Barn i barnevernet og skolefaglig utvikling

Individuelle faktorer

Temperament, sosiabilitet, emosjonsregulering og eksekutive funksjoner er egenskaper ved barn som har betydning for deres utvikling og hvordan de blir møtt av andre mennesker, for eksempel foreldre, lærere og jevnaldrende (Ogden & Hagen, 2018). Sosialt kompetente barn kommer gjerne bedre overens med, og får mer positiv oppmerksomhet fra, sine lærere og medelever. Dette kan skape selvforsterkende prosesser hvor positiv oppmerksomhet gir mestringstro og motivasjon, som fører til læringsinnsats, som igjen skaper mer positiv støtte og oppmuntring. Læring på skolen er en sosial prosess med og i samarbeid med andre, og barn med gode sosiale ferdigheter har derfor bedre forutsetninger for å mestre skolen (Sattler, 2001). Flere studier har også vist en sammenheng mellom sosiale vansker og lesevansker (Algozzine, Wang, & Violette, 2011; Lane, Barton-Arwood, Nelson, & Wehby, 2008; Russell, Ryder, Norwich, & Ford, 2015), og en studie rapporterte at sosioemosjonelle ferdigheter i barndommen predikerte både utdanning og sysselsetting 20 år senere (Jones, Greenberg, & Crowley, 2015).

Slike selvforsterkende spiraler kan dessverre også fungere i negativ retning. Selvregulering omtales stadig som grunnmuren for læring, og i klasserommet vil barn som strever med å regulere seg selv og sin atferd oppleve færre effektive læringsinteraksjoner (Rhoades, Warren, Domitrovich, & Greenberg, 2011). Dermed vil ofte barn som strever med å regulere sine følelser og sin konsentrasjon, ofte havne «bakpå» når det gjelder skoleprestasjoner (Blair & Razza, 2007; Blair, Ursache, Greenberg, & Vernon-Feagans, 2015), hvilket svekker lærernes positive forventninger til dem (Miech, Essex, & Goldsmith, 2001), og som igjen har innvirkning på barnas videre motivasjon og prestasjoner (Castro et al., 2015). Læring og mestring på skolen avhenger av flere typer ferdigheter, og evnen til å regulere egne følelser og utvise positive holdninger og pliktoppfyllelse ser ut til å ha særlig betydning. (Jones et al., 2015).

En systematisk litteraturgjennomgang av Gustafsson og kolleger (Gustafsson et al., 2010) viser at både internaliserende og eksternaliserende problemer var relatert til lavere akademiske prestasjoner og tidlig skolefrafall. Sammenhengen mellom dårlige skoleprestasjoner og mentale problemer ble forklart med en negativ spiral der problemer på skolen fører til psykiske vansker, noe som igjen fører til ytterligere vansker på skolen og i klasserommet.

Barn med internaliserende vansker, som tristhet og engstelse, strever ofte mer på skolen enn andre barn (Keles, Olseth, Idsøe, & Sørlie, 2018). Dette kan for eksempel skyldes at depressive symptomer er negativt assosiert med målrettet atferd og jobbing mot belønning (Shankman, Klein, Tenke, & Bruder, 2007), eller at depressive symptomer kan redusere arbeidsminnet og hemme konsentrasjonen (Gotlib & Joormann, 2010). Slike kognitive utfordringer kan gjøre det vanskeligere for barn å lære ny kunnskap. Symptomer på angst er ofte knyttet til unngåelsesatferd (Shankman et al., 2007), og motivasjon for å unngå heller enn å oppsøke læringsprosesser kan ha negative konsekvenser for skolemestring (Oertig et al., 2013). Barn med internaliserende vansker kan også ofte oppleve søvnvansker (Dahl & Lewin, 2002), noe som er utfordrende for skolemestring.

For noen elever vil utfordringer med å mestre sosiale situasjoner på skolen frembringe negative oppfatninger om en selv. Når lærere og jevnaldrende opplever elever som aggressive eller utfordrende, kan de gradvis trekke tilbake sin sosiale og akademiske involvering (Leflot, van Lier, Verschueren, Onghena, & Colpin, 2011). Aggresjon hos barn fører også ofte til økte konflikter med klassekamerater og lærere. Konflikter tar tid og oppmerksomhet bort fra læring og kan i de mest alvorlige tilfellene føre til utvisning fra skolen. Utagerende elever overføres oftere til spesialundervisning sammenlignet med jevnaldrende, noe som ytterligere reduserer deres normative læringsmuligheter (Aviles, Anderson, & Davila, 2006). En av de viktigste skolespesifikke forløperne til utagerende atferd er tidlige lesevansker, og det synes å være betydelig overlapping mellom lesevansker og atferdsproblemer (Morgan, Farkas, Tufis, & Sperling, 2008). Manglende leseferdigheter har videre vist seg å predikere skolefrafall på videregående nivå (Daniel et al., 2006).

Som gruppe har barn med tiltak i barnevernet oftere psykologiske eller sosiale vansker sammenlignet med jevnaldrende (Farmer et al., 2001; Shin, 2005). Sett i sammenheng med at psykisk helse predikerer skolemestring, kan det være en forklaring på hvorfor barn med erfaring fra barnevernet kan streve med skolen. Det er samtidig viktig å poengtere at selv om det er økt frekvens av psykiske og sosiale vansker i denne populasjonen, er det ikke slik at alle unge med kontakt med barnevernet har psykiske eller sosiale vansker.

Et viktig funn fra en stor studie i Sverige var at barn som hadde fått tiltak i barnevernet, presterte dårligere på skolen sammenlignet med jevnaldrende med samme kognitive kapasitet. De presterte altså dårligere på skolen enn deres kognitive forutsetninger skulle tilsi (Tideman, Vinnerljung, Hintze, & Isaksson, 2011). Det er derfor nærliggende å anta at det er forhold i barnas omgivelser som gjør at barna ikke får utnyttet sitt potensiale.

Faktorer i barnets miljø

Foreldre er de viktigste bidragsyterne til at barn deltar i utviklingsfremmende aktiviteter som er positive for deres læring og skolemestring (Frønes & Strømme, 2010). Kjennetegn ved foreldre og familien vil derfor ofte være med på å forklare hvor godt barn blir støttet og oppmuntret i sin skolefaglige utvikling.

Sosioøkonomisk status og forhold som følger av dårlig råd (for eksempel tilgang til pedagogiske leker og bøker) er sannsynligvis en del av forklaringen på hvorfor barn som har fått tiltak i barnevernet, presterer dårligere på skolen enn sine jevnaldrende, men det er på langt nær hele forklaringen (Dæhlen, 2015). Selv om sosioøkonomiske forhold kan påvirke barns skolemestring direkte, vil utfordrende livssituasjoner påvirke skolemestring også indirekte via foreldreferdigheter. Foreldreferdigheter er ofte foreslått som en medvirkende forklaring på sammenhengen mellom fattigdom og barns skoleferdigheter (McLoyd, 1998). En trang økonomi og en stressende hverdag kan sette begrensninger for foreldres evne til å være varme og imøtekommende ovenfor barnet samt å involvere seg tett i barnas skolehverdag (Hanson, McLanahan, & Thomson, 1995; Pettit, Keiley, Laird, Bates, & Dodge, 2007). En studie av familier med lav inntekt viste at foreldres støtte og tilsyn predikerte skolemestring, mens forsømmelse fra foreldre hang sammen med lavere prestasjoner (Johnsen, Bjørknes, Iversen, & Sandbæk, 2018).

Hvordan foreldre involverer seg i barnas skolegang, har stor påvirkning på barnas skoleprestasjoner (Bazán-Ramírez et al., 2010; Westerlund et al., 2013). Dersom foreldre i liten grad involverer seg i barnets skolegang, kan det gi signaler til barnet om at skolen er mindre viktig, mens positiv involvering i skolen fra foreldrenes side smitter over på barna. Barn som får hjelp til rutiner med skolearbeid, og som mottar positiv forsterkning når de mestrer, vil motiveres til videre skolearbeid. Slik kan god involvering fra foreldre kompensere for uheldige effekter av lav økonomi på barnas skolemestring (Foster, Lambert, Abbott-Shim, McCarty, & Franze, 2005; Spera, 2005; Westerlund et al., 2013). Tiltak for å styrke foreldreferdigheter er et av de vanligste tiltakene barnevernet gir (Statistisk sentralbyrå, 2015) og kan dermed indikere at flere barn med barnevernserfaring har foreldre som strever med nettopp å utvise gode foreldreferdigheter.

En annen sterk prediktor for skoleprestasjoner er forventningene som stilles til barnet (Castro et al., 2015; Fan & Chen, 2001; Rosenthal & Jacobson, 1968). Barn av foreldre som stiller høye, men realistiske forventninger til akademiske prestasjoner, presterer bedre sammenlignet med barn det stilles lavere forventninger til. Det skjer både direkte ved at det settes høyere mål for barn man har høyere forventninger til, og indirekte ved at voksne gir flere utfordringer, oppmuntrer mer til faglig interaksjon og gir mer ros for skolearbeid til barn de har høyere forventninger til (Seginer, 1983). Studier viser at voksne har lavere forventninger til skoleprestasjonene til barn som får tiltak i barnevernet. I en studie av fosterbarn rapporterte fosterforeldre og lærere at barna var svært svake kognitivt, og i noen tilfeller hadde lærevansker, mens det viste seg at barna testet gjennomsnittlig på kognitiv utvikling (Tideman et al., 2011). Lærere, sosialarbeidere og fosterforeldre har også ofte lavere forventninger til hvilket utdanningsnivå barn som får tiltak i barnevernet, vil nå (Jackson & Cameron, 2012). Slike forventninger påvirker sannsynligvis barnas selvoppfatning. For eksempel viser en studie at barn i barnevernet har lavere akademiske forventninger til seg selv sammenlignet med forventningene andre barn med samme sosioøkonomiske bakgrunn har til seg selv (Kirk, Lewis, Nilsen, & Colvin, 2011). Dette er viktig ettersom barn med høyere forventninger til seg selv presterer bedre enn barn som har lavere forventninger til seg selv (Liu, Cheng, Chen, & Wu, 2009).

Barn påvirkes også av andre voksne i nærmiljøet. En norsk studie viste at barn som har fått tiltak i barnevernet, ønsker seg høyere utdanning på lik linje med jevnaldrende, men velger i mindre grad studieforberedende studieretning (Dæhlen, 2014). Dette kan skyldes lavere skoleprestasjoner, men det stilles også spørsmål ved om barna mottar andre råd om høyere utdanning enn barn som ikke har barnevernserfaring (Jackson & Cameron, 2011).

Det kan se ut som om utfordringer med skolen noen ganger kan gå i arv i familier. Noen foreldre avstår fra å hjelpe sine barn med skolearbeid fordi de selv ikke mestret skolen og føler de ikke kan bidra med noe. Dette kan gjøre at foreldrene vegrer seg for å involvere seg i sine barns skolegang og stiller lavere eller ingen forventninger til barnas skoleprestasjoner. Andre ganger kan foreldre overføre sine egne negative holdninger til skolen til sine barn gjennom å kommunisere egne dårlige erfaringer med sin egen skolegang. Noen barn vil derfor vokse opp med en oppfatning om at prestasjoner og karakterer på skolen ikke er så viktig, noe som har innvirkning på barnas innsats på skolen og dermed prestasjoner (Støren & Helland, 2009). Slike holdninger kan arves gjennom generasjoner og opprettholde et lavt utdanningsnivå.

Familier har også ulike tradisjoner og kulturell kapital. Hva som finnes og brukes av bøker og andre kilder til læring i hjemmet, og hvordan samtaler fortoner seg rundt middagsbordet, varierer blant familier og kan ofte være tegn på familiens holdninger til kunnskap, skole og læring generelt. Dette kan påvirke hvor mye hjelp en får med skolegang hjemmefra, og hvordan en lærer å søke hjelp på og utenfor skolen.

Interaksjon mellom barnet og miljøet

Det er altså flere kjennetegn ved både barnet og miljøet rundt barnet som påvirker barnets skolemestring. Disse kjennetegnene er sannsynligvis avhengig av hverandre ettersom barnet er i stadig samspill med sine omgivelser. Et barn med et utfordrende temperament kan for eksempel fødes inn i en familie med lav sosioøkonomisk status og konflikt mellom foreldrene. Dersom foreldrene opplever høyt stressnivå både i parforholdet og på grunn av trang økonomi, kan dette gjøre at de responderer på barnets utfordrende temperament på en negativ måte. Dersom barnet stadig møter negative reaksjoner, kan det forsterke barnets uttrykk, som igjen skaper mer negative reaksjoner i familien. Kontinuiteten i et slikt mønster kan ikke forklares av barnets egenskaper alene, ei heller familiemiljøet isolert; det er snarere samspillet mellom dem som gjør at barnets utvikling går i negativ retning. Et barn med tilsvarende temperament som vokser opp i en familie med mer stabilitet, mindre stress, og mer hensiktsmessige reaksjoner på barnets uttrykk, vil antagelig utvikle seg annerledes og vil i større grad kunne bruke temperamentet til en positiv utvikling. Slik endres barnet av sine erfaringer (Sameroff & Mackenzie, 2003). Familier som lever med stressfaktorer flere steder i økologisystemet, har større sjanse for slike negative sirkler (Patterson, 1982, 1986). Barn som utvikler atferdsproblemer og som lever i et risikofylt miljø, vil ha to bidrag til kontinuitet i barnets negative utvikling. Barn kan da også ha lettere for å havne i negative sirkler utenfor hjemmet fordi de tar med seg erfaringer fra hjemmet til andre situasjoner – for eksempel på skolen, i vennegjengen og i nærmiljøet.

Barns utvikling blir mer og mer kompleks med alderen og beskrives blant annet som en kjedereaksjon. Tilegnelse av én type ferdigheter, som det å prestere godt på skolen, kan ofte påvirke utvikling på andre områder, som for eksempel sosial kompetanse (Masten et al., 2005). Slike kjedereaksjoner, eller det som ofte blir kalt «kaskader», utfolder seg også når det gjelder problemer eller vansker. En studie viste for eksempel at barns grad av eksternaliserende vansker målt ved åtte–tolvårsalderen påvirket skoleprestasjonene i ungdomsalderen (Masten et al., 2005). Disse skoleprestasjonene var igjen viktige for hvorvidt de utviklet internaliserende vansker når de ble unge voksne, målt ved 30-årsalderen. Alle barn bruker erfaringer de har hatt tidligere i livet for å mestre neste utviklingspsykologiske oppgave, men graden av mestring er avhengig av hvor godt forberedt de er. Et eksempel er at barn må bruke sine tidligere leseferdigheter for å tilegne seg ny kunnskap om biologi. Hvis disse ferdighetene er hullete, vil barnet ha et dårligere utgangspunkt for å mestre biologi-faget. Slik kan det balle på seg i en slags «problemkaskade». Dermed vil barnets muligheter være formet av dets tidligere erfaringer.

Barn med erfaring fra barnevernet har ofte en del kjennetegn som plasserer dem i risiko for å havne i slike problemkaskader. En god forståelse for hvordan slike spiraler utvikler seg, øker sannsynligheten for å klare å bryte dem.

Faktorer knyttet til barnevernet

Barnet og deres omgivelser påvirker hverandre gjensidig og kan bli låst i negative samhandlinger som påvirker skolemestring negativt. Da kan de trenge hjelp til å bryte kontinuiteten. Når barnevernet blir involvert i familien, oppstår en mulighet for diskontinuitet. Konkrete tiltak kan settes inn med sikte på å snu den negative interaksjonen.

Når barnevernet blir involvert i en familie, er det for å sikre nødvendig omsorg og bidra til gode og trygge oppvekstsvilkår (barnevernloven paragraf 1-1). Barnevernet møter ikke sjelden familier som står i krise, og behovet for å rydde opp i den aktuelle situasjonen ved å skape ro, orden og god nok omsorg til barna er prioritet. Dette er selvsagt viktig, men barnet er også en elev og et individ hvis akademiske utvikling og fremtid skal vernes om, aller helst i takt med sine jevnaldrende. Det er naturlig å tenke at vi ønsker å belaste barnet så lite som mulig gjennom en vanskelig periode i livet, men dersom fokus på barnets skolegang blir tilsidesatt av behov for å arbeide med psykososiale forhold, kan vi gjøre barnet en bjørnetjeneste. Dalende eller manglende forventninger til skolearbeid fra voksne rundt barnet, ikke bare fra foreldre, men også barnevernansatte og lærere, kan påvirke barnets motivasjon, innsats og fokus på skolearbeidet. Det øker sjansen for at barnet utvikler kunnskapshull som over tid kan vokse seg større og betydningsfulle.

Svekkede foreldreferdigheter kan ha en negativ påvirkning på barns helse og skolegang (Patterson, 1986). Foreldreferdigheter er en av de hyppigste årsakene til at barnevernet setter inn tiltak i en familie (Statistisk sentralbyrå, 2015). Foreldreferdigheter kan med andre ord være en medvirkende forklaring på hvorfor barn med erfaring i barnevernet har lavere skoleprestasjoner enn jevnaldrende. Men det betyr også at foreldre kan ha (eller lære seg å utvikle) ferdigheter som påvirker barnas skolegang positivt. Altså kan det bli en diskontinuitet; foreldre kan være viktige bidragsytere til diskontinuitet i sine barns vanskelige og låste situasjoner. Mange tiltak barnevernet setter i gang, handler om å hjelpe foreldre med å bryte negative kontinuiteter med sine barn. Viktige voksne rundt barnet, som foreldre, barnevern og lærere, kan bidra til å snu en vond utvikling i barnets skolemestring. Da er det viktig å fokusere både på skolemestring og kunnskap om hvordan man kan jobbe for å øke mestring i skolen. Hvorvidt barna får hjelp til å bryte en uheldig utviklingsspiral, kan ha store betydninger for deres liv som unge voksne.

Barnevernets muligheter ved å arbeide med skolemestring

Som vist kan sammenhengen mellom det å motta barneverntiltak og skoleprestasjoner skyldes flere forhold både ved barnet selv og barnets miljø. I vanskelige og uforutsigbare hjemmesituasjoner kan det være hensiktsmessig å se på skolen og skoleoppfølging som noe stabilt en kan holde fast i. Skolen kan være en arena hvor barnet kan oppleve stabilitet, trygge rammer og mestring. Selv om det mangler forskning på området, er det nærliggende å tenke at det er i akkurat disse vanskelige periodene barnet har størst behov for tett oppfølging og støtte i skolearbeid. I en periode hvor foreldrenes kapasitet til å følge opp barnets skolehverdag er svekket, kan barnevernet bidra til å holde fast i viktige rutiner, bevisstgjøre og støtte foreldrene i deres rolle og ansvar og være et bindeledd i samarbeidet mellom skolen og hjemmet. Det å holde fast i skolefokuset kan også gi barnevernet inngang og handlingsrom i arbeid med familien. Når familien for eksempel er i høykonflikt, kan kanskje barnets skolebehov være en nøytral sak foreldre kan enes og samarbeide om og være et utgangspunkt for terapeutisk arbeid.

Når målet er å verne om barn og unges utvikling, bør man styrke deres viktigste nettverk: familien. Barn i barnevernet har oftere foreldre som strever med foreldreferdigheter, og tiltak for å styrke foreldreferdigheter er et av de vanligste tiltakene barnevernet gir (Statistisk sentralbyrå, 2015). Barnevernet er dermed i en unik posisjon til å verne om barn og unges fremtid ved å jobbe gjennom familien med å fremme en av de sterkeste beskyttelsesfaktorene for barn; deres skolegang. Det å støtte skolegangen til barnet er en viktig del av å sørge for god omsorg. Mange ansatte i barnevernet er opptatt av, og opplever et tydelig behov for, skolestøtte til barn i barnevernet, og det samme gjelder lærere (Kavli, Sjøvold, & Ødegaard, 2015). Samtidig er det stor variasjon i hvor mye fokus det er på skolestøtte i forskjellige barneverntjenester og innad blant ansatte. Det er også nokså usikkert hvordan ulike tjenester jobber med skolestøtte. Ansvarsgruppemøter med skolen er vanlig, mens andre gir råd og veiledning angående skolemestring. Hva denne veiledningen konkret inneholder, er vanskelig å klarlegge, og det er usikkert hvordan det fungerer.