Metoden: hemmende eller fremmende?

«Gutten»

I løpet av praksistiden var jeg referent i flere samtaler med en gutt på syv år. Da jeg møtte gutten første gang, var han i en situasjon som kan beskrives som kaotisk, og som på tragisk vis eskalerte i løpet av min praksisperiode. Gutten hadde bodd hos sin mor hele sitt liv, i en annen by enn hvor vi befant oss. Barneverntjenesten hadde sett seg nødt til å flytte ham til sin far og hans nye kone. Gutten hadde ikke hatt fast samvær med faren tidligere, og både han og kona var i prinsippet ukjente mennesker. Da gutten flyttet til faren, ble han forespeilet at han skulle treffe moren annenhver helg. Det hadde ikke latt seg gjennomføre. Kort tid etter vårt første møte ble faren syk og innlagt på sykehus. Gutten var nå overlatt til farens kone og gjenopplevde på ny å bli revet bort fra sin omsorgsperson. Det skulle vise seg at faren ikke hadde anledning til å ta seg av gutten, og barneverntjenesten sto overfor et nytt dilemma. De kunne ikke reversere den tidligere barneverntjenestens beslutning om å flytte gutten fra moren, og samtidig ga farens kone uttrykk for at hun ikke maktet å ta vare på ham uten faren til stede. Barneverntjenesten måtte nå finne enda et ukjent sted hvor gutten kunne flytte. I denne perioden ble det gjennomført flere samtaler med gutten, som befant seg i en livskrise.

Dialogens tolkningsmuligheter og ordenes betydning i konteksten

Mikhail Bakhtins (1998) ideer om det dialogiske ordet åpner opp for at det er flere måter å tolke en ytring på, og at tolkningene igjen kan endre seg avhengig av tid og kontekst. Relasjonen mellom fortelleren og lytteren er viktig for ordenes betydning. Forventningene om hva lytteren hører, har innvirkning på hvordan fortelleren ordlegger seg. Samtidig vil lytterens erfaringer ha innvirkning på hva de oppfatter. Våre tolkninger av det som blir sagt om et fenomen, vil igjen sette føringer for vår behandling av fenomenet (Lorentzen, 2013; Lorentzen, 2015; Andersen, 2010).

Ytringer og ord har flere lag, og tolkningsmulighetene avhenger av konteksten, forholdet mellom taler og lytter, krenkelser, kamp om meningsinnholdet samt meningen og historien bak ordene vi bruker. For eksempel vil ordet barnevernsbarn kunne tolkes og oppleves ulikt om det er barnet selv som bruker det, eller om for eksempel en politiker bruker det, samt i hvilken tid og samfunn det brukes. Begrepet kan altså bli snudd opp-ned avhengig av hvem som sier det. Og fasiten, eller hva som til enhver tid oppfattes som den rette forståelsen av ordet, vil variere.

Således kan vi si at dialog henspiller på tid, sted og betingelser, både forutsigbare og ustabile. Ordene som ytres der og da, får en helt unik betydning, som skiller dem fra hva de ville bety i en annen tid eller et annet sted. Bakhtin understreker sammenhengen mellom språkets mening, konteksten man er i og makten man tilegner seg (Aukrust, 2004). Ord kan brukes for å sette seg i respekt, fremme sin mening eller påpeke det urettferdige, men det kreves retoriske ferdigheter for at det du sier, skal berøre eller ha noen betydning. Nettopp denne sammenhengen er relevant for en barnevernspedagogs arbeid, og samtalemetoder kan hjelpe den profesjonelle i å disponere denne makten på en hensiktsmessig måte.

Det dialogiske perspektivet er opptatt av ordenes og ytringenes urepeterbarhet. Verden består av hendelser som likner hverandre, men de er aldri like. Samtalen bærer derfor preg av å være unik. Tilstedeværelse i øyeblikket er avgjørende for å åpne opp for nåtidsøyeblikkets muligheter (Lorentzen, 2013). Forberedelse, som enhver metodebruk legger opp til, må balanseres opp mot åpenhet for det som skjer i øyeblikket. Når vi samtaler med levende, unike mennesker, vil det alltid dukke opp ulike hensyn eller behov som vi må være forberedt på å etterfølge.

Det tradisjonelle synet på profesjonelle barnesamtaler

I de siste tiårene har vi fått mer kunnskap om hvordan stressende eller traumatiserende opplevelser påvirker hjernens utvikling og barnets reaksjonsmønstre. Det er fortsatt mye diskusjon rundt temaet, men på 1980- og 90-tallet fikk vi et paradigmeskifte når det gjelder hva omsorgssvikt gjør med barn, og hvordan det kan prege dem for resten av livet (Gamst, 2011, s. 21). Det nye synet på barns egenverdi gjorde seg gjeldende blant annet ved at Norge ratifiserte FNs barnekonvensjon (BK) i 1989 og vedtok lov om barneverntjenester (bvl.) i 1992. I disse lovene er barnets rett til medvirkning godt synlig, og barnets synspunkter skal vektlegges i tråd med deres alder og modenhet (Bunkholdt og Sandbæk, 2013, s. 28). Parallelt med nye lover kom også mer forskning om viktigheten av å fortelle sin egen historie. Samfunnets syn på barnets evne til å uttrykke seg og fortelle om selvopplevde hendelser har endret seg gradvis (Gamst, 2011, s. 21). Den rådende diskursen i dagens samfunn er at barn er kapable til å både fortelle og huske, men at det kreves høy kompetanse fra voksne for at barnet ikke skal bli påvirket, og for at det skal tørre å fortelle og evne å sortere sine opplevelser. Det har vært en økt forskning på hvordan barn kan uttrykke seg best mulig, og det har med tiden blitt utviklet mange metoder som skal bidra til dette. Men som Åse Gamst sier, eksisterer det fremdeles en stor ukultur i mange profesjonelle miljøer hvor det fortsatt er normen å bagatellisere eller ignorere barnets uttrykk om hjelp (2011, s. 22).

Det kan virke som om vi har gått fra å være et samfunn der kunnskapen om hvorfor vi skal snakke med barn, ikke har vært til stede, til et samfunn hvor vi har kunnskap, men ikke vet hvordan vi skal anvende den best mulig.

Barneverntjenestens praksis for profesjonelle barnesamtaler

Gamst skriver at studier gjort av Vis (2004), Langballe, Gamst og Jacobsen (2010) og Skauge (2010) indikerer at kunnskapen, tryggheten og handlingskompetansen som kreves av en fagperson for at et barn får hjelp til å fortelle, fortsatt mangler hos mange (2011, s. 22). Videre viser studiene at det er for svak teoretisk kompetanse og ferdigheter i samtalemetodikk, og at dette preger barnevernspedagogens muligheter til å fange opp og hjelpe barn i krise (Gamst, 2011, s. 23). Kari Killén adresserer det følelsesmessige aspektet ved å skulle tåle å høre barns beretninger om omsorgssvikt (2012, s. 66) og at også dette preger samtalen eller fraværet av den. Hennes undersøkelser viser at barnevernkonsulenten ofte kan vegre seg for å innse realiteten, og at vi er tilbøyelige til å benekte barns beretninger for å beskytte oss selv. Killén karakteriserer dette fenomenet som vanskjøtsel av vanskjøtselen (2012, s. 66). Derfor er det kanskje ikke så overraskende at også etter det tidligere nevnte paradigmeskiftet er barneverntjenestens arbeid primært rettet mot foreldrene. Barnevernkonsulenten har som et resultat for få samtaler med selve barnet (Gamst, 2011, s. 23). I NOU 2017: 12 Svikt og Svik kommer det frem at et barns muligheter til å uttale seg om eller medvirke i egen situasjon var et de høyest frekventerte svikene fra tjenester som er i kontakt med sårbare barn. I rapporten Den som reiser vasker øynene (Helsetilsynet 2019) gjennomgås 106 barnevernsaker, hvor konklusjonen er at i de fleste tilfeller kommuniseres det ikke, eller det kommuniseres for dårlig eller i meget liten grad med barn i barnevernet.

De nevnte faktorene kan føre til at barnevernspedagogen vegrer seg for å samtale med barn, og dette vil igjen påvirke hennes muligheter for mengdetreningen som er nødvendig for å bli trygg og kompetent i metodebruken. Jeg vil under neste overskrift ta for meg viktigheten av dømmekraft i samtale med barn, og her fremkommer det at både teoretisk og praktisk kunnskap og erfaring er nødvendig for at samtalemetoder skal være hensiktsmessige.

Metodeprofesjonalitet og dømmekraftprofesjonalitet

Bjørg Fossestøl redegjør i sin doktoravhandling Kunnskapsbasert praksis i sosialtjenesten for to idealtyper når det kommer til profesjonell praksis. Hun benevner dem metodeprofesjonalitet og dømmekraftprofesjonalitet (2011, s. 98).

Bruken av DCM i barneverntjenesten

I løpet av min praksisperiode fikk jeg være med til Statens Barnehus tre ganger. Jeg fikk observere at spesialutdannete politietterforskere tok i bruk DCM, og jeg ble imponert over hvilke resultater metoden medførte. Etterforskerne brukte om lag en time på relasjons- og kontaktetablering, de viste nysgjerrighet og stilte åpne spørsmål. Fra å ha opparbeidet meg en økende skepsis til DCM slo det meg at metoden i seg selv var god, men at konteksten og ulike faktorer spiller en rolle for om den er god hver gang den anvendes. Metodeprofesjonalitetens baksider betyr ikke nødvendigvis at metodene er mangelfulle, men de kan risikere å bli det dersom de blir brukt ukritisk eller vi i for høy grad lener oss på dem uten å ta hensyn til variabler som er unike for situasjonen. I så måte vil metoden kunne være både hemmende og fremmende.

Et eksempel på hvordan konteksten påvirker metodebruken, er oppbyggingen av arbeidshverdagen i barneverntjenesten. Det jobbet mange engasjerte konsulenter på min praksisplass, men en stor forskjell fra Barnehuset var tiden barnevernkonsulenten hadde til rådighet. Å sette av en time til relasjonsbygging viste seg i praksis å være vanskelig å gjennomføre. Et annet aspekt som påvirker metodens funksjonalitet, er hvor i arbeidet med en familie barnevernkonsulenten befinner seg. I bvl. paragraf 6-9 (1992) står det at en undersøkelsesfase etter paragraf 4-3 skal gjennomføres snarest og innen tre måneder. I denne perioden er det naturlig å bruke en metode som DCM, en såkalt avdekkende metode, for å få tilgang til mest mulig informasjon. Men det viste seg at også etter endt undersøkelse og i det videre arbeidet med en familie var det vanskelig å ta seg tid til relasjonsbygging og utviklingsstøttende samtaler. Dette er beklagelig, da dess bedre du kjenner barnets egne opplevelser, ønsker og behov, dess bedre beslutninger og hjelpetiltak kan du være med på å fatte (Gamst, 2011, s. 27).

Etikk og Bakhtin

Det er mange faktorer som kan påvirke en profesjonell samtale. Metodebruken burde være et direkte resultat av formålet med og konteksten for samtalen. Dette gir forventninger til barnevernkonsulenten og påvirker hennes vurderinger, valg og handlinger underveis. Hva hun sier og gjør, er med på å påvirke det etiske klimaet (Lorentzen, 2015, s. 16), altså at hennes handlinger baseres på det som er etisk riktig å gjøre i samtalen, ut fra hensynet om barnets rettigheter og behov for ivaretakelse. For å få et godt etisk klima må barnevernkonsulenten kunne kjenne igjen hva som vil være den riktige handlingen i et etisk dilemma. Er for eksempel barnet aktivert og stresset under samtalen, må konsulenten vurdere hvilke temaer det vil være etisk forsvarlig å spørre om ut fra barnets toleransevindu. I så måte er konsulentens dømmekraft alltid relevant, og ved å være seg bevisst hvilken metode som er best egnet i en gitt samtale, vil denne kunne heve samtalens kvalitet. Om vi på den andre siden ser for oss at hennes metodevalg ikke har vært en overveielse av samtalens kontekst, vil dette kunne påvirke samtalens klima i negativ retning. I DCMs fasetenkning påpekes det i første fase, den forberedende fasen, viktigheten av å komme forberedt til samtalen (Gamst, 2011, s. 176). Målet med fasen er å redusere stress og å åpne opp for en trygghet for alle involverte parter. Kari Gamst påpeker at forberedelser har mye å si for den profesjonelles påvirkning og utfallet av samtalen. Etter mitt syn burde en del av denne forberedelsen være å gjøre seg opp en mening om hvilken metode som vil fungere best når det gjelder: 1. samtalens formål, 2. barnets behov og situasjon og 3. hva barnevernkonsulenten tror hun kan oppnå og bidra med for å fremme sitt mandat som beskrevet i bvl. paragraf 1-1. Om metoden den profesjonelle bruker ikke passer inn i konteksten, men er valgt ut fra vane, vil det være vanskelig for konsulenten å eie samtalen. Om konsulenten ikke forholder seg personlig til valget av metoden, samtidig som fremgangsmåten ikke samsvarer med barnets signaler, vil hun heller ikke nå frem til barnet (Lorentzen, 2015, s. 20). I Bakhtins filosofi er det etiske prinsippet en måte å forholde seg til verdier på. Ut fra dette skriver Lorentzen om hvordan ens egen påvirkning har betydning for situasjonen, og at en selv aldri er irrelevant (2015, s. 20).

Empati og metodebruk

En av Bakhtins grunntanker er at hver og en av oss har tilgang til et annet perspektiv enn hva andre har. Gjennom dialog vil det bli mulig å få tilgang til andres perspektiver og således utfordre sitt eget. Om vi skal overvinne vårt eget utgangspunkt for hvordan vi ser verden, og det er nødvendig i visse tilfeller, må vi se situasjonen med andres øyne. For å klare dette kreves det empati, altså at vi på et overordnet plan må kunne sette oss inn i et annet menneskes situasjon. Bakhtins tanker om aktiv empati, i en profesjonell sammenheng, går ut på at hjelperen må finne ut hvordan den andre har det, og bruke den følelsen de får til å aktivt hjelpe den andre (Lorentzen, 2013). Dette er ikke det samme som å ta over den andres følelser; det vil være lite produktivt. Men da den profesjonelle skal handle ut fra barnets beste, må den voksne åpne opp for barnets egne tanker om hva som er best. I samtaler med et barn vil risikoen for at samtalen går i stå, være stor, da ulikhetene mellom barnet og den voksne gjør at begge parter risikerer å ikke forstå den andres perspektiver. Deres ståsted er rett og slett for ulike.

I enkelte samtaler barnevernkonsulenten jeg refererer til hadde med gutten, var deres perspektiver klart ulike. Ved en anledning spurte gutten om hvorfor det var han som ble straffet ved å måtte komme til barnevernskontoret å prate, da det var mamma og pappa som hadde problemer. Barnevernkonsulenten svarte med å si at det jo var på grunn av ham at barnevernet var i bildet, og for å hjelpe ham, var de nødt til å snakke med ham. Det kan virke som at barnevernkonsulenten ikke klarte å ta innover seg guttens perspektiv om at barnevernet ikke var til hjelp for ham, men en straff han følte han ikke fortjente. Hennes perspektiv om at barnevernet var der for å gjøre hverdagen hans bedre, spilte svært liten rolle for ham. I denne samtalen kolliderte deres perspektiver, og det er lett å anta at gutten ikke opplevde at han ble møtt på sine følelser. Samtalen er et godt eksempel på hvordan et monologisk utgangspunkt begrenser utvekslingen av perspektiver. Det kunne virke som om barnevernkonsulenten, som angivelig skulle bruke en dialogisk samtalemetode, her befant seg i en monolog der hun ikke fullt ut oppfattet motpartens perspektiver.

DCM kan hjelpe den profesjonelle med å møte barnet ut fra deres utviklingsståsted, da den er dialogisk strukturert og tilpasset barnets behov for blant annet forutsigbarhet. Barn kan ha behov for at voksne setter ord på det barna kjenner på kroppen, men ikke klarer å formidle. Ved å anvende en samtalemetode, samtidig som en bestreber å være empatisk, kan barnevernkonsulenten hjelpe barnet med å sortere følelser og opplevelser, som igjen bidrar til deres selvdannelse. Barnet får mulighet til å se seg selv gjennom møtet med den profesjonelle samt mulighet til å vite mer om hva som skjer med ham eller henne. Alene kan barnet ha vanskeligheter med å finne ut av seg selv og verden rundt seg. I dialog med andre vil det få hjelp til å danne sin identitet. Selvet dannes gjennom møte med andre mennesker, men det dannes alltid som seg selv. Metodebruk kan bidra til å hindre at den profesjonelle overfører sine egne opplevelser på barnet, slik barnevernkonsulentens syn på at barneverntjenesten vil kunne hjelpe gutten i eksempelet over. Barnevernkonsulentens oppgave vil være å ikke objektivere barnet eller å se på deres situasjon som en sak. I stedet må hun åpne opp for dialog slik at barnet får mulighet til å svare tilbake og således eie sin egen opplevelse. Metoden skal bedre kunne sikre oss mot det problematiske i at barn har en tendens til å overta en mening som allerede er gitt (Øvreeide, 2009). Å forholde seg til ulike verktøy og å være bevisst på hvorfor en handler som en gjør i samtalen, gir rom for at barnet kan fylle ordene med sitt eget subjektive innhold. Metoden kan i beste fall åpne opp for at barnet har frihet innad i samspillet til å gi ordet sitt eget innhold. Ifølge Bakhtin er ordene alltid dialogiske (Andersen, 2010). De bærer med seg meninger og følelsesmessige opplevelser som allerede finnes. Om den profesjonelle ikke er bevisst sin egen autoritet, kan hun risikere å dytte på barnet sine egne meninger og oppfattelser. Således kan DCM bidra til at den profesjonelle opprettholder en dialog med barnet som subjekt, og ikke objektiverer dem. Når barnevernkonsulenten svarer gutten med at barneverntjenesten kan hjelpe ham, og ikke responderer på hans uttrykk om straff, kan det oppfattes som at hun som autoritær undergraver hans indre opplevelse av situasjonen.

Dialogen og metoden

Bakhtin hevder at dialogen mellom mennesker bidrar til et mer helhetlig bilde av verden og hever oss opp fra våre egne begrensede perspektiver (Lorentzen, 2013). Det vil si at for å kjenne oss selv og andre må vi være i dialog. Forståelsen av hva avsenderen vil si, blir først klart i svaret fra den andre. Både spørsmålet og svaret som blir gitt i en samtale, regnes som aktive meningsdannende handlinger. Det vil si at når vi sier noe, forventer vi en aktiv forstående respons eller reaksjon. Vi har en tendens til å ordlegge oss slik vi tror den andre vil oppfatte det vi ønsker å formidle (Lorentzen, 2013). Vi er ute etter en respons på om mottakeren er enig eller uenig i våre ytringer. Barnet, på sitt barnlige vis, vil ikke alltid gi oss den responsen vi forventer. DCM har tatt høyde for dette og gir rom for å kommunisere på en måte som passer barnet og således fører til en bedre klarhet og forståelse for barnets måte å samtale på. Ved å kjenne til barns reaksjons- og kommunikasjonsmåter vil en i løpet av samspillet kunne forstå mer av deres standpunkter enn om en ikke var bevisst på slike faktorer. Motivet for samtalen bør være å avklare eksistensielle og relasjonelle forhold i barnets liv.

Når den profesjonelle samtaler med barn i en sårbar situasjon, handler det for henne om å gjøre seg relevant og forståelig for barnet (Øvreeide, 2009). En samtale gir bevissthet rundt hvem vi er både for hverandre og overfor hverandre. Anvendelsen av metoder skal hjelpe den profesjonelle å møte barnet der det er, ved å bidra til en relasjonell bevissthet. Den voksne er ikke alene om å styre samtalen, da reaksjoner en får fra barnet betyr mye for hvorledes kommunikasjonen forløper. Barn er ulike, og forskning viser at blant annet barnets temperament har mye å si for hvordan samtalen forløper (Øvreeide, 2009; Killén, 2012). Den profesjonelle vil ofte komme inn på temaer som barn finner ubehagelige. Om vi ikke evner å være sensitive ovenfor barnets reaksjoner, kan det føre til et brudd der dialogen stopper opp (Øvreeide, 2009). Allikevel er det viktig å merke seg at for Bakhtin handler ikke dialogen om total harmoni og enighet, men om hvordan vi skal snakke sammen for å opprettholde dialogen over tid, uten at uenigheter fører til brudd (Lorentzen, 2013). I slike tilfeller vil det å anvende en metode være svært nyttig for samtalen, da den gir verktøy som skal gjøre den profesjonelle bevisst på måten hun legger frem sitt budskap på. For som Bakhtin påpeker, kan de samme ordene bety ulikt for folk, og vi kan ha ulike forventninger til hva som ligger bak ordene (Bakhtin, 1998). Anvendelse av metoder, om de brukes riktig, burde kunne bidra til at den profesjonelle finner ut av hva den andre vil si med de ordene han/hun bruker.

På den andre siden vil det å bruke en metode profesjonalisere kommunikasjonen med barnet, noe som vil kunne være uhensiktsmessig. Det at den voksne anvender metoder, og således ser på seg selv som eksperten i samtalen, kan føre til at hun blir autoritær og kommer i fare for å overkjøre barnet. Med metoden i ryggen kan hun få en oppfattelse av at alt hun foretar seg kan forklares, eller blir forstått, av barnet. Barnevernkonsulenten kan komme til å forvente at metoden garanterer at hun som profesjonell ikke handler feil i sin måte å kommunisere på. Bakhtins dialogiske perspektiver påpeker at vi må gå ut fra at det alltid vil være noe som er uklart eller misforstått, både av oss selv og barnet (Lorentzen, 2013).