Barn med internaliserende vansker, som tristhet og engstelse, strever ofte mer på skolen enn andre barn (Keles, Olseth, Idsøe, & Sørlie, 2018). Dette kan for eksempel skyldes at depressive symptomer er negativt assosiert med målrettet atferd og jobbing mot belønning (Shankman, Klein, Tenke, & Bruder, 2007), eller at depressive symptomer kan redusere arbeidsminnet og hemme konsentrasjonen (Gotlib & Joormann, 2010). Slike kognitive utfordringer kan gjøre det vanskeligere for barn å lære ny kunnskap. Symptomer på angst er ofte knyttet til unngåelsesatferd (Shankman et al., 2007), og motivasjon for å unngå heller enn å oppsøke læringsprosesser kan ha negative konsekvenser for skolemestring (Oertig et al., 2013). Barn med internaliserende vansker kan også ofte oppleve søvnvansker (Dahl & Lewin, 2002), noe som er utfordrende for skolemestring.

For noen elever vil utfordringer med å mestre sosiale situasjoner på skolen frembringe negative oppfatninger om en selv. Når lærere og jevnaldrende opplever elever som aggressive eller utfordrende, kan de gradvis trekke tilbake sin sosiale og akademiske involvering (Leflot, van Lier, Verschueren, Onghena, & Colpin, 2011). Aggresjon hos barn fører også ofte til økte konflikter med klassekamerater og lærere. Konflikter tar tid og oppmerksomhet bort fra læring og kan i de mest alvorlige tilfellene føre til utvisning fra skolen. Utagerende elever overføres oftere til spesialundervisning sammenlignet med jevnaldrende, noe som ytterligere reduserer deres normative læringsmuligheter (Aviles, Anderson, & Davila, 2006). En av de viktigste skolespesifikke forløperne til utagerende atferd er tidlige lesevansker, og det synes å være betydelig overlapping mellom lesevansker og atferdsproblemer (Morgan, Farkas, Tufis, & Sperling, 2008). Manglende leseferdigheter har videre vist seg å predikere skolefrafall på videregående nivå (Daniel et al., 2006).

Som gruppe har barn med tiltak i barnevernet oftere psykologiske eller sosiale vansker sammenlignet med jevnaldrende (Farmer et al., 2001; Shin, 2005). Sett i sammenheng med at psykisk helse predikerer skolemestring, kan det være en forklaring på hvorfor barn med erfaring fra barnevernet kan streve med skolen. Det er samtidig viktig å poengtere at selv om det er økt frekvens av psykiske og sosiale vansker i denne populasjonen, er det ikke slik at alle unge med kontakt med barnevernet har psykiske eller sosiale vansker.

Et viktig funn fra en stor studie i Sverige var at barn som hadde fått tiltak i barnevernet, presterte dårligere på skolen sammenlignet med jevnaldrende med samme kognitive kapasitet. De presterte altså dårligere på skolen enn deres kognitive forutsetninger skulle tilsi (Tideman, Vinnerljung, Hintze, & Isaksson, 2011). Det er derfor nærliggende å anta at det er forhold i barnas omgivelser som gjør at barna ikke får utnyttet sitt potensiale.

Faktorer i barnets miljø

Foreldre er de viktigste bidragsyterne til at barn deltar i utviklingsfremmende aktiviteter som er positive for deres læring og skolemestring (Frønes & Strømme, 2010). Kjennetegn ved foreldre og familien vil derfor ofte være med på å forklare hvor godt barn blir støttet og oppmuntret i sin skolefaglige utvikling.

Sosioøkonomisk status og forhold som følger av dårlig råd (for eksempel tilgang til pedagogiske leker og bøker) er sannsynligvis en del av forklaringen på hvorfor barn som har fått tiltak i barnevernet, presterer dårligere på skolen enn sine jevnaldrende, men det er på langt nær hele forklaringen (Dæhlen, 2015). Selv om sosioøkonomiske forhold kan påvirke barns skolemestring direkte, vil utfordrende livssituasjoner påvirke skolemestring også indirekte via foreldreferdigheter. Foreldreferdigheter er ofte foreslått som en medvirkende forklaring på sammenhengen mellom fattigdom og barns skoleferdigheter (McLoyd, 1998). En trang økonomi og en stressende hverdag kan sette begrensninger for foreldres evne til å være varme og imøtekommende ovenfor barnet samt å involvere seg tett i barnas skolehverdag (Hanson, McLanahan, & Thomson, 1995; Pettit, Keiley, Laird, Bates, & Dodge, 2007). En studie av familier med lav inntekt viste at foreldres støtte og tilsyn predikerte skolemestring, mens forsømmelse fra foreldre hang sammen med lavere prestasjoner (Johnsen, Bjørknes, Iversen, & Sandbæk, 2018).

Hvordan foreldre involverer seg i barnas skolegang, har stor påvirkning på barnas skoleprestasjoner (Bazán-Ramírez et al., 2010; Westerlund et al., 2013). Dersom foreldre i liten grad involverer seg i barnets skolegang, kan det gi signaler til barnet om at skolen er mindre viktig, mens positiv involvering i skolen fra foreldrenes side smitter over på barna. Barn som får hjelp til rutiner med skolearbeid, og som mottar positiv forsterkning når de mestrer, vil motiveres til videre skolearbeid. Slik kan god involvering fra foreldre kompensere for uheldige effekter av lav økonomi på barnas skolemestring (Foster, Lambert, Abbott-Shim, McCarty, & Franze, 2005; Spera, 2005; Westerlund et al., 2013). Tiltak for å styrke foreldreferdigheter er et av de vanligste tiltakene barnevernet gir (Statistisk sentralbyrå, 2015) og kan dermed indikere at flere barn med barnevernserfaring har foreldre som strever med nettopp å utvise gode foreldreferdigheter.

En annen sterk prediktor for skoleprestasjoner er forventningene som stilles til barnet (Castro et al., 2015; Fan & Chen, 2001; Rosenthal & Jacobson, 1968). Barn av foreldre som stiller høye, men realistiske forventninger til akademiske prestasjoner, presterer bedre sammenlignet med barn det stilles lavere forventninger til. Det skjer både direkte ved at det settes høyere mål for barn man har høyere forventninger til, og indirekte ved at voksne gir flere utfordringer, oppmuntrer mer til faglig interaksjon og gir mer ros for skolearbeid til barn de har høyere forventninger til (Seginer, 1983). Studier viser at voksne har lavere forventninger til skoleprestasjonene til barn som får tiltak i barnevernet. I en studie av fosterbarn rapporterte fosterforeldre og lærere at barna var svært svake kognitivt, og i noen tilfeller hadde lærevansker, mens det viste seg at barna testet gjennomsnittlig på kognitiv utvikling (Tideman et al., 2011). Lærere, sosialarbeidere og fosterforeldre har også ofte lavere forventninger til hvilket utdanningsnivå barn som får tiltak i barnevernet, vil nå (Jackson & Cameron, 2012). Slike forventninger påvirker sannsynligvis barnas selvoppfatning. For eksempel viser en studie at barn i barnevernet har lavere akademiske forventninger til seg selv sammenlignet med forventningene andre barn med samme sosioøkonomiske bakgrunn har til seg selv (Kirk, Lewis, Nilsen, & Colvin, 2011). Dette er viktig ettersom barn med høyere forventninger til seg selv presterer bedre enn barn som har lavere forventninger til seg selv (Liu, Cheng, Chen, & Wu, 2009).

Barn påvirkes også av andre voksne i nærmiljøet. En norsk studie viste at barn som har fått tiltak i barnevernet, ønsker seg høyere utdanning på lik linje med jevnaldrende, men velger i mindre grad studieforberedende studieretning (Dæhlen, 2014). Dette kan skyldes lavere skoleprestasjoner, men det stilles også spørsmål ved om barna mottar andre råd om høyere utdanning enn barn som ikke har barnevernserfaring (Jackson & Cameron, 2011).

Det kan se ut som om utfordringer med skolen noen ganger kan gå i arv i familier. Noen foreldre avstår fra å hjelpe sine barn med skolearbeid fordi de selv ikke mestret skolen og føler de ikke kan bidra med noe. Dette kan gjøre at foreldrene vegrer seg for å involvere seg i sine barns skolegang og stiller lavere eller ingen forventninger til barnas skoleprestasjoner. Andre ganger kan foreldre overføre sine egne negative holdninger til skolen til sine barn gjennom å kommunisere egne dårlige erfaringer med sin egen skolegang. Noen barn vil derfor vokse opp med en oppfatning om at prestasjoner og karakterer på skolen ikke er så viktig, noe som har innvirkning på barnas innsats på skolen og dermed prestasjoner (Støren & Helland, 2009). Slike holdninger kan arves gjennom generasjoner og opprettholde et lavt utdanningsnivå.

Familier har også ulike tradisjoner og kulturell kapital. Hva som finnes og brukes av bøker og andre kilder til læring i hjemmet, og hvordan samtaler fortoner seg rundt middagsbordet, varierer blant familier og kan ofte være tegn på familiens holdninger til kunnskap, skole og læring generelt. Dette kan påvirke hvor mye hjelp en får med skolegang hjemmefra, og hvordan en lærer å søke hjelp på og utenfor skolen.

Interaksjon mellom barnet og miljøet

Det er altså flere kjennetegn ved både barnet og miljøet rundt barnet som påvirker barnets skolemestring. Disse kjennetegnene er sannsynligvis avhengig av hverandre ettersom barnet er i stadig samspill med sine omgivelser. Et barn med et utfordrende temperament kan for eksempel fødes inn i en familie med lav sosioøkonomisk status og konflikt mellom foreldrene. Dersom foreldrene opplever høyt stressnivå både i parforholdet og på grunn av trang økonomi, kan dette gjøre at de responderer på barnets utfordrende temperament på en negativ måte. Dersom barnet stadig møter negative reaksjoner, kan det forsterke barnets uttrykk, som igjen skaper mer negative reaksjoner i familien. Kontinuiteten i et slikt mønster kan ikke forklares av barnets egenskaper alene, ei heller familiemiljøet isolert; det er snarere samspillet mellom dem som gjør at barnets utvikling går i negativ retning. Et barn med tilsvarende temperament som vokser opp i en familie med mer stabilitet, mindre stress, og mer hensiktsmessige reaksjoner på barnets uttrykk, vil antagelig utvikle seg annerledes og vil i større grad kunne bruke temperamentet til en positiv utvikling. Slik endres barnet av sine erfaringer (Sameroff & Mackenzie, 2003). Familier som lever med stressfaktorer flere steder i økologisystemet, har større sjanse for slike negative sirkler (Patterson, 1982, 1986). Barn som utvikler atferdsproblemer og som lever i et risikofylt miljø, vil ha to bidrag til kontinuitet i barnets negative utvikling. Barn kan da også ha lettere for å havne i negative sirkler utenfor hjemmet fordi de tar med seg erfaringer fra hjemmet til andre situasjoner – for eksempel på skolen, i vennegjengen og i nærmiljøet.

Barns utvikling blir mer og mer kompleks med alderen og beskrives blant annet som en kjedereaksjon. Tilegnelse av én type ferdigheter, som det å prestere godt på skolen, kan ofte påvirke utvikling på andre områder, som for eksempel sosial kompetanse (Masten et al., 2005). Slike kjedereaksjoner, eller det som ofte blir kalt «kaskader», utfolder seg også når det gjelder problemer eller vansker. En studie viste for eksempel at barns grad av eksternaliserende vansker målt ved åtte–tolvårsalderen påvirket skoleprestasjonene i ungdomsalderen (Masten et al., 2005). Disse skoleprestasjonene var igjen viktige for hvorvidt de utviklet internaliserende vansker når de ble unge voksne, målt ved 30-årsalderen. Alle barn bruker erfaringer de har hatt tidligere i livet for å mestre neste utviklingspsykologiske oppgave, men graden av mestring er avhengig av hvor godt forberedt de er. Et eksempel er at barn må bruke sine tidligere leseferdigheter for å tilegne seg ny kunnskap om biologi. Hvis disse ferdighetene er hullete, vil barnet ha et dårligere utgangspunkt for å mestre biologi-faget. Slik kan det balle på seg i en slags «problemkaskade». Dermed vil barnets muligheter være formet av dets tidligere erfaringer.

Barn med erfaring fra barnevernet har ofte en del kjennetegn som plasserer dem i risiko for å havne i slike problemkaskader. En god forståelse for hvordan slike spiraler utvikler seg, øker sannsynligheten for å klare å bryte dem.

Faktorer knyttet til barnevernet

Barnet og deres omgivelser påvirker hverandre gjensidig og kan bli låst i negative samhandlinger som påvirker skolemestring negativt. Da kan de trenge hjelp til å bryte kontinuiteten. Når barnevernet blir involvert i familien, oppstår en mulighet for diskontinuitet. Konkrete tiltak kan settes inn med sikte på å snu den negative interaksjonen.

Når barnevernet blir involvert i en familie, er det for å sikre nødvendig omsorg og bidra til gode og trygge oppvekstsvilkår (barnevernloven paragraf 1-1). Barnevernet møter ikke sjelden familier som står i krise, og behovet for å rydde opp i den aktuelle situasjonen ved å skape ro, orden og god nok omsorg til barna er prioritet. Dette er selvsagt viktig, men barnet er også en elev og et individ hvis akademiske utvikling og fremtid skal vernes om, aller helst i takt med sine jevnaldrende. Det er naturlig å tenke at vi ønsker å belaste barnet så lite som mulig gjennom en vanskelig periode i livet, men dersom fokus på barnets skolegang blir tilsidesatt av behov for å arbeide med psykososiale forhold, kan vi gjøre barnet en bjørnetjeneste. Dalende eller manglende forventninger til skolearbeid fra voksne rundt barnet, ikke bare fra foreldre, men også barnevernansatte og lærere, kan påvirke barnets motivasjon, innsats og fokus på skolearbeidet. Det øker sjansen for at barnet utvikler kunnskapshull som over tid kan vokse seg større og betydningsfulle.

Svekkede foreldreferdigheter kan ha en negativ påvirkning på barns helse og skolegang (Patterson, 1986). Foreldreferdigheter er en av de hyppigste årsakene til at barnevernet setter inn tiltak i en familie (Statistisk sentralbyrå, 2015). Foreldreferdigheter kan med andre ord være en medvirkende forklaring på hvorfor barn med erfaring i barnevernet har lavere skoleprestasjoner enn jevnaldrende. Men det betyr også at foreldre kan ha (eller lære seg å utvikle) ferdigheter som påvirker barnas skolegang positivt. Altså kan det bli en diskontinuitet; foreldre kan være viktige bidragsytere til diskontinuitet i sine barns vanskelige og låste situasjoner. Mange tiltak barnevernet setter i gang, handler om å hjelpe foreldre med å bryte negative kontinuiteter med sine barn. Viktige voksne rundt barnet, som foreldre, barnevern og lærere, kan bidra til å snu en vond utvikling i barnets skolemestring. Da er det viktig å fokusere både på skolemestring og kunnskap om hvordan man kan jobbe for å øke mestring i skolen. Hvorvidt barna får hjelp til å bryte en uheldig utviklingsspiral, kan ha store betydninger for deres liv som unge voksne.

Unge voksne med erfaring fra barnevernet har høyere risiko for utenforskap

Vi har en del kunnskap om hvordan livet til unge voksne med erfaring fra barnevernet utvikler seg. I en norsk studie ble 120 000 unge voksne som hadde hatt tiltak i barnevernet,1 sammenlignet med et tilfeldig utvalg av unge voksne2 som ikke hadde vært i kontakt med barnevernet (Clausen & Kristofersen, 2008). Undersøkelsen viste store forskjeller mellom gruppene av unge voksne når det gjaldt arbeidsstatus, inntekt og bruk av sosial hjelp. Blant annet hadde 70 prosent i tiltaksgruppen vært arbeidsledige, mens andelen var 40 prosent i sammenligningsgruppen. Bruken av sosial hjelp var fire ganger så stor i tiltaksgruppen. Tilsvarende tall er funnet i Sverige, England og USA (Courtney & Heuring, 2005; Stein, 2006; Vinnerljung & Sallnäs, 2008; Wade & Dixon, 2006). For eksempel viste en svensk studie av unge voksne som har vært plassert i fosterhjem som barn, at denne gruppen har høyere forekomst av for tidlig død, psykiske vansker, lavere utdanning og tidlig graviditet (Vinnerljung, 2014).

Studiene viser at barn som har mottatt tiltak i barnevernet, oftere får et vanskeligere voksenliv enn andre barn. Det er ikke tiltak fra barnevernet i seg selv som er årsaken til disse utfallene. Som regel er det slik at forholdene som utløste tiltak fra barnevernet, er de samme som øker sannsynligheten for å utvikle vansker på flere arenaer, også når det gjelder skole og utdanning (Backe-Hansen et al., 2014). For disse barna har ikke støtte og oppfølging fra hjelpeapparatet vært nok for å kompensere for et utgangspunkt med sviktende omsorg og utfordrende oppvekstvilkår. Det er dermed et stort behov for å forebygge denne skjevutviklingen. Forskjellene er store mellom de som har mestret skolen, og de med mangelfull mestring, noe som indikerer et behov for skolestøtte særlig til barn med tiltak i barnevernet.

Skolemestring som en beskyttende faktor for utenforskap

Barn i kontakt med barnevernet kan være utsatt for mange risikofaktorer som øker sjansen for utenforskap som voksen. Men noen av barna med erfaring fra barnevernet klarer seg også godt. Studier viser at dette ofte er barn som også har beskyttende faktorer.

Å forebygge handler om å identifisere og styrke beskyttende faktorer. En beskyttelsesfaktor minsker sannsynligheten for uheldige utfall i situasjoner preget av risiko. I befolkningen generelt er mestring av skolen forbundet med lavere sannsynlighet for fremtidige vansker (Vinnerljung, Berlin, & Hjern, 2010). Videre har mangelfull mestring av skolen og skolefrafall vist seg å være betydelige risikofaktorer for uheldige utfall på både kort og lang sikt. For eksempel har barn med lavere karakterer høyere risiko for å begå kriminelle handlinger som unge voksne (Nilsson & Estrada, 2009). Effekten av skolemestring gjør seg spesielt gjeldende i barnevernspopulasjonen (Berlin, Vinnerljung, & Hjern, 2011). Det som kjennetegner barn med kontakt med barnevernet som klarer seg godt, er ofte at de har mestret skolen (Jackson & Martin, 1998). En svensk studie av voksne med erfaring fra barnevernet viste store forskjeller i psykososiale vansker mellom de med og uten erfaring fra barnevernet. Denne forskjellen ble langt mindre når man justerte for effekten av svake skoleresultater, noe som indikerer at en stor andel av de psykososiale vanskene unge med erfaring fra barnevernet hadde, kunne forklares ut ifra tidligere skoleprestasjoner (Berlin et al., 2011). Blant barn som har vært utsatt for omsorgssvikt, har de som mestrer skolen, minst avvikende atferd når de blir eldre (Allwood & Widom, 2013; Jaffee, Caspi, Moffitt, Polo-Tomás, & Taylor, 2007; Widom, 2017; Zingraff, Leiter, Johnsen, & Myers, 1994). En studie av barn som har vært utsatt for omsorgssvikt i USA, viste at barn som mestret barneskolen, hadde lavest risiko for senere antisosial atferd og for å begå kriminalitet (Zingraff et al., 1994). Denne sammenhengen holder uavhengig av etnisitet, kjønn eller sosioøkonomiske forhold (Zingraff et al., 1994). En annen amerikansk studie av barn som har vært utsatt for omsorgssvikt, viste at barna som fullførte ungdomsskolen, hadde betydelig lavere risiko for fengsling som voksen sammenlignet med barn som ikke fullførte (Allwood & Widom, 2013). Også en stor svensk registerstudie viser at barn som mestrer barneskolen, har mindre risiko for senere bruk av sosialhjelp, psykososiale vansker og tidligere død (Halleröd, 2011). For barn som er eksponert for flere risikofaktorer i oppveksten, ser altså skolemestring ut til å være en sterkt beskyttende faktor mot mange uheldige utfall i voksenlivet. Skolemestring er en faktor i barns liv det er mulig å påvirke. Ved å styrke en viktig beskyttelsesfaktor kan man mest sannsynlig også påvirke risikoen for senere psykososiale problemer.

Det finnes flere forklaringer for hvorfor skole er en beskyttende faktor. Barn som mestrer skolen, klarer seg ofte bedre blant annet fordi skolemestring styrker selvfølelsen og selvoppfattelsen. Skolen er en arena som gir mulighet for å oppleve mestring, bli stilt positive forventninger til og å motta sosial støtte. Dette er viktige faktorer som styrker barnets selvfølelse, og som er med på å legge grunnmuren for hvordan man oppfatter, vurderer og stiller forventningen til en selv (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Opplevd mestring øker troen på egne evner til å håndtere stress, noe som beskytter mot psykiske vansker, gir styrke til å håndtere nye situasjoner og kan fremme motstandsdyktighet. Skolemestring gir også tilgang til ressurser og sosial status og hindrer at en faller utenfor.

Det er ulike modeller som forklarer hvorfor barn som fullfører skolen klarer seg bedre (Borge, 2003). Ifølge kompensasjonsmodellen kan skolen kompensere for risiko i hjemmet. For eksempel kan en mannlig lærer fungere som en god rollemodell og kompensere for mangel på en farsfigur i hjemmet. Et alternativ til denne modellen er beskyttelsesmodellen, som sier at positive forhold i barns liv kan fungere som støtfangere, slik at de uheldige utfallene av risiko har mindre utslag. Hvordan sosial støtte kan påvirke mestring, er et eksempel på dette. Barn som mangler oppmuntring hjemmefra, er i utgangspunktet mer sårbare for kritikk og avvisning enn andre. Men dersom barnet mottar ros og oppmuntring fra andre voksne og får anerkjennelse fra jevnaldrende på skolen, kan barnet få en styrket tro på seg selv.

Skolemestring oppstår ikke i et vakuum, og det å mestre skolen er ikke det eneste som teller for en god oppvekst. Men vi ser i litteraturen at skolemestring svært ofte henger sammen med gunstige utfall, mens mangelfull mestring ofte er forbundet med uheldige utfall. Videre vil barn som mestrer skolen, gjerne få bedre levekår som unge voksne, mye grunnet muligheter for høyere utdannelse og jobb, som igjen øker tilgang på ressurser og deltagelse i samfunnet.

Barnevernets muligheter ved å arbeide med skolemestring

Som vist kan sammenhengen mellom det å motta barneverntiltak og skoleprestasjoner skyldes flere forhold både ved barnet selv og barnets miljø. I vanskelige og uforutsigbare hjemmesituasjoner kan det være hensiktsmessig å se på skolen og skoleoppfølging som noe stabilt en kan holde fast i. Skolen kan være en arena hvor barnet kan oppleve stabilitet, trygge rammer og mestring. Selv om det mangler forskning på området, er det nærliggende å tenke at det er i akkurat disse vanskelige periodene barnet har størst behov for tett oppfølging og støtte i skolearbeid. I en periode hvor foreldrenes kapasitet til å følge opp barnets skolehverdag er svekket, kan barnevernet bidra til å holde fast i viktige rutiner, bevisstgjøre og støtte foreldrene i deres rolle og ansvar og være et bindeledd i samarbeidet mellom skolen og hjemmet. Det å holde fast i skolefokuset kan også gi barnevernet inngang og handlingsrom i arbeid med familien. Når familien for eksempel er i høykonflikt, kan kanskje barnets skolebehov være en nøytral sak foreldre kan enes og samarbeide om og være et utgangspunkt for terapeutisk arbeid.

Når målet er å verne om barn og unges utvikling, bør man styrke deres viktigste nettverk: familien. Barn i barnevernet har oftere foreldre som strever med foreldreferdigheter, og tiltak for å styrke foreldreferdigheter er et av de vanligste tiltakene barnevernet gir (Statistisk sentralbyrå, 2015). Barnevernet er dermed i en unik posisjon til å verne om barn og unges fremtid ved å jobbe gjennom familien med å fremme en av de sterkeste beskyttelsesfaktorene for barn; deres skolegang. Det å støtte skolegangen til barnet er en viktig del av å sørge for god omsorg. Mange ansatte i barnevernet er opptatt av, og opplever et tydelig behov for, skolestøtte til barn i barnevernet, og det samme gjelder lærere (Kavli, Sjøvold, & Ødegaard, 2015). Samtidig er det stor variasjon i hvor mye fokus det er på skolestøtte i forskjellige barneverntjenester og innad blant ansatte. Det er også nokså usikkert hvordan ulike tjenester jobber med skolestøtte. Ansvarsgruppemøter med skolen er vanlig, mens andre gir råd og veiledning angående skolemestring. Hva denne veiledningen konkret inneholder, er vanskelig å klarlegge, og det er usikkert hvordan det fungerer.

Kunnskapshull: hvordan kan vi øke skolemestring?

Det er altså godt dokumentert at barn med tiltak i barnevernet oftere strever på skolen sammenlignet med sine jevnaldrende. Dermed bør vi bruke krefter på å hjelpe dem med å mestre skolen bedre. Men til tross for at skolevansker er en av de hyppigste bekymringene barnevernet oppdager i undersøkelsesfasen av et barn (Fallon et al., 2015), finnes det få studier som undersøker hvordan tiltak kan øke skolemestring i denne populasjonen, og om slike tiltak har effekt (Forsman & Vinnerljung, 2012; Seeberg, Winsvold, & Sverdrup, 2013). Vi mangler kunnskap om hvordan vi bør hjelpe barn i barnevernet med å mestre skolen.

En kunnskapsoppsummering fra 2017 identifiserte tolv randomiserte, kontrollerte studier av skolerelaterte intervensjoner rettet mot barnevernpopulasjonen, hvorav ni studier rapporterte om tiltak som viste forbedringer av skoleferdigheter (Evans, Brown, Rees, & Smith, 2017). Forfatterne peker på at det var stor variasjon i hvordan evalueringsstudiene var gjennomført, og hvilke utfallsmål som var rapportert på, noe som gir et for svakt grunnlag for å trekke konklusjoner om hvorvidt tiltakene fungerte. Det er dermed et stort kunnskapsbehov på området, noe som til dels skyldes at utdanningen til barn i barnevernet tradisjonelt ikke har vært et fokusområde i barnevernforskning (Höjer, Johansson, Hill, Cameron, & Jackson, 2008).

Av de studiene som finnes, retter de fleste intervensjonene seg mot barn i fosterhjem, til tross for at majoriteten av barn i barnevernet mottar hjelpetiltak i hjemmet, og at denne gruppen også strever med skolen (Seeberg et al., 2013; Statistisk sentralbyrå, 2017). I et forebyggingsperspektiv er det viktig å sette inn tiltak tidlig, ikke bare med tanke på barnets alder og skolegang, men også når det gjelder opptrapping av tiltak i barnevernet. Når en sak går til omsorgsoverdragelse, er ofte tiltak i hjemmet forsøkt først. Det kan tenkes at man oppnår større effekt av intervensjoner for skolemestring i familien når den kun har tiltak i hjemmet, sammenlignet med etter at situasjonen har utviklet seg til en omsorgsoverdragelse der man ofte har prøvd ut hjelpetiltak først.

Selv om vi vet lite om konkrete tiltak for å øke skolemestring hos barn i barnevernet, finnes det en del kunnskap om hvilke områder tiltakene bør adressere. En stor mengde studier peker på foreldres betydning, og særlig viktigheten av positiv foreldreinvolvering i barnets skolehverdag (Hattie, 2009; Nye, Turner, Schwartz, & Nye, 2006). For mange foreldre er positiv involvering en naturlig del av deres foreldreskap, men det gjelder slett ikke alle. Flere foreldre kan ha nytte av veiledning og konkret trening i positiv involvering, både generelt og spesifikt knyttet til involvering i skolen. Barnevernet har gode muligheter til å bidra til å hjelpe foreldre til å involvere seg mer i barnas liv og skolegang.

Barnevernet er godt kjent med problemstillingene knyttet til barn i barnevernet og utfordringene de har med sin skolegang. Men når ansatte i barnevernet ønsker å arbeide for å øke skolemestring hos barn, mangler de tilgjengelig kunnskap om hvordan de bør støtte barna med tiltak i barnevernet med å mestre skolen, og hva støtten spesifikt bør inneholde. Dermed er det et stort behov for økt kunnskap og nye tiltak. Nye tiltak bør være evidensbasert og støttes av den best tilgjengelige kunnskapen om hva som viser seg å være effektiv skolestøtte i denne populasjonen. Et godt tiltak bør også implementeres med høy implementeringskvalitet for å få den effekten man ønsker (Durlak & DuPre, 2008). Det vil si at man investerer i opplæring og kvalitetssikring, og at man følger med og måler hvorvidt tiltaket utføres som tenkt.

Det er et stort problem for barn at deres muligheter blir begrenset. Når barna ikke får utnyttet sitt potensiale, har det store konsekvenser for dem selv, men også for samfunnet generelt. Unge voksne som kunne bidratt med sin arbeidsinnsats, kan i stedet ende opp som velferdsmottagere som koster samfunnet penger. Kost-nytten av å hjelpe barn i barnevernet med å mestre skolen kan derfor tenkes å være svært fordelaktig. Men først må vi få god kunnskap om hva som er effektiv skolestøtte for barn i barnevernet.

Referanser

Algozzine, B., Wang, C., & Violette, A.S. (2011). Reexamining the relationship between academic achievement and social behavior. Journal of positive behavior interventions, 13(1), 3–16.

Allwood, M.A., & Widom, C.S. (2013). Child Abuse and Neglect, Developmental Role Attainment, and Adult Arrests. Journal of Research in Crime and Delinquency, 50(4), 551–578. doi: https://doi.org/10.1177/0022427812471177

Aviles, A.M., Anderson, T.R., & Davila, E.R. (2006). Child and adolescent social-emotional development within the context of school. Child and Adolescent Mental Health, 11(1), 32–39.

Backe-Hansen, E., Madsen, C., Kristofersen, L.B., & Hvinden, B. (2014). Barnevern i Norge 1990–2010. En longitudinell studie, 1990–2010.

Bazán-Ramírez, A., Castellanos-Simons, D., & López-Valenzuela, M. (2010). Structural modeling of variables related to parental support in Mexican childrens perfomance on reading and writing. Educational Research and Reviews, 5(10), 557–568.

Berlin, M., Vinnerljung, B., & Hjern, A. (2011). School performance in primary school and psychosocial problems in young adulthood among care leavers from long term foster care. Children and Youth Services Review, 33(12), 2489–2497. doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2011.08.024

Blair, C., & Razza, R.P. (2007). Relating Effortful Control, Executive Function, and False Belief Understanding to Emerging Math and Literacy Ability in Kindergarten. Child Development, 78(2), 647–663. doi: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x

Blair, C., Ursache, A., Greenberg, M., & Vernon-Feagans, L. (2015). Multiple aspects of self-regulation uniquely predict mathematics but not letter–word knowledge in the early elementary grades. Developmental psychology, 51(4), 459.

Borge, A.I.H. (2003). Resiliens: risiko og sunn utvikling: Gyldendal akademisk.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Harvard university press.

Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J.L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33–46. doi: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.01.002

Cheung, S. Y., & Heath, A. (1994). After care: the education and occupation of adults who have been in care. Oxford review of education, 20(3), 361–374.

Clausen, S.-E. (2000). Barnevern i Norge 1990–1997. En longitudinell studie basert på registerdata. NIBR prosjektrapport, 7.

Clausen, S.-E., & Kristofersen, L. B. (2008). Barnevernsklienter i Norge 1990-2005. En longditunell studie. NOVA rapport, 3, 2008.

Courtney, M.E., & Heuring, D.H. (2005). The transition to adulthood for youth «aging out» of the foster care system. On your own without a net: The transition to adulthood for vulnerable populations, 27–67.

Dahl, R.E., & Lewin, D.S. (2002). Pathways to adolescent health sleep regulation and behavior. Journal of Adolescent health, 31(6, Supplement), 175–184. doi: https://doi.org/10.1016/S1054-139X(02)00506-2

Daniel, S.S., Walsh, A.K., Goldston, D.B., Arnold, E.M., Reboussin, B.A., & Wood, F.B. (2006). Suicidality, school dropout, and reading problems among adolescents. Journal of learning disabilities, 39(6), 507–514.

Duncan, R.J., McClelland, M.M., & Acock, A.C. (2017). Relations between executive function, behavioral regulation, and achievement: Moderation by family income. Journal of Applied Developmental Psychology, 49, 21–30.

Durlak, J.A., & DuPre, E.P. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American journal of community psychology, 41(3-4), 327–350.

Dæhlen, M. (2014). Child welfare clients’ first step away from higher education. The influence of school performances, educational aspirations and background factors on choosing the vocational track after compulsory school. Nordic Social Work Research, 4(1), 22–36.

Dæhlen, M. (2015). School performance and completion of upper secondary school in the child welfare population in Norway. Nordic Social Work Research, 5(3), 244–261. doi: https://doi.org/10.1080/2156857X.2015.1042019

Evans, R., Brown, R., Rees, G., & Smith, P. (2017). Systematic review of educational interventions for looked-after children and young people: Recommendations for intervention development and evaluation. British Educational Research Journal, 43(1), 68–94. doi: https://doi.org/10.1002/berj.3252

Fallon, B., Van Wert, M., Trocmé, N., MacLaurin, B., Sinha, V., Lefebvre, R., & Rha, W. (2015). Ontario incidence study of reported child abuse and neglect 2013: Canadian Child Welfare Research Portal.

Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A meta-analysis. Educational psychology review, 13(1), 1–22.

Farmer, E.M., Burns, B.J., Chapman, M.V., Phillips, S.D., Angold, A., & Costello, E.J. (2001). Use of mental health services by youth in contact with social services. Social Service Review, 75(4), 605–624.

Forsman, H., & Vinnerljung, B. (2012). Interventions aiming to improve school achievements of children in out-of-home care: A scoping review. Children and Youth Services Review, 34(6), 1084–1091. doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.01.037

Foster, M.A., Lambert, R., Abbott-Shim, M., McCarty, F., & Franze, S. (2005). A model of home learning environment and social risk factors in relation to children's emergent literacy and social outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 20(1), 13–36.

Frønes, I., & Strømme, H. (2010). Risiko og marginalisering: norske barns levekår i kunnskapssamfunnet: Gyldendal akademisk.

Gotlib, I.H., & Joormann, J. (2010). Cognition and Depression: Current Status and Future Directions. Annual Review of Clinical Psychology, 6(1), 285–312. doi: https://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.121208.131305

Gustafsson, J.-E., Allodi Westling, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S., . . . Ogden, T. (2010). School, learning and mental health: A systematic review: Kungl. Vetenskapsakademien.

Halleröd, B. (2011). What Do Children Know About Their Futures: Do Children's Expectations Predict Outcomes in Middle Age? Social Forces, 90(1), 65–83. doi: https://doi.org/10.1093/sf/90.1.65

Hanson, T.L., McLanahan, S.S., & Thomson, E. (1995). Economic resources parental practices and child well-being.

Hattie, J. A. (2009). Visible learning: A synthesis of 800+ meta-analyses on achievement. Abingdon: Routledge.

Höjer, I., Johansson, H., Hill, M., Cameron, C., & Jackson, S. (2008). State of the art consolidated literature review: The educational pathways of young people from a public care background in five EU countries. Young People From a Public Care Background Pathways to Education in Europe (YIPPEE).

Jackson, S., & Cameron, C. (2011). Young people from a public care background: Pathways to further and higher education in five European countries. Final report of the YiPPEE project (London, Institute of Education). Available online at: www. ioe. ac. uk/yippee (accessed 18 June 2015).

Jackson, S., & Cameron, C. (2012). Leaving care: Looking ahead and aiming higher. Children and Youth Services Review, 34(6), 1107–1114. doi: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2012.01.041

Jackson, S., & Martin, P.Y. (1998). Surviving the care system: education and resilience. Journal of adolescence, 21(5), 569–583.

Jaffee, S.R., Caspi, A., Moffitt, T.E., Polo-Tomás, M., & Taylor, A. (2007). Individual, family, and neighborhood factors distinguish resilient from non-resilient maltreated children: A cumulative stressors model. Child Abuse & Neglect, 31(3), 231–253. doi: https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2006.03.011

Johnsen, A., Bjørknes, R., Iversen, A. C., & Sandbæk, M. (2018). School Competence among Adolescents in Low-Income Families: Does Parenting Style Matter? Journal of Child and Family Studies, 27(7), 2285–2294.

Jones, D.E., Greenberg, M., & Crowley, M. (2015). Early social-emotional functioning and public health: The relationship between kindergarten social competence and future wellness. American journal of public health, 105(11), 2283–2290.

Kavli, H., Sjøvold, J., & Ødegaard, K. (2015). Kartlegging av holdninger til skolegang for barn og unge med tiltak fra barnevernet. Oslo: Rambøll.

Keles, S., Olseth, A.R., Idsøe, T., & Sørlie, M.A. (2018). The longitudinal association between internalizing symptoms and academic achievement among immigrant and non-immigrant children in Norway. Scandinavian journal of psychology, 59(4), 392–406.

Kirk, C.M., Lewis, R.K., Nilsen, C., & Colvin, D.Q. (2011). Foster Care and College: The Educational Aspirations and Expectations of Youth in the Foster Care System. Youth & Society, 45(3), 307–323. doi: https://doi.org/10.1177/0044118X11417734

Lane, K.L., Barton-Arwood, S.M., Nelson, J.R., & Wehby, J. (2008). Academic performance of students with emotional and behavioral disorders served in a self-contained setting. Journal of Behavioral Education, 17(1), 43–62.

Leflot, G., van Lier, P.A., Verschueren, K., Onghena, P., & Colpin, H. (2011). Transactional associations among teacher support, peer social preference, and child externalizing behavior: A four-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(1), 87–99.

Liu, K.-S., Cheng, Y.-Y., Chen, Y.-L., & Wu, Y.-Y. (2009). LONGITUDINAL EFFECTS OF EDUCATIONAL EXPECTATIONS AND ACHIEVEMENT ATTRIBUTIONS ON ADOLESCENTS'ACADEMIC ACHIEVEMENTS. Adolescence, 44(176).

Masten, A.S., Roisman, G.I., Long, J.D., Burt, K.B., Obradović, J., Riley, J.R., . . . Tellegen, A. (2005). Developmental cascades: linking academic achievement and externalizing and internalizing symptoms over 20 years. Developmental psychology, 41(5), 733.

McLoyd, V.C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53(2), 185.

Miech, R., Essex, M.J., & Goldsmith, H.H. (2001). Socioeconomic status and the adjustment to school: The role of self-regulation during early childhood. Sociology of education, 102–120.

Morgan, P.L., Farkas, G., Tufis, P.A., & Sperling, R.A. (2008). Are reading and behavior problems risk factors for each other? Journal of learning disabilities, 41(5), 417–436.

Murphy, J.M., Guzmán, J., McCarthy, A.E., Squicciarini, A.M., George, M., Canenguez, K.M., . . . Smoller, J. W. (2015). Mental health predicts better academic outcomes: A longitudinal study of elementary school students in Chile. Child Psychiatry & Human Development, 46(2), 245–256.

Nilsson, A., & Estrada, F. (2009). Kriminalitet och livschanser: uppväxtvillkor, brottslighet och levnadsförhållanden som vuxen. In: Institutet för framtidsstudier.

Nye, C., Turner, H., Schwartz, J., & Nye, C. (2006). Approaches to parent involvement for improving the academic performance. Campbell Systematic Reviews, 4.

Oertig, D., Schüler, J., Schnelle, J., Brandstätter, V., Roskes, M., & Elliot, A. J. (2013). Avoidance Goal Pursuit Depletes Self-Regulatory Resources. Journal of Personality, 81(4), 365–375. doi: https://doi.org/10.1111/jopy.12019

Ogden, T., & Hagen, K.A. (2018). Adolescent mental health: Prevention and intervention: Routledge.

Patterson, G.R. (1982). Coercive family interactions. Eugene, OR: Castalia.

Patterson, G.R. (1986). Performance models for antisocial boys. American Psychologist, 41(4), 432-444. doi: https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.4.432

Pettit, G.S., Keiley, M.K., Laird, R.D., Bates, J.E., & Dodge, K.A. (2007). Predicting the developmental course of mother-reported monitoring across childhood and adolescence from early proactive parenting, child temperament, and parents' worries. Journal of Family psychology, 21(2), 206.

Rhoades, B.L., Warren, H.K., Domitrovich, C.E., & Greenberg, M.T. (2011). Examining the link between preschool social–emotional competence and first grade academic achievement: The role of attention skills. Early Childhood Research Quarterly, 26(2), 182–191.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The urban review, 3(1), 16–20.

Russell, G., Ryder, D., Norwich, B., & Ford, T. (2015). Behavioural Difficulties That Co-occur With Specific Word Reading Difficulties: A UK Population-Based Cohort Study. Dyslexia, 21(2), 123–141.

Sameroff, A.J., & Mackenzie, M.J. (2003). Research strategies for capturing transactional models of development: The limits of the possible. Development and psychopathology, 15(3), 613–640.

Sattler, J. (2001). Assessment of children; Cognitive applications. La Mesa, CA: Jerome M. Sattler, Publisher. Inc. Google Scholar.

Seeberg, M.L., Winsvold, A., & Sverdrup, S. (2013). Skoleresultater og utdanningssituasjon for barn i barnevernet. En kunnskapsoversikt.

Seginer, R. (1983). Parents’ educational expectations and children's academic achievements: A literature review. Merrill-Palmer Quarterly (1982–), 1–23.

Shankman, S.A., Klein, D.N., Tenke, C.E., & Bruder, G.E. (2007). Reward sensitivity in depression: A biobehavioral study [Press release]

Shin, S.H. (2005). Need for and actual use of mental health service by adolescents in the child welfare system. Children and Youth Services Review, 27(10), 1071–1083.

Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø(1996). Otta: TANO., 3.

Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational psychology review, 17(2), 125–146.

Staer, T. (2016). Risk and Marginalization in the Norwegian Welfare Society: a National Cohort Study of Child Welfare Involvement. Child Indicators Research, 9(2), 445–470.

Statistisk sentralbyrå. (2015). Barnevernsstatistikk. https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/Barnevern_skole/.

Statistisk sentralbyrå. (2017). Education and Child Welfare Services. 2016. https://bufdir.no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/Barnevern_skole/.

Stein, M. (2006). Research review: Young people leaving care. Child & family social work, 11(3), 273–279.

Stepp, S. D., Pardini, D. A., Loeber, R., & Morris, N. A. (2011). The relation between adolescent social competence and young adult delinquency and educational attainment among at-risk youth: The mediating role of peer delinquency. The canadian journal of Psychiatry, 56(8), 457–465.

Støren, L. A., & Helland, H. (2009). Ethnicity differences in the completion rates of upper secondary education: how do the effects of gender and social background variables interplay? European Sociological Review, 26(5), 585–601.

Tideman, E., Vinnerljung, B., Hintze, K., & Isaksson, A.A. (2011). Improving Foster Children's School Achievements: Promising Results from a Swedish Intensive Study. Adoption & Fostering, 35(1), 44–56. doi: https://doi.org/10.1177/030857591103500106

Vinnerljung, B. (2014). Fosterbarn som unga vuxna–en översikt av resultat från några nationella registerstudier. Socialmedicinsk tidskrift, 83(1), 23–35.

Vinnerljung, B., Berlin, M., & Hjern, A. (2010). Skolbetyg, utbildning och risker för ogynnsam utveckling hos barn.

Vinnerljung, B., & Sallnäs, M. (2008). Into adulthood: a follow-up study of 718 young people who were placed in out-of-home care during their teens. Child & family social work, 13(2), 144–155.

Vinnerljung, B., Öman, M., & Gunnarson, T. (2005). Educational attainments of former child welfare clients–a Swedish national cohort study. International Journal of Social Welfare, 14(4), 265–276.

Wade, J., & Dixon, J. (2006). Making a home, finding a job: investigating early housing and employment outcomes for young people leaving care. Child & family social work, 11(3), 199–208.

Westerlund, H., Gustafsson, P.E., Theorell, T., Janlert, U., & Hammarström, A. (2013). Parental academic involvement in adolescence, academic achievement over the life course and allostatic load in middle age: a prospective population-based cohort study. J Epidemiol Community Health, 67(6), 508–513.

Widom, C.S. (2017). Long-Term Impact of Childhood Abuse and Neglect on Crime and Violence. Clinical Psychology: Science and Practice, 24(2), 186–202. doi: https://doi.org/10.1111/cpsp.12194

Zingraff, M.T., Leiter, J., Johnsen, M.C., & Myers, K.A. (1994). The Mediating Effect of Good School Performance on the Maltreatment-Delinquency Relationship. Journal of Research in Crime and Delinquency, 31(1), 62–91. doi: https://doi.org/10.1177/0022427894031001003

1Tiltaksgruppen.
2Sammenligningsgruppen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon