Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Utvikling av kritisk refleksjon i barnevernet gjennom evaluering og selvregulering

Jorunn Vindegg: Førsteamanuensis ved Institutt for sosialfag, Høgskolen i Oslo og Akershus, HiOA Oslo and Akershus University College of Applied Sciences. Jorunn.Vindegg@hioa.no

Elisabeth Gording Stang: Førsteamanuensis ved Institutt for sosialfag, Høgskolen i Oslo og Akershus, HiOA Oslo and Akershus University College of Applied Sciences. Elisabeth-Gording.Stang@hioa.no

Barnevernet i Norge har i perioder vært utsatt for omfattende kritikk. I løpet av 2015 og 2016 fikk kritikken et kraftig oppsving. Det startet med en bekymringsmelding fra opp mot 150 personer forsommeren 2015, og senere har det vært arrangert demonstrasjoner mot norsk barnevern både nasjonalt og internasjonalt. For den enkelte barnevernsarbeider kan kritikken oppleves som en ytterligere belastning i en krevende og til dels konfliktfylt hverdag. Derfor er det viktig å kunne sile ut de relevante elementene i kritikken og bruke dem til å vurdere egen praksis. Undervisningsformene og den læringen studentene får i løpet av bachelorutdanningene, danner et viktig grunnlag for den profesjonelle utviklingen som starter i utdanningen og fortsetter i praksisfeltet. Denne artikkelen handler om hva bachelorutdanningene i barnevern og sosialt arbeid kan bidra med når det gjelder å møte offentlig kritikk av – og individuelle klager på – enkeltsaker og den mer generelle yrkesutøvelsen i barnevernet. Vi ser på hvordan studentene kan rustes til å håndtere kritikk på en faglig måte ved å identifisere kjernen i den, stille kritiske spørsmål på bakgrunnen av den og reflektere over hvordan deres egen framtidige yrkesutøvelse kan bidra til at grunnleggende rettsprinsipper og yrkesetiske verdier overholdes i møte med usatte barn og foreldre. Vi belyser hva som kjennetegner forskningsbaserte utdanninger og introduserer en tredelt læringsmodell som kopler utdanning, forskning og praksis sammen. For at studentene skal kunne utvikle faglig og moralsk dømmekraft og trene på å utøve skjønn ut fra et flerfaglig ståsted, argumenterer vi for å ta i bruk flere studentaktive undervisningsformer. Vi presenterer to pedagogiske utviklingsprosesser, selvregulering og formativ vurdering, som læringsarenaer. Vi konkluderer med at evne til selvregulering er sentral for å møte og håndtere både konflikter som oppstår i konkrete saker og den mer generelle kritikken av barnevernfeltet.

Nøkkelord: Bekymringsmelding, læring, forskningsbasert tilnærming, formativ vurdering, selvregulering

Abstract

The article addresses how education can contribute to encounter criticism and complaints over professional practice in the field of child welfare work. We illustrate the characteristics of research-based educational programs and introduce a threefold learning model that connects education, research and practice. To enable students to develop professional and moral power of judgment, and to exercise discretionary assessments based on knowledge from several disciplines, we argue for an increased implementation of student-active learning methods. We present two pedagogical development models – self-regulation and formative assessment – as a learning arena to provide students with insight into their academic strengths and limitations. We conclude that the ability of self-regulation is central to facing and dealing with the conflicts that arise in specific cases as well as the more general criticism of the child welfare field.

Keywords: Note of concern, education, research-based approach, formative assessment, self-regulation

 

Barnevernet er et felt som kjennetegnes av dels å være en hjelpetjeneste for utsatte barn og deres foreldre, og dels å besitte betydelige maktmidler dersom barnets omsorgssituasjon gjør det nødvendig med tvangsvedtak. I denne doble identiteten – barnevernets Janus-ansikt – ligger noen av barnevernets hovedutfordringer (Ericsson, 1996). Selv om vi med lov om barneverntjenester av 17. juli 1992 nr. 100 (barnevernloven) fikk et mer markert administrativt og juridisk skille mellom frivillige hjelpetiltak – som besluttes av barneverntjenesten – og tvangstiltak – som besluttes av fylkesnemnda, er skillet langt fra skarpt. Dette viser seg for eksempel ved at foreldre kan oppleve seg presset til å samtykke til hjelpetiltak de ikke ønsker – noe som ofte omtales som «frivillig tvang» – eller ved foreldre som reelt sett er enige i en omsorgsovertakelse som likevel må behandles som ordinær tvangssak i fylkesnemnda fordi loven ikke lenger hjemler frivillige omsorgsovertakelser. Det viser seg også ved at en plassering utenfor hjemmet kan starte som en frivillig plassering og ende som en omsorgsovertakelse – med flytteforbud som et ledd på veien (Gording Stang, 2007).

En offentlig instans som har adgang til å gripe inn i familie- og privatlivet – i det sårbare og nære forholdet mellom foreldre og barn – blir selvfølgelig utsatt for kritikk fra tid til annen. Kritikken kommer ofte i bølger – godt hjulpet av mediene (Stang, 2007). På 1980- og 90-tallet ble kritikken gjerne reist ved at foreldre eller ungdom som hadde opplevd seg krenket av barnevernet, «sto fram» i mediene, og på bakgrunn av slike enkeltsaker ble det reist en generell kritikk mot barnevernet. Det nye med den såkalte bekymringsmeldingen, som ble offentliggjort i juni 2015, er at den er formulert som et opprop fra en rekke privatpersoner – rundt 150 – som fra ulike posisjoner er blitt kjent med konkrete barnevernssaker der det påstås at barnevernet har utvist «grov uforstand» og begått «overgrep».1

I bekymringsmeldingen heter det blant annet at man gjerne vil ha tillit til at høy faglig kompetanse og godt skjønn i barnevernet sikrer velfunderte tiltak og beslutninger, men at «etaten» likevel framstår som «en dysfunksjonell organisasjon som foretar omfattende feilvurderinger med alvorlige konsekvenser».

Dette er alvorlige anklager i en generaliserende form. I mediene er det gjennom flere motinnlegg til bekymringsmeldingen uttrykt avmakt, forsvar, frustrasjon, sinne og fortvilelse hos de som arbeider i feltet over en så grov generalisering og upresis kritikk. Representanter for Barnevernproffene har uttrykt motstand mot den negative framstillingen av barnevernet og skrevet at de ikke kjenner seg igjen i slike beskrivelser. Dersom en generell kritikk basert på enkeltpersoners erfaringer med barnevernssaker avvises som myter og anekdoter, kan dette på den annen side bidra til å svekke den offentlige tilliten til barnevernet som system. Derfor er det nødvendig at både utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet forsøker å analysere hva som ligger under en slik massiv kritikk, og hva som kan gjøres for å unngå at familier opplever krenkelser og avmakt i møte med barnevernet.

Som undervisere ved bachelorutdanningen i henholdsvis sosialt arbeid og barnevern spør vi hvordan utdanningene på en bedre måte kan ruste studentene til å håndtere kritikk både i egne rekker og i det offentlige rom. I det profesjonelle ansvaret ligger det en forpliktelse til å handle i tråd med faglig kunnskap, juridiske rammer og yrkesetiske verdier og kontinuerlig reflektere kritisk over egne handlinger. I dette ligger det blant annet at studentene trenes i å se sin egen praksis med et «utenfrablikk» for å bli klar over den makten de har, og hvordan denne påvirker så vel dem selv, de barna og foreldrene som er involvert, og det systemet som regulerer virksomheten (se blant andre Askeland, 2009; Heyerdahl-Larsen et al., 2014; FO Yrkesetisk grunnlagsdokument, 2015).

Vi kopler noen av de problemstillingene som reises i bekymringsmeldingen fra 2015 til den profesjonelle danningen som starter i utdanningsfeltet og fortsetter i praksisfeltet. Vi spør hvordan utdanningene kan bidra til

  • at studentene utvikler sine læringsstrategier og gjennom egeninnsats oppnår det som kalles selvregulering

  • at studentene får trening i å fortløpende vurdere egen praksis som ledd i yrkesutøvelsen og trekke lærdom av egne erfaringer (kritisk refleksjon)

  • at studentenes faglige vurderinger forankres i yrkesetiske verdier, menneskerettigheter, krav til forsvarlighet og rettssikkerhet

Som det framgår i avsnittet under, er tidligere satsningsområder og prioriteringer i barnevernfeltet knyttet til organisatoriske reformer, lovendringer og evalueringer av disse og av tiltaksapparatet. Når vi behandler kritikken av barnevernet som helhet, er det nødvendig først å si noe om hvem og hva barnevernet er. Et hovedproblem med kritikken, som gjør den vanskelig å håndtere, er at den rammer et helt system uten nærmere forklaring. Følgende figur (som er utviklet av forfatterne) kan være hjelpsom:

Barnevernpedagog- og sosionomutdanningene rekrutterer ikke til alle disse sirklene, men hovedsakelig til barneverntjenestene, institusjonene og også til sentralforvaltningen (i tillegg til skoler, barnehager, NAV og andre deler av offentlig forvaltning). En stor del av bekymringsmeldingen gjaldt utøvelsen av sakkyndigoppdrag i fylkesnemnda og retter seg slik sett ikke mot noen av de ansatte i hverken barneverntjenesten eller andre deler av barnevernet og heller ikke mot lederen for fylkesnemnda, men mot systemet med sakkyndigoppdrag og kvaliteten på psykologsakkyndiges utredninger.

Offentlige utredninger og forskning i barnevernfeltet

Med jevne mellomrom er det de siste tiårene stilt spørsmål ved om barnevernet er i stand til å innfri faglige og fagpolitiske målsettinger, og det er foretatt en rekke lovendringer etter at barnevernloven trådte i kraft i 1993. Barnevernfeltet er et av de samfunnsområdene som har vært utsatt for flest offentlige utredninger, evalueringer og lovendringer de siste 20 årene (NOU 2000: 12; St.meld. nr. 39 (2001–2002); St.meld. nr. 40 (2001–2002); Ot.prp. nr. 69 (2008–2009); NOU 2009: 8; Barnevernpanelet, 2011; Meld. St. 13 (2011–2012); Prop. 72 L (2014–15); NOU 2012: 5; Prop. 106 L (2012–2013); St.meld nr. 17 (2015–2016) NOU 2016:16). Barnevernet har også vært gjenstand for omfattende forskning. Det er publisert en rekke doktoravhandlinger om barnevernet. Seks av dem er i rettsvitenskap (Haugli, 2000; Sandberg, 2003; Gording Stang, 2007; Oppedal, 2007; Bendiksen, 2009; Sigurdsen, 2015). I samme periode er det skrevet omlag 20 doktoravhandlinger innen sosialt arbeid, sosiologi og profesjonsstudier med empiri fra barnevernfeltet, og flere av disse har hatt problemstillinger som relaterer seg til kunnskaps- og kompetanseutvikling (Neumann, 2009; Vagli, 2009; Vindegg, 2011). De siste fem årene har barnevernet vært gjenstand for en bred forskningsbasert evaluering gjennom flere utredningsoppdrag (Backe-Hansen et al., 2011; Deloitte, 2011; Myrvold et al., 2009; Price Waterhouse Cooper, 2011; Ellingsen et al., 2015).

Når enkeltsaker får oppmerksomhet i mediene, er både opinionen, ansvarlige myndigheter og fagorganisasjoner raske med å påpeke kompetansesvikt og mangelfull skjønnsutøvelse som en viktig årsak til at det begås feil. Gjennomgangen over viser imidlertid at det over tid er blitt satset mye for å videreutvikle et kunnskapsbasert barnevern, og at dette er en kontinuerlig prosess.

Kompetanseutvikling og -krav

NOU 2009: 8 Kompetanseutvikling i barnevernet la vekt på kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Utvalget foreslo å styrke det faglige innholdet i grunnutdanningene gjennom å innføre 14 obligatoriske emner og påbygging til master- og doktorgrad, og det ble foreslått kvalitetskrav til studieopplegg, turnusordning for nyutdannede og autorisasjon av barnevernpedagoger og sosionomer i barnevernet. Lite av dette er vedtatt som entydige utdanningspolitiske reformer, men utdanningsmønsteret, det vil si emneområdene og gradsstrukturen som anbefales, er implementert ved de fleste lærestedene i dag. Et flertall i Barnevernpanelet foreslo at barnevernpedagogutdanningen og sosionomutdanningen må bli femårig fra 2025, autorisasjonskravet ble gjentatt, og panelet mente det må stilles krav om at alle studenter i utdanningene får minst én praksisperiode i barnverntjenesten.

Flere ulike utdanningsløp på både bachelor- og masternivå kvalifiserer i dag til arbeid i barnevernfeltet. Fra arbeidsgiversiden, og fra lovgiver (Stortinget), har det vært liten interesse for å stille spesifikke kompetansekrav og med det definere hvilke oppgaver og hvilket ansvar som krever høyere grads utdanning i feltet. Per i dag stilles ingen formelle krav for å kunne arbeide i barneverntjenesten. Det er heller ikke gjort norske studier som har vurdert eller sett på hvordan studentene i grunnutdanningene lærer, og hvordan de settes i stand til å vurdere og evaluere sin egen praksis i yrkeslivet. Som en oppfølging av Meld. St. 13 (2011–2012) ble det i det såkalte Sosialfagprosjektet undersøkt hvordan utdanningsinstitusjonene selv definerte og vurderte utdanningens formål og innhold. Terum og Nesje (2014) påpeker at det er lite forskning knyttet til den undervisningen som tilbys i barnevern-, sosionom- og vernepleierutdanningene. Likevel svarer utdanningsinstitusjonene at de er godt fornøyd med den utdanningen de tilbyr (ibid.). Dette er interessant i lys av den vedvarende kritikken som rettes mot flere av praksisfeltene som utdanningene kvalifiserer til, og det understreker behovet for å se nærmere både på undervisnings- og evalueringsformer i profesjonsutdanningene. Denne artikkelen er et teoretisk bidrag i en slik retning.

Kravet til forskningsbasert utdanning

Det er nedfelt i Lov om universiteter og høgskoler paragraf 3-1 at høyere utdanning skal være forskningsbasert. Havnes (2011:22) framhever at når forskningsbasert utdanning diskuteres, har vi å gjøre med et komplekst og uklart begrep. Det gjelder både hva som legges i forskning, hva det betyr at utdanningen er basert på forskning, og hva undervisning/utdanning egentlig viser til. I noen sammenhenger omtales undervisningen som forskningsbasert, og i andre tilfeller er det studentenes læringsaktivitet som er basert på forskning. Det kan med andre ord være både utdanningen, undervisningen og læringen som er forskningsbasert. Kravet om forskningsbasert utdanning er et allment akseptert prinsipp for høyere utdanning i store deler av verden. Underlaget er antakelsen om at forskningsbasert undervisning/utdanning vil fremme studentenes læring. Havnes påpeker imidlertid at empiriske studier om sammenhengen mellom den enkeltes forskningsproduksjonen og hans/hennes undervisning er lite entydig. Det finnes så langt dårlig belegg for å hevde at det å være en produktiv forsker gjør den enkelte til en bedre underviser (ibid:21). Hattie og Marsh (1996:592) konkluderer for eksempel med at i beste fall er det bare en løs kopling mellom forskning og undervisning. Forskningen som foreligger, indikerer at også andre enn de som aktivt deltar i forskning, på en effektiv måte kan formidle hva forskningen går ut på (ibid:533).

I sosialarbeiderutdanningene er det en lang tradisjon for at også det fremste innen faglig utviklingsarbeid og erfaringskunnskap skal inngå i undervisningsformene, noe som også er slått fast i paragraf 3-1 i Lov om universiteter og høgskoler. Forskningsbasert utdanning knyttes framfor alt til akademiseringen av profesjonsutdanningene, som tidligere var oppfattet som mer praksis- og erfaringsbaserte (Fauske, 2008; Sullivan, 2005). Det har vokst fram en frykt i fagmiljøene for at akademiseringen skal bringe utdanningene bort fra de problemstillingene som oppstår i praksisfeltene, med fare for at utdanningene dermed ikke treffer behovene til de brukerne som trenger å møte reflekterte profesjonelle yrkesutøvere (Fauske et al., 2006). Lignende problemstillinger har også skapt bekymring internasjonalt, og i neste avsnitt skal vi skissere en modell som tar for seg de ulike læringsaspektene i profesjonsutdanningene.

En tredelt læringsmodell

I forlengelsen av kritikken som er framsatt mot barnevernfeltet, er ett av flere viktige spørsmål om utdanningen bygger på et forskningsbasert kunnskapsgrunnlag som er relevant for yrkesutøvelsen, og om utdanningen bidrar til utvikling av kritisk tenkning. Kravet om forskningsbasertpraksis forutsetter at studentene i tillegg til å tilegne seg eksisterende viten også forberedes til å søke ny kunnskap som potensielt kan forkaste eller endre eksisterende praksis. Da må det å kvalifisere studentene til å videreutvikle egen kunnskap og forståelse gjennom faglig oppdatering være en del av profesjonskvalifiseringen.

I den internasjonale forskningslitteraturen finnes det profesjons- og utdanningsstudier som tematiserer forholdet mellom profesjonskvalifisering og anvendelsen i praksis (Dreyfus og Dreyfus, 1986; Eraut, 1994; Eraut et al., 2004; Freidson, 2001; Schön, 1983, 1987; Smeby, 2008; Van Oers, 1998). Den amerikanske profesjonsforskeren W.M. Sullivan (2005) har i likhet med norske utdanningsforskere vært bekymret for at akademiseringen av høyere utdanning har gått for langt, og at all profesjonell utdanning står overfor de samme utfordringene med hensyn til å forme studentenes tenkemåter til å bli bidragsytere i både den profesjonelle konteksten og i samfunnet som helhet. Modellen skiller mellom tre aspekter (apprenticeships) ved læring:

  • Intellektuell/kognitiv læring

  • Samhandlings/ferdighetslæring

  • Holdninger og verdibasert læring

Oppdraget i profesjonsutdanningene er å utdanne til god yrkesutøvelse og profesjonell dømmekraft. Studentene skal lære å integrere spesialisert kunnskap med konkrete ferdigheter og hvordan-viten (know-how) innenfor et profesjonelt fellesskap som retter seg mot klienter og samfunnet. Sullivan understreker at effektiv profesjonell utdanning innebærer å legge grunnlaget for en livslang prosess til å mestre slike komplekse oppgaver (ibid:207). Samtidig framhever Sullivan at forskningen og de pedagogiske tradisjonene ved universiteter og høgskoler er uavhengige og spesialiserte, og at de konkurrerer med hverandre. Dette driver forskningen framover, men utdanningseffektene er ikke entydig positive. Derfor er det viktig å tematisere hvordan utdanning og læring foregår.

De tre læringsaspektene brukes som metaforer eller analytiske verktøy for bedre å kunne vurdere hvordan den profesjonelle treningen foregår ved ulike utdanningsinstitusjoner. Forelesninger i store auditorier kan bidra til kognitiv læring, men utvikling av forståelse og analytisk resonnering krever andre og mer studentaktive læringsformer. I tillegg til å trene på spesifikke samhandlings- og kommunikasjonsferdigheter må studentene øve seg på å vurdere sin egen innsats, samarbeide med medstudenter og framfor alt må de få trening i moralsk og etisk dømmekraft. Sullivan understreker at det er holdnings- og verdibasert læring som gir studentene mulighet til å utforske og utvikle sitt profesjonelle selv.

Utvikling av god faglig dømmekraft

Arbeid i barnevernfeltet innebærer utøvelse av makt og myndighet og stiller derfor store krav til god faglig dømmekraft, herunder etiske vurderinger. Mangel på godt skjønn i barnevernet er også ofte tema når det reises kritikk mot barnevernet. Grimen (2008) framhever at de klientorienterte profesjonene må anvende kunnskap fra mange felt, og at kunnskapsbasene dermed er heterogene. Helse- og sosialfagene er altså teoretisk sammensatte og bygger på flere vitenskaper (blant andre samfunnsvitenskap, psykologi og jus) og har både forebygging, kartlegging, (be)handling og omsorg som formål.

Helse- og sosialfagene har også sine for-mål utenfor seg selv; de er det som på gresk kalles heteroteliske ved at de står i visse verdiers tjeneste (ibid:72). Disse fagene skal altså ikke bare brukes til å studere verden, de skal legge grunnlag for å gripe inn i folks liv. Det betyr at vi ikke bare kan være opptatt av hva den nyeste kunnskapen forteller oss, og det er heller ikke slik at kunnskapen akkumuleres og utvikles bare ut fra forskningsresultater. Grimen framhever at i slik profesjonskunnskap som vi skriver om her, er de forskjellige elementene ikke primært bundet sammen av en omfattende teori eller av empiriske studier, men av kravene som den praktiske yrkesutøvelsen setter. Det er med andre ord brokker av kunnskap som blir satt sammen til et meningsfullt hele, og derfor er det praktiske synteser som binder profesjonskunnskapen sammen (ibid:74), jfr. også Sullivans tredelte læringsmodell.

Praksisdimensjonen i profesjons(ut)danningene, eller det vi med Sullivan kan kalle samhandlings- og verdiaspektet, dreier seg altså ikke bare om anvendelse av kunnskap, men også om moralsk, politisk og juridisk skjønn. Skjønnsutøvelsen foregår innenfor rettslige rammer som reguleres i lov og menneskerettighetskonvensjoner. En barnevernpedagog eller en sosionom i barnevernet må foreta vanskelige tolkninger av skjønnsbaserte kriterier i loven og avveie relevante hensyn ut fra flere faglige ståsteder som juss, velferdspolitikk, psykologi, pedagogikk og etikk. Det må foretas verdivalg uten at det alltid finnes klare regler for prioritering, utover det at hensynet til barnets beste skal være avgjørende for valg av tiltak og tjenester etter barnevernloven. I praksis kan det oppstå uenighet om hva som er barnets beste, og vurderingen av dette hensynet kan noen ganger innebære argumenter som er motstridende. Praksisdimensjonen har slik sett en normativ karakter. De ulike fagene som inngår i de praktiske syntesene, kan også komme i konflikt med hverandre. Psykologisk tilknytningsteori kan for eksempel komme i konflikt med lovens bestemmelse om det minste inngreps prinsipp eller retten til familieliv, og ulike hensyn må avveies mot hverandre.

La oss se for oss at en barneverntjeneste mottar en bekymringsmelding fra en skole der Moa etter litt press fra en lærer har fortalt at hun er usatt for vold fra faren. I meldingen er det lagt til at det er observert blåmerker på kroppen til jenta. I denne barneverntjenesten er normen nulltoleranse for vold. Normen er også, som i alt annet barnevernsarbeid, at det skal handles til barnets beste. Situasjonsbeskrivelsen (meldingen) må altså avveies mot handingsnormene. Normen om å handle til barnets beste er et typisk eksempel på en norm som kalles teleologisk, altså en formålsnorm som pålegger den som utøver skjønn å etterstrebe bestemte mål og å finne egnede midler (Grimen og Molander, 2008:183). Stilt overfor en slik situasjon settes den moralske dømmekraften på prøve.

Når meldingen om Moa skal avklares og undersøkes, kan relevante fakta være komplekse, motsetningsfylte og vanskelige å vurdere hvis de peker i ulike retninger. Selv om barnevernsarbeiderne raskt kan bli enige om hvilke overveielser som er relevante, kan de være uenige om vektingen av dem og dermed komme til ulike beslutninger. Selv om alle er enige om at barn ikke bør utsettes for vold, vil ulike erfaringer og graden av vold forme hva den enkelte velger ut, og hvordan fakta vurderes. Barnevernsarbeidere vil også være påvirket av den allmenne diskursen i fagmiljøene og i samfunnet rundt. Dette eksemplet illustrerer hvor komplisert skjønnsutøvelse kan være, og underbygger betydningen av at studentene får trening i å resonnere kritisk i løpet av studiet. Det krever studentaktive læringsformer, der studentene trener på å vurdere og evaluere seg selv og sin egen praksis – og medstudenters praksis i konkrete treningssituasjoner (Nicol og Macfarlane-Dick, 2006). Dette er ikke minst viktig for å forebygge og hindre at det handles med utgangspunkt i den enkeltes personlige normer eller en form for moralsk panikk i feltet.

Selvregulering og formative vurderinger

For å kunne bidra til å sette studentene – og senere profesjonsutøvere i feltet – best mulig i stand til å håndtere så vel konflikter som oppstår i konkrete saker som den mer generelle kritikken av barnevernfeltet, er den enkeltes evne til å regulere seg selv sentral. Selvregulering anses i pedagogisk teori som en viktig forutsetning for god læring og gode resultater (Dweck, 2002; Ning og Downing, 2010; Pintrich, 2003). Med selvregulering menes blant annet det å ha innsikt i egen faglig styrke og begrensninger og ha et repertoar av arbeidsstrategier å bruke i studier/jobb samt kunne tilpasse strategien til den aktuelle lærings- eller arbeidsoppgaven. Det innebærer at det kan være problematisk å standardisere framgangsmåter og vurderingstemaer slik for eksempel Kvello (2015) anbefaler. Selvregulering er å kunne kontrollere faktorer som bidrar til at man lykkes/ikke lykkes med oppgaven. Videre innebærer selvregulering en tro på at det å ta på seg utfordrende oppgaver og prøve ut det man har lært utvikler en dypere forståelse av læringsinnholdet, og at det å gjøre en innsats vil ha betydning for å oppnå et godt resultat.

Et godt resultat vil avhenge av hvorvidt målsettingen med oppgaven er nådd. Det kan for eksempel dreie seg om hvorvidt en ønsket karakter er oppnådd på en eksamen, om et barneverntiltak har hatt ønsket effekt, om et samarbeid mellom barneverntjenesten og foreldrene har fungert slik man ønsket, eller om man har fått medhold i sitt forslag til vedtak i fylkesnemnda. For å kunne vurdere dette må læringsmålet eller formålet med tiltaket være formulert så konkret at det er mulig å vurdere innsatsen og resultatet opp mot målet. Her har både utdanningene og praksis en utfordring. Læringsutbyttebeskrivelsene i utdanningene er ofte vage og upresise, og i praksis er det ikke alltid et barneverntiltak har et klart formulert mål, eller at tiltaket blir evaluert i tråd med regelverket (Gording Stang, 2007; Christiansen et al., 2015).

Selvregulering kan operasjonaliseres i fire prosesser. Studenten eller profesjonsutøveren må for det første planlegge hva som skal skje, og hva som ønskes oppnådd. Det er viktig å formulere konkrete og praksisnære mål. Dernest må den enkelte gjøre en vurdering av egen motivasjon, forståelse og kompetanse i forhold til oppgaven. Det innebærer at det må være mulig å innhente hjelp og støtte fra medstudenter og kollegaer og også kunne si fra seg oppgaver som overstiger egen kompetanse. Når oppgaven skal gjennomføres, må fokus rettes både mot konkrete arbeidsmåter og den investeringen hver enkelt legger i oppgaven. Det er altså ikke tilstrekkelig å gjøre det rette; den enkelte har et moralsk ansvar for å handle slik at det i minst mulig grad skaper ubehag hos de som søker eller er avhengig av profesjonell hjelp. Hvis den enkelte student eller profesjonsutøver skal kunne lære av både de gode og de mindre gode erfaringene hun gjør, må det settes av tid til refleksjon over læringsarbeidet/arbeidsoppgaven og det resultatet som er oppnådd. Selvregulering er således nært forbundet med selvfølelse og opplevelse av faglig og personlig mestring. Jo mer selvregulert en student eller en ansatt er, jo større er sjansen for at vedkommende opplever mestring i studier og arbeid. Dermed øker også den faglige tryggheten og motstandskraften mot negative tilbakemeldinger. En viktig målsetting med å utvikle studentenes og yrkesutøvernes selvregulering er å redusere risikoen for å føle avmakt, oppgitthet og tap av kontroll over egen arbeidsprosess. Slik vil yrkesutøverne bli bedre rustet til å håndtere den vedvarende kritikken som rettes mot arbeid i barnevernfeltet.

For å fremme selvreguleringsprosesser i utdanningene må studentene trekkes aktivt med i vurderingen av den egeninnsatsen som gjøres og resultatene som oppnås. Det innebærer at det må legges større vekt på såkalte formative vurderingsformer på bekostning av de tradisjonelle summative vurderingsformene med prøving av kunnskaps- og ferdighetsmål. Formativ vurdering omfatter tilbakemeldinger og evalueringer som foregår underveis i studiet, eller underveis i en arbeidsprosess, der det er selve prosessen og ikke resultatet som vurderes. Formativ vurdering utgjør en motsats til sluttvurderinger av et ferdig resultat, såkalt summativ vurdering (for eksempel karaktervurdering av en eksamensoppgave). Formativ vurdering fokuserer på tilbakemeldinger til studenter eller profesjonsutøvere på kompetanseutvikling, læring og selvkontroll (selvregulering). Det kan i praksis foregå ved at underviseren gir tilbakemelding til enkeltstudenter, grupper av studenter eller større klasser, at studenter gir tilbakemelding til hverandre i grupper eller enkeltvis, og ved at kolleger senere gir tilbakemelding til hverandre underveis i en arbeidsprosess (kollegaveiledning).

Et sentralt element er å skape et trygt og forutsigbart læringsmiljø eller arbeidsmiljø, der studenter og kolleger oppmuntres til samarbeid. Læringsoppgaver og arbeidsoppgaver må oppleves som interessante og personlig meningsfulle, og det må være oppgaver som studenter og profesjonsutøvere har mulighet til å mestre. Gjennom tilbakemeldingene skal studenten eller profesjonsutøveren kunne forstå hvordan han/hun kan justere sine strategier og sin arbeidsinnsats for å oppnå ønsket mål. Gode formative vurderinger kjennetegnes ved at de øker studentenes – eller den ansattes – selvregulering (Nicol og Macfarlane-Dick, 2006).

Gjennom dialog mellom lærer og student, mellom leder/veileder og ansatte, mellom utdanning og praksisfelt eller mellom utdanning, praksisfelt og «barnevernskritikere» vil den som skal gi tilbakemeldinger, få informasjon om hvor «skoen trykker», og det kan identifiseres forbedringsområder som det kan arbeides videre med både i utdanningene og praksisfeltet. Fra barnevernpedagog- og sosionomutdanningene har vi gode erfaringer med møtet mellom Barnevernproffer og studenter og også mellom foreldre med erfaringer fra barnevernstiltak og studenter. En omlegging fra forelesningsrekker oppsplittet i enkeltfag og framført som enveisdialoger til formative undervisnings- og evalueringsformer forutsetter at også undervisere og forskere er beredt til å legge om undervisningen slik at studentene i større grad får og tar ansvar for egen læring. Dersom studenter og profesjonsutøvere tidlig trenes i å se seg selv og sin egen virksomhet med et «utenfrablikk», vil responsen fra mottakerne, tilbakemeldinger og kritikk fra feltet kunne bli en del av læringen.

Avsluttende kommentarer

I denne artikkelen har vi satt søkelys på den kritikken som er rettet mot barnevernfeltet den siste tiden, og forsøkt å belyse hva utdanningene kan gjøre for bedre å ruste studentene til å møte denne kritikken og de kunnskapskravene som stilles til praksisfeltet. Tidligere forsknings- og fagpolitisk utviklingsarbeid viser at det er satset mye på å utvikle det kunnskapsbaserte barnevernet. Mindre oppmerksomhet er rettet mot det som foregår i utdanningene, og hvordan studentene lærer.

Vi framhever at profesjonsutdanningene har et heterogent kunnskapsgrunnlag, og utvikling av god faglig dømmekraft og trening i å utøve skjønn må inngå i utdanningene. Vi har forsøkt å dreie fokus fra hva til hvordan ved å framheve at de pedagogiske tilnærmingene som benyttes, har stor betydning for den læringsprosessen som starter i utdanningen og fortsetter i praksisfeltet. Ved å ta i bruk formative vurderingsformer, og sette studentene selv i stand til å bruke disse, vil studentene få trening i å fortløpende vurdere egen praksis som ledd i yrkesutøvelsen og trekke lærdom av egne og andres erfaringer. Slike læringsformer vil samtidig sette i gang og fremme studentenes og senere praktikernes evne til å regulere seg selv, sin egen læring og profesjonelle utvikling og dermed styrke mestring og selvfølelse. Selvregulering bidrar til at så vel studenter som praktikere utvikler troen på at de kan ta på seg eller gå løs på utfordrende oppgaver, og de blir mer beredt til å prøve ut det de har lært. På den måten utvikler de en dypere forståelse av læringsinnholdet og erfarer at det å gjøre en innsats vil ha betydning for å oppnå et godt resultat. Aktive studenter og aktive læringsformer vil også ruste de som skal arbeide i barnevernfeltet til å møte og håndtere kritikk, herunder rette søkelyset mot seg selv og sitt eget bidrag i arbeidet med utsatte barn og deres foreldre.

Referanser

Askeland, G.A. (2011). Kritisk refleksjon i sosialt arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

Backe-Hansen, E., Bakketeig, E., Gautun, H. og Grønningsæter, A.B. (2011). Institusjonsplassering – siste utvei? Betydningen av barnevernsreformen fra 2004 for institusjonstilbudet, NOVA rapport nr. 21i samarbeid med FAFO.

Barnevernpanelet. (2011) Barnevernpanelets rapport. Oslo: Barne-, likestillings og inkluderingsdepartementet.

Bendiksen, L. (2009). Barn i langvarige fosterhjemsplasseringer. Bergen: Fagbokforlaget.

Christiansen, Ø., Bakketeig, E., Skilbred, D., Madsen, C., Havnen, K.J.S., Aarland, K. og Backe Hansen, E. (2015). Forskningskunnskap om barnevernets hjelpetiltak, UNI Research og NOVA.

Deloitte (2011). Evaluering av faglig og økonomisk styring av det statlige barnevernet.

Dreyfus, H.L. og Dreyfus, M.L. (1986). Mind over Machine:The power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press.

Dweck, C.S. (2002). Messages that motivate: How praise molds students' beliefs, motivation, and performance (in surprising ways). I: J. Aronson (red.): Improving academic achievement. New York: Academic Press. http://dx.doi.org/10.1016/B978-012064455-1/50006-3

Ellingsen, D., Pettersen, K.S., Andersen, L. og Viblemo, T.-E. (2015). Terskler i barnevernet. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.

Eraut, M., Steadman, S., Furner, J., Maillardet, F., Miller, C., Ali, A. et al. (2004). Learning in the Professional Workplace: Relationships between Learning Factors and Contextual Factors. AERA 2004 Conference, San Diego.

Ericsson, K. (1996). Barnevernet som samfunnsspeil. Oslo: Pax forlag.

Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørsmål. I: A. Molander og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Fauske, H., Kollstad, M., Nilsen, S., Nygren, P. og Skårderud, F. (2006). Utakter: om helse- og sosialfaglig kompetanse i utdanning og praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.

FO (2015). Yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernpedagoger, sosionomer, vernepleiere og velferdsvitere. https://www.fo.no/getfile.php/01%20Om%20FO/Hefter%20og%20publikasjoner/Yrkesetisk%20grunnlagsdokument_2015.pdf

Freidson, E. (2001). Professionalism: the third logic. Cambridge: Polity Press.

Gording Stang, E. (2007). Det er barnets sak. Barnets rettsstilling i sak om hjelpetiltak etter barnevernloven § 4-4. Oslo: Universitetsforlaget

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I: A. Molander og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Grimen, H. og Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I: A. Molander og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Hattie, J. og Marsh, H.W. (1996). The Relationship between Research and Teaching: A Meta-Analysis. Review of Educational Resesrch, 66 (4), 507–542.

Haugli, T. (2000). Samværsrett i barnevernssaker. Oslo:Universitetsforlaget, 2. utg.

Havnes, A. (2011). Fra høgskole til universitet. Utfordringer knyttet til profesjonsrettet profil HIOA-rapport 2011 nr 8. Oslo: Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier.

Heyerdahl Larsen, J., Popova, B. og Obilie, J. (2014). Å møte ubehaget gjennom kritisk refleksjon. I: A. Ohnstad, M. Rugkåsa og S. Ylvisaker: Ubehaget i sosialt arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kvello, Ø. (2015). Barn i risiko. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Meld. St. 13. (2011–2012). Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Meld. St. 17 (2015–2016). Trygghet og omsorg — Fosterhjem til barns beste. Tilråding fra Barne- likestillings-, og inkluderingsdepartementet 4. mars 2016.

Myrvold, T. et al. (2009). Den vanskelige samhandlingen. Evaluering av forvaltningsreformen i barnevernet, NIBR rapport 2011/25.

Neumann, C.E.B. (2009). Det bekymrede blikket: en studie av helsesøstres handlingsbetingelser. Oslo: Novus forlag.

Nicol, D.J. og Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31 (2), 199–218. ?http://dx.doi.org/10.1080/03075070600572090

Ning, H.K. og Downing K. (2010). The reciprocal relationship between motivation and self- regulation: A longitudinal study on academic performance. Learning and individual differences 20/2010. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2010.09.010

NOU 2000: 12. Barnevernet i Norge. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet.

NOU 2004: 23. Barnehjem og spesialskoler under lupen. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet

NOU 2005: 9. Ressursbruk og rettssikkerhet i fylkesnemndene for sosiale saker, Barne- og likestillingsdepartementet

NOU 2009: 8. Kompetanseutvikling i barnevernet. Kvalifisering til arbeid i barnevernet gjennom praksisnær og forskningsbasert utdanning. Oslo: Barne- og likestillingsdepartementet.

NOU 2012: 5 Bedre beskyttelse av barns utvikling. Ekspertutvalgets utredning om det biologiske prinsipp i barnevernet. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet.

NOU 2016: 16 Ny barnevernslov – Sikring av barnets rett til omsorg og beskyttelse. Utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 28.11.2014. Avgift til Barne- og likestillingsdepartementet 29.09.2016.

Oppedal, M. (2007). Akutthjemlene i barnevernloven. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Oxford Reasarch (2015). Organisering, effektivitet og rettssikkerhet. Evaluering av fylkesnemndene for barnevern og sosiale saker. Evalueringsrapport utarbeidet av Oxford Research i samarbeid med Arbeidsforskningsinstituttet (AFI) og Proba Samfunns-analyse.

Pintrich, P. (2003) A motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4). http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.667

Price Waterhouse Cooper (2011). Oppgave- og finansieringsansvar i statlig og kommunalt barnevern. Delrapport D.

Prop. 106 L (2012–2013). Proposisjon til Stortinget. Tilråding fra Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 5. april 2013.

Prop. 72 L (2014-2015). Endringer i barnevernloven (utvidet adgang til å pålegge hjelpetiltak). Tilråding fra Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet 20. mars 2015.

Sandberg, K. (2003). Tilbakeføring av barn etter en omsorgsovertakelse, Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

Sigurdsen, R. (2015). Tvangsplassering av barn med utfordrende atferd. Bergen: Fagbokforlaget.

Smeby, J.C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander og L.I. Terum (red.): Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.

Stang, E. (2007). Fremstillinger av barnevernet i løssalgspressen, NOVA rapport nr. 7/2007.

St.meld. nr. 39 (1995–96). Om barnevernet. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

St.meld. nr. 40 (2001–2002). Om barne- og ungdomsvernet. Oslo: Barne- og familiedepartementet.

Sullivan, W.M. (2005). Renewing Professional Education. I: W.M. Sullivan (red.): Work and integrity. The crisis and promise of professionalism in America. San Fransisco: Calif: Jossey-Bass.

Terum, L.I. og Nesje, K. (2014). Praksisrelevans og kompetansebehov. Vurderinger av BSV-utdanningene. Småskrift, (5). Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

Vagli, Å. (2009). Behind closed doors: exploring the institutional logic of child protection work. Thesis Dr. Philos, University of Bergen.

Van Oers, B. (1998). The Fallacy of decontextualisation. Mind, Culture and Activity, (5), 25–142. ?http://dx.doi.org/10.1207/s15327884mca0502_7

Vindegg, J. (2011). Å forstå en familie. Fortellinger som kunnskapskilde i sosialarbeideres profesjonelle yrkesutøvelse. PhD-avhandling. Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonstudier.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon