Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Når kunnskapen sitter i veggene - En empirisk studie av ulike kunnskapsformer og muligheter for kunnskapsutvikling i to barnevernsinstitusjoner

Teamleder ved Stjørdal Ungdomssenter.

inger.lise.augdal@gmail.com

Sosionom og Master i Kunnskapsledelse virksomhetsleder ved Rostad Ungdomsheim.

berit@rotmo.com

Professor i ledelse ved Høgskolen I Nord-Trøndelag (HiNT).

kjell.gotvassli@hint.no

  • Side: 107-121
  • Publisert på Idunn: 2014-09-01
  • Publisert: 2014-09-01

Hovedhensikten med denne artikkelen er å presentere resultater fra en kvalitativ studie av muligheter for kunnskapsutvikling og kunnskapoverføring i situasjoner der kunnskapen er erfaringsbasert og «sitter i veggene». Vår studie innbefatter intervju med åtte miljøterapeuter i to barnevernsinstitusjoner.Resulatene viser at mye av arbeidet i barnevernsinstitusjonene er erfarings- og praksisbasert. Dette kan stå i kontrast til at arbeidet i deler av barnevernet de siste årene har blitt sterkere forankret i evidensbaserte metoder. Grunnlaget for evidensbaserte metoder er basert på systematisering, kvalitetssikring og forskning på det aktuelle området. Dette representerer etter vår mening et ledelsesmessig dilemma. Hvordan kan vi kan få tak i og videreføre den erfaringsbaserte kunnskapen som finnes i institusjonene, og hvordan kan denne typen kunnskap integreres og brukes sammen med mer evidensbaserte tilnærminger i arbeidet?

Nøkkelord: Erfaringsbasert kunnskap, evidenbaserte metoder, ledelse, kunnskapsutvikling.

Abstract

The primary aim of this paper is to present some findings from a quality study and discuss ways of knowledge transfer when the knowledge that exits is experimental knowledge. Eight professionals from two child welfare institutions where interviewed in the study. The study shows that much of the work in the institutions is characterized by use of experiences, intituitin and feelings. But it is managerial expectations of work to be structured and driven by templates, programs and evidence-based methods. This represents a managerial dilemma. How can one promote the use of both types of knowledge, both the use of explicit knowledge and use of experimental knowledge?

Keywords: Experimental knowledge, evidence – based methods, leadership, knowledge development.

Kunnskapen i veggene er en betegnelse som ofte er brukt i institusjonsbarnevernet om den kunnskapen som ikke er klart beskrevet eller nedtegnet. Barnevernsarbeid har tradisjonelt vært preget av mye erfarings- og praksisbasert kunnskap. Overføring av kunnskap mellom ansatte i barneverninstitusjoner har foregått med «munn til munn-metoden» og «imitering» av andre. De siste årene har vi hørt argumenter om at arbeidet i barnevernet er for lite kunnskapsbasert og for lite dokumentert (Gotvassli og Moe, 2014). Dette har blant annet ført til at det har kommet både kvalitets- og dokumentasjonskrav til institusjonsbarnevernet (Kvello, 2014). I forslag til endringer i barnevernet blir det stilt krav om at barnevernet skal være en lærende organisasjon (Prop. 106 L, 2012–2013, s. 55). En slik utvikling ser ut til å ha endret de ansattes arbeidsdager med hensyn til krav om registeringer, dokumentasjoner og faglighet (Kvello, 2010, 2014; Riksrevisjonen, 2012).

Gjennom denne utviklingen i barnevernsfeltet er det grunn til å spørre om fokuset har dreid for mye mot et barnevern som må bruke for mye tid på dokumentasjon og rapporteringer, og som har blitt for «mekanisk» i sitt faglige arbeid (Angel, 2003; Ekeland, 2007, 2009). Har det økte fokuset på evidensbaserte metoder hemmet eller fremmet det barnevernfaglige arbeidet som foregår «ansikt til ansikt» i institusjonene? Er det slik at arbeidet med krav til evidens gir lite rom for tradisjonen med kunnskapsutvikling gjennom erfaring? Dette er forsåvidt ingen ny diskusjon, flere har pekt på at det kan være en kunnskapskonflikt. Med dette menes at det kan være et gap mellom den praksis som utøves i direkte terapeutiske situasjoner og de idealene som presenteres som beste behandling (Ekeland, 1999; Grimen og Terrum 2009, s. 5–16).

Med dette som bakgrunn ønsker vi å undersøke hva som er miljøterapeutenes oppfatning av ulike kunnskapsformer og kunnskapsutvikling, slik det skjer i det daglige arbeidet. I tillegg til å se på denne problemstillingen vil vi se på i hvilken grad konflikten mellom kravet til dokumentasjon og evidens og bruken av erfaringsbasert kunnskap representerer et ledelsesmessig dilemma, og hvordan ledere eventuelt kan bygge bro mellom den erfaringsbaserte kunnskapen og evidensbaserte arbeidsformer.

Kunnskap og kunnskapsutvikling i barnevernet

Frem til langt inn på 90-tallet hadde det sosialfaglige aspektet varierende betydning i arbeidet i barnevernsinstitusjoner. Metodene som ble brukt overfor ungdommene (særlig ungdom med store atferdsvansker) handlet i mange sammenhenger om kontroll og disiplinering, og om positive og negative konsekvenser for adferd (Grønvold, 2000; Andreassen, 2003). Det barnevernfaglige arbeidet var til dels basert på praksiserfaringer som de ansatte hadde opparbeidet, en type kunnskap som ble beskrevet med at den «sitter i veggene». Opplæringen av nytilsatte foregikk ved at de ble «adoptert» av en erfaren miljøarbeider som «viste» hvordan arbeidet skulle gjøres. Det faglige arbeidet hadde mange steder et relativt lite innslag av teoretisk kunnskap, men store mengder praksisbasert kunnskap. Mye av dette er godt dokumentert i deler av boken Nye metoder i et moderne barnevern (Schelderup, L, Omre, C, og Marthinsen, E., 2005).

Et eksempel på en slik praksis er når en av forfatterne ble ansatt som faglig leder i en «gammel» barneverninstitusjon i 1997 oppdaget at den eksplisitte, nedskrevne kunnskapen om miljøterapi og institusjonsdrift var svært tynn og mangelfull. Hvor skulle man da lete for å finne kunnskap om dette? Daværende rektor formulerte seg slik:

Hvis du vil finne ut det, må du lese i veggene, for det er der det står skrevet hva vi gjør her.

Krav til mer kunnskapsbasert praksis har kommet frem på ulike måter i utviklingen av institusjonsbarnevernet. I 2004 kom Kvalitets- og godkjenningsforskriftene, Forskrift om krav til kvalitet og internkontroll i barneverninstitusjoner (FOR 2008-06-10 580) og Forskrift om godkjenning av private og kommunale institusjoner (FOR 2003-10-83 1283), som skal benyttes for barn som plasseres utenfor hjemmet. Med hjemmel i barnevernloven er det nå tydelige krav til materiell og faglig standard ved drift av institusjoner, og med dette også krav om tiltak som tar i bruk evidensbaserte metoder.

Kravet til systematisk kunnskap som grunnlag for arbeidet kommer også frem i OT-prop 106L, «endringer i barnevernloven 2012/2013». Her poengteres det at kvaliteten i barnevernet skal økes ved å ha systemer for planlegging gjennom økt kunnskapsutvikling, dokumentasjon og oppfølging. Det er utarbeidet kvalitetsmål for det barnevernfaglige arbeidet, som skal operasjonaliseres gjennom faglige anbefalinger om hva som er «beste praksis» innenfor de ulike områdene i barnevernet. Det poengteres at kunnskap og kompetanse skal overføres fra forskningen for å utvikle god praksis.

Evidensbasert arbeid

I likhet med det Ekeland (2007) og Skrefsrud (2010) hevder, mener vi at det er viktig å skille mellom evidensbasert kunnskap og evidensbasert praksis. Med evidensbasert kunnskap forstås evidens – eller visshet – som et rasjonelt grunnlag for beslutninger, at beslutningen er forskningsbasert, etterrettelig og systematisk i forhold til kunnskap om effekten av tiltak og metoder (Skullberg, 2008).

Med evidensbasert praksis menes da den praksisen som kan begrunnes i evidensbasert kunnskap, det vil si en praksis som etableres på bakgrunn av den best tilgjengelige forskningsbaserte kunnskapen om hva som virker (OECD, 2007). Fokuset ligger her på å forbedre praksis, og på at arbeidet må være forankret i kunnskaper om best mulig dokumentert effekt av metoder og tiltak. For å kunne sikre at praksisen er evidensbasert er det viktig med systematisering, kvalitetssikring og formidling av kunnskapen som finnes på det aktuelle feltet. På det barnevernfaglige feltet skjer dette ofte gjennom ulike typer av evidensbaserte programmer (Angel, 2003).

Ulike kunnskapsfomer i arbeidet i institusjonsbarnevernet

Vi har skissert en utvikling i arbeidet i institusjonsbarnevernet fra erfaringsbasert kunnskap til større vekt på teoretisk, dokumenterbar og eksplisitt kunnskap. Dette berører et sentralt aspekt ved syn på kunnskap og kunnskapsutvikling i organisasjoner. (Newell et. al 2002; Nonaka og Takeuchi, 1995). Denne utviklingen representerer et skille mellom to ulike perspektiver på kunnskap og kunnskapsutvikling. På den ene siden det teoretiske og eksplisitte perspektivet, og på den andre siden det praksisbaserte, sosiale og prosessuelle perspektivet.

Det teoretiske perspektivet tilsier at kunnskap er noe som er knyttet til fornuft og rasjonalitet. Teoretiske kunnskap er uavhengig av den personen som benytter den og kan lett overføres til andre (Nordtvedt og Grimen, 2004). Her legges det vekt på at kunnskap er noe man kan måle og et resultat av en intellektuell prosess. I denne sammenhengen blir teori viktigere enn praksis og tenkning viktigere enn følelser (Gotvassli, 2007; Irgens og Wennes, 2011).

Kritikerne til denne utviklingen hevder at man i for stor grad ser bort fra de menneskelige aspektene i kunnskapsutvikling i organisasjoner, særlig med tanke på det som skjer mellom mennesker som arbeider sammen. Argumentet er at mye sosialt arbeid foregår gjennom opplevelser og erfaring, og slik blir kunnskapen også kontekstavhengig (Josefson, 1991). Det vil si at den praktiske kunnskapen er indeksert, den opptrer med merker som viser hvor den kommer fra, hva den anvendes til og hvem som har den (Nortvedt og Grimen, 2004). På denne måten blir kunnskapsutvikling noe som skjer gjennom erfaringer i en sosial og kulturell sammenheng (Wenger, 2002). Kunnskapsutvikling er det som skjer i praksisfelleskapet og deltakerne i dette, ikke individets eksplisitte kunnskap. I dette felleskapet deles erfaringer og refleksjoner (Gotvassli, 2007). Praksisfellesskapet består av mennesker som samles sammen om et gjensidig engasjement, felles aktivteter og et delt repertoar av historier, fremgangsmåter og verktøy (Lave og Wenger, 2006). I følge Dreyfus & Dreyfus (1999) er det i praksisfelleskapet at man utvikler seg fra nybegynner til kompetent utøver.

Schön (2001) bruker begrepet en praksisbasert forståelse av kunnskapens natur. Dette er en motsats til den eksplisitte og rasjonelle tradisjonen. I den praksisbaserte tradisjon ligger kunstneriske og intuitive prosesser implisitt, som noen praktikere bruker i situasjoner som preges av usikkerhet og manglende stabilitet. Videre sier Schön at den gjennom en spontan atferd i praksisarbeidet avsløres en kunnskap som ikke stammer fra en analytisk og rasjonell overveielse som skjer forut for handlingen. Atferden kan være vanskelig å forklare til andre. Kunnskapen er noe som «ligger skjult», er kroppsliggjort, og er vanskelig å artikulere og sette ord på.

Todelingen mellom teoretisk og erfaringsbasert kunnskap kan med rette oppfattes som for grov til at den dekker ulike nyanser ved sosialt arbeid. Særlig kan det argumenteres med at den erfaringsbaserte kunnskapen kan forekomme i litt ulike former. En mer tjenlig inndeling kan være følgende (Molander, 1993, Schøn, 1983; Dreyfuss og Dreyfuss, 1999):

  • Påstandskunnskap eller teoretisk kunnskap. Den eksplisitte kunnskapen som er lett å overføre til andre.

  • Ferdighetskunnskap som handler om øving. Dette er praktiske ferdigheter som må beskrives og innlæres.

  • Begrepet taus kunnskap (Polanyi, 2000) er etterhvert blitt benyttet i flere fagkretser, kanskje først og fremst i de praktiske, klientrettede yrkene som helse, sosial-, barnevern og barnehager, der man på mange måter har utviklet sin praksis fra en taus kunnskap til eksplisitt kunnskap (Åsvoll, 2009). I disse fagfeltene er det tradisjonelt brukt mye refleksjon til å overføre kunnskap, hva gjør vi, hvordan gjør vi det, og hvorfor gjør vi det vi gjør. Mye av denne kunnskapen er vanskelig å verbalisere, den må vises i handling, den er forankret i aktivitet, sosial kompetanse og i relasjon.(Strømfors, 2009).

  • Fortrolighetskunnskap handler om hvordan sosialarbeidere i møte med mennesker kan øve opp en kommunikativ kompetanse som kan gjøre han/henne i stand til å se og inkorporere andres standpunkter inn i sitt eget.

De synspunktene vi har fremført kan oppsummeres i følgende tabell:

Tabell 1. Ulike kunnskapsformer
Det teoretiske og eksplisitte perspektivetDet erfaringsbaserte, sosiale og prosessuelle perspektivet
Forståelsesramme Kunnskapen kan beskrives og kartlegges. Eksplisitt kunnskap og påstandskunnskap. Forankret i fornuft og rasjonalitet.Kunnskap er resultat av erfaringer. Innleiret i sosial praksis. Forankret i aktivitet og forhandles frem i praksisfeltet.Taus kunnskap, ferdighetskunnskap og fortrolighetskunnskap.
Syn på kunnskapsutviklingFunksjonalistisk. Kunnskap kan identifiseres, kartlegges og fremstilles for spredning til andre.Kunnskap som en del av praktiske ferdigheter. Viktig med deling i praksisfellesskapet. Kunnskapen sitter i veggene.
Metoder og fremgangsmåterTeorier, beskrivelser, metoder og presise fremgangsmåter. Evidensbaserte metoder, oppskrifter, manualer, tradisjonelle kurs og opplæringsformer.Ferdighetstrening, arbeid med kunnskapsdeling knyttet til praksisfeltet, veiledning, lære av hverandre, erfaringslæring. Diskusjon og refleksjon om utført faglig arbeid.

I tillegg vil en del mene at praktiske handlinger i sosialt arbeid også er karakterisert ved at man bruker en god del faglig skjønn i form av intuisjon når en tar beslutninger. God mestring av oppgaver i praksissituasjonen forutsetter sosiale prosesser som gir anledning til tolkning og innlevelse fra aktørenes side (Elkjær, 2003). Dette grunnlaget for beslutninger blir imidlertid ikke bestandig akseptert som en viktig kilde til kunnskap. Duesund (1995) viser hvordan følelser assosieres med intuisjon, følsomhet, teft, subjektivitet og lignende. Kunnskap blir imidlertid forbundet med fornuft, rasjonalitet, eksakthet og objektivitet. I den grad følelser har vært omtalt i organisasjonsforskningen, har det blitt sett på som forstyrrende for å kunne ta rasjonelle beslutninger (Finemann, 2002). Slik understrekes forskjellen mellom den eksplisitte kunnskapen og den erfaringsbaserte kunnskapen.

Hva er så intuisjon? Kirkebøen (2013, s.7) har følgende definisjon på intuisjon:

En tankeprosess som gir et svar, en løsning eller en ide uten anstrengelse og uten bevissthet om prosessen bak.

I følge Kirkebøen (2013) kan noen yrkesgrupper til en viss grad utvikle sin intuisjon gjennom erfaring, deriblant nevner han sosialarbeiderne. Dette er yrker der de ansatte gjennom direkte klientkontakt må ta raske avgjørelser i praksissituasjonen, og der man raskt får tilbakemelding på sin vurdering. I vår sammenheng er det lett å se at miljøterapeuter i institusjoner har direkte klientkontakt som sin hovedoppgave, og vil flere ganger i løpet av en arbeidsøkt være i en situasjon der avgjørelser må fattes uten at man alltid har noen å konferere med.

Holtan (2012) viser til at man får en biologisk reaksjon når intuisjonen slår til, det brukes begreper som magefølelse, frysing på ryggen, tankeglimt, og overbevisende tanker. Det er ulikt hvordan man beskriver opplevelsen av sin intuisjon, noen beskriver en følelse, noen kaller det en overbevisende tanke, mens andre beskriver sin intuisjon som erfaring. Dette er også kjent i arbeid i barnevernet (Bratterud og Emilsen, 2013).

Evidensbasert arbeid og kunnskapsformer

De kunnskapsformer som preger evidensbasert praksis og evidensbaserte programmer er ofte basert på at man kan definere og måle problemer på individnivå og iverksette tiltak som har en vitenskapelig begrunnelse (Angel, 2003). På institusjonene må miljøterapeutene bruke manualer og prosedyrer. Det produseres nye intervensjoner der miljøterapeuten må lage og revidere rutiner og nedfelle det i nye dokumenter. En slik arbeidsform er karakteristisk for det det som Backe-Hansen (2009) kaller den snevre definisjon av hva som ligger i begrepet evidensbasert praksis. Det som skiller den vide og den snevre definisjonen er blant annet i hvor stort rom den enkelte gir til integrering av erfaringsbasert kunnskap, etiske overveielser og kontekstualisering hos utøverne. I den snevre definisjon benyttes også ofte et strengt forskningdesign, Randomized Control Trials (RCT), noe som krever en presis dokumentasjon og bruk av «manualer» for gjennomføring.

I offentlige dokumenter som tar opp utfordringer i barnevernet er det satt fokus på viktigheten av dokumentasjon og forskningsbasert praksis. Vi har blant annet fått en endring ved innføring av kvalitetsforskriftene og sterkere krav om dokumentasjon. Rutiner og prosedyrer som krever en helt annen struktur i miljøarbeidet blir nå satt på dagsorden. Arbeidet blir mer strukturert og det blir flere krav til dokumentasjon, rapportering og faglige dokumenterte tiltak. Slik kan man hevde at kravet til eksplisitt kunnskap har økt i barnevernet, og at dette har skjedd på bekostning av den erfaringsbaserte kunnskapen.

Studiens målsetting

Som vi har sett, kan det argumenteres med at det skjedd en vriding i bruk av evidensbaserte metoder og teoretisk kunnskap i barnevernet de siste årene. Vi vet lite om hvordan dette har påvirket andre måter å tilegne seg kunnskap på. Har det gått utover den praksisbaserte kunnskapen? Er den fortsatt levende i det praktiske arbeidet i institusjonsbarnevernet?

Våre forskningsspørsmål har vært følgende:

  1. Hva er miljøterapeutenes oppfatning av ulike kunnskapsformer og kunnskapsutvikling slik det skjer i det daglige arbeidet?

  2. Er intuisjon, teft og følelser begreper som er kjent og blir tatt i bruk i det miljøterapeutiske arbeidet?

  3. Hvordan kan man ledelsesmessig legge til rette for kunnskapsutvikling dersom kunnskapen primært er erfaringsbasert og fortsatt «sitter i veggene»?

Metode

Informanter

Informantene ble valgt ut fra miljøterapeutene som jobber på to av forfatternes institusjoner. Vi ønsket å intervjue terapeuter med minimum treårig høyskoleutdanning og som jobber i direkte relasjon med ungdommer. Før undersøkelsen startet ble det gjort avklaring og avtaler med organisasjonenes ledelse om hensikten med forskningen. Det ble avklart at klientforhold og taushetsbelagt informasjon ikke skulle omtales. Flere utdanninger er representert blant de intervjuede, både pedagoger, sykepleiere og sosialarbeidere. Informantene har ulik erfaring som terapeuter, fra i underkant av ett år, til åtte års erfaring på institusjonene (Augdal og Rotmo, 2013).

Metodisk tilnærming

Det ble i alt gjennomført 8 semi-strukturerte intervjuer. Før utvelgelsen av informanter ble det utformet et brev til informantene der det ble redegjorde for forskningsprosjektet og hvordan vi ønsket å gjennomføre dette. Det ble informert om at alle utsagn ville bli anonymisert, og at det ikke ville være behov for taushetsbelagte opplysninger. Det ble også gjort «prøveintervjuer» med to personer for å sjekke om det var mulig å gjennomføre intervjuene med de spørsmålene vi hadde. Ønsket var at intervjuene skulle få en samtaleform og det ble derfor lagt vekt på at informantene skulle være trygge og situasjonen skulle bli så uformell som mulig. Intervjuene foregikk på informantens arbeidsplass, og det ble også «byttet» arbeidsplass. Det vil si at vi ikke intervjuet ansatte på deres egen arbeidsplass.

Tema i intervjuene

Intervjuene ble gjennomført som semi–strukturerte intervjuer med en intervjuguide som utgangspunkt. Temaene som ble tatt opp dreide seg om organisering av institusjonen, refleksjoner rundt begrepene kunnskap og kunnskapsutvikling, bruken av teft og intuisjon i det daglige arbeidet, bruken av manualer, arbeidbeskrivelser og evidensbaserte programmer og hvilke arenaer som ble oppfattet brukt til kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling.

Forskningsmessige utfordringer

Å forske i egen kultur og på egen arbeidsplass vil kunne ha både positive og negative sider. På den positive siden har man lettere for å sette seg inn i og forstå informantenes situasjon og man deler samme erfaring, noe som kan åpne for enklere diskusjoner. På den annen side kan man bli «hjemmeblind» og ha problemer med å stille spørsmål om forhold som man tar som selvsagt i kulturen. Det er en utfordring å se på egen kultur med andres øyne. Dette krever mye arbeid for å kunne komme frem med relevante spørsmål (Thagaard, 2009). Det kan føre til at spørsmål vi synes er selvsagte, ikke blir stilt. Dette kan være spørsmål som er viktige for at leseren kan forstå kulturen. Vi mener at ved å bytte arbeidsplass når vi intervjuet ble dette bedre ivaretatt i vårt prosjekt. Det er lettere å stille seg utenfor i en annen enn i egen organisasjon.

Analysestrategi

Transkriberingen av de åtte intervjuene ga oss et rikt datamateriale med mange erfaringer, synspunkter og refleksjoner. Denne rikdommen gjør det også krevende å finne mønstre, kategorier og gjennomgående synspunkter som kan fremstå som viktige meningsbærende elementer i intervjuet (Tjora, 2010). Leiulfsrud og Hvinden (1996) bruker analogien fikserbilde når de skal beskrive hvordan man skal lete etter mer overordnede mønstre, strukturer og – helst – bærende ideer eller metaforer. Å tenke i bilder og metaforer kan gi nytt liv til dataene slik at de ikke blir en slavisk lesing av tekst uten mening og indre sammenheng. Nærmest uavhengig av hva slags materiale som analyseres, ligger det alltid en utfordring i å synliggjøre de mindre åpenbare og underliggende bilder eller metaforer som finnes i materialet. Uttrykket fikserbilder er hentet fra psykologien, der vi ved første blikk ser ett motiv, f.eks. en gammel heks og etter en stund et annet, en ung vakker kvinne. Et hovedpoeng er at vi aldri kan se mer enn ett motiv av gangen. Bildene forutsetter hverandre, men det er umulig å se begge motivene samtidig. Fikserbildeanalogien kan brukes til å arbeide med ulike perspektiver ved siden av hverandre. Data kan sees fra ulike perspektiver og sammenfall og motsetninger kan vise seg. Bilder og perspektiver kan kombineres, men styrken er kanskje det at man kan veksle mellom perspektivene og hele tiden oppdage noe nytt. Dette kan sammenlignes med å titte i et kaleidoskop for andre gang, da vil mønsteret se annerledes ut enn første gang, selv om utgangspunktet er de samme brikkene.

Ved å se etter ulike bilder og hovedtrekk i intervjuet kunne vi etter hvert forsøke å få frem noen dimensjoner av de viktigste elementene i intervjuene. Ut ifra et overordnet perspektiv på datene har vi valgt å dele dem i to hovedkategorier. Den ene kategorien speiler et perspektiv på kunnskap og kunnskapsutvikling som resultat av eksplisitte kunnskaper og teorier gjennom faste strukturer. Den andre kategorien innebærer erfaringsbasert kunnskapsutvikling, særlig gjennom sosiale prosesser. Under dette perspektivet berøres også temaer som følelser og intuisjon som grunnlag for beslutninger i praktisk miljøarbeid.

Resultater

Den teoretiske kunnskapen har fortrinn

I intervjuene finner vi mange utsagn som relaterer til at kunnskap er forbundet med kunnskapsformer preget av teori og eksplisitt kunnskap på individnivå. Den enkelte miljøarbeider må forholde seg til standardiserte målinger på ungdommenes adferd. Den enkelte er opptatt av verktøy og hvordan disse kan brukes for å forbedre praksis. Det rapporteres også skriftlig både internt og eksternt. Kunnskapsoverføringen blir ivaretatt i fora som fagmøter, ansvarsgruppemøter, ledermøter og avdelingsmøter. Alle terapeutene må gjennomgå omfattende opplæring i modeller, lover, forskrifter og rutiner. De må selv innhente eksplisitt kunnskap ved å lese faglitteratur før de kan delta i praksis. Miljøterapeutene får mange arbeidsoppgaver som drar dem vekk fra det direkte arbeidet med ungdommene. Det kreves daglige rapporteringer og målinger der ungdommenes adferd skrives ned.

Vi ser at flere argumenter for at det er viktig å få kunnskap gjennom kurs, videreutdanning og lesing av fagbøker:

For å utvikle den kunnskapen du allerede har så er du avhengig av å få inputs og nye vinklinger eller ny kunnskap for å bygge videre på det du allerede har.

Et annet interessent utsagn er påstanden om at det er viktig å hente inn kunnskap fra eksterne aktører.

…det er en del kursing og møter og sånn, og vi leier jo inn litt, blant annet får vi hjelp fra BUP til å drøfte saker…det er mer verdt enn kunnskapen som ligger internt.

En informant hevder at å lese det som står i bøkene er viktig, særlig dersom du er ny på institusjonen.

Når du er ny og ikke har arbeidet med ungdommer før, så tror jeg du helst vil arbeide etter det som står i bøkene.

Videre sier han at:

Det var lett å komme til institusjonen, for der var det sånne klare ting om hva som skal skje, vi har manualer.

Vi ser at kvalitetskravene som er blitt pålagt barnevernsinstitusjonene i følge mange av resondentene fører til fokus på nedskrevne metoder, opplæring, kurs og dokumentasjon. Selv om det er mye positivt ved dette, mener en del av respondentene at det kan fjerne dem fra det som de opplever er det primære i det miljøterapeutiske arbeidet, der fokus er den direkte kontakten med ungdommene, og relasjonene for å bygge tillit og skape en positiv endring.

Dette bekreftes av utsagnet til en informant som uttrykker sin bekymring for dokumentasjon slik:

det tar fryktelig mye av tiden vi egentlig skulle brukt sammen med ungdommene.

Kunnskapsdeling

I det empiriske materialet vårt får vi også til en viss grad bekreftelse på at informantene opplever at deling av kunnskap for det meste skjer i formelle situasjoner i institusjonene.

Jeg tror i alle fall at jeg er i stand til å gjøre det bedre i de formelle settingene fordi man kan høste erfaringer fra andre… når man har vært på noen møter vet man hvordan man forbereder seg.

Betydningen av organisasjonsstruktur

Et annet trekk ved intervjuene er hvordan miljøterapeutene sier de blir styrt i hverdagen gjennom de faste strukturene på institusjonene. I vårt materiale er det flere utsagn om at de må følge strukturen og forholde seg til modellene og prosedyrene på organisasjonsnivå.

Når de nye endringene med kvalitetskrav om dokumentasjon kom, og det ble utviklet manualer og prosedyrer, fikk ledere nye oppgaver med å skulle følge opp disse kravene. Ledere må formidle og justere eventuelle endringer kontinuerlig og det må tilrettelegges for opplæring på alle nivåer. Flere informanter sier noe om at de må forholde seg til metodene og manualene. De møter krav om om å skrive ned og rapportere arbeidet de gjør i forhold til de individuelle mål som er knyttet til arbeide med hver enkelt ungdom:

…så jobben min består jo i å følge opp ungdommene som skal nå målene som er beskrevet i manualen, og jeg syns det fører til at det blir veldig strukturert, at du går etter klokka, vi blir også kvalitetssikret gjennom tilbakemeldinger fra kvalitetssikringsteam.

Flere antyder at det er fare for at prosessen blir for instrumentell og manualstyrt. Kunnskapen deles gjennom prosedyrer og systemer og ikke gjennom menneskelig drøfting og refleksjon.

Betydningen av intuisjon, teft og følelser

Et punkt som vi ønsket å belyse var hvordan respondentene forholdt seg til begreper som intuisjon, teft og følelser og disses plass i det miljøterapeutiske arbeidet. Intuisjon som grunnlag for handlinger er vanskelig å beskrive og eksemplifisere. Den bare «er» der, vi bare «vet» eller «kan». Hvordan vi vet eller kan, kan vi i liten grad forklare. Arbeidets art i barneverninstitusjoner er ofte av en slik art at avgjørelser må skje raskt, og man må endre strategi og planlagt aktivitet i løpet av kort tid.

Mange av våre respondenter peker på at ungdommenes atferd ikke er forutsigbar og mange ganger ikke kan planlegges, måles eller kategoriseres; det må handles intuitivt i situasjonen. Disse ungdommene utløser også følelser hos terapeuten som til en viss grad vil styre hvilke avgjørelser som tas. Kunnskapsutviklingen skjer i praksisfellesskapet når den enkelte i ettertid tenker gjennom og eventuelt deler med andre hva som skjedde.

Intuisjon er vanskelig å definere og beskrive for våre informanter, det er ikke et begrep som brukes. Når vi presenterer begrepet og drøfter med informantene, kommer det beskrivelser som denne:

Jeg tror nok at jeg kan føle litt på stemningen hvordan det er på huset uten å ha brukt sansene for mye, at du hører det på stillheten, og. Men det har jo litt med erfaring da, at du har erfart tidligere at etter at det skjer noe sånt, så blir det stille, vi snakker litt om det, og.

Her har vi en beskrivelse fra informanten om en erfaringsbasert praksiskunnskap, han og flere har opplevd at stemningen eller stillheten i huset fører til noe i mange tilfeller og har derfor opparbeidet en sensitivitet eller en indre følelse. Vi ser at informanten har vanskelig for å beskrive hva som skjer, han føler på noe, har noe på følelsen.

Du har erfaring gjennom mange år, så du bare vet det. Du har ikke noen manual som tilsier at de skal gjøre det, hvis du følger det, det bare vet du.

Samtidig er samme informant i tvil om det kan kalles kunnskap og om denne type erfaring er kunnskap:

Det er vel litt med dette med slik kunnskap, eller det er jo ikke kunnskap, men det er jo noe du føler, men kunnskapen den får du jo igjen for når du bidrar og når du er med på å løse opp i ting.

Våre informanter har mange beskrivelser om bruk av intuisjon eller magefølelse i det daglige arbeidet. De reagerer intuitivt på noe som skjer og handler deretter. Deres beskrivelser av egen intuisjon stemmer godt overens med definisjonen om at

intuisjon er en tankeprosess, en løsning eller en idé uten anstrengelse og uten bevissthet om prosessen bak (Kirkebøen, 2013).

Dette kan illustreres ved en informants beskrivelse: «Jeg har en tanke om, eller at jeg kjenner det på meg», flere har lignende beskrivelser: «Det føles ugreit i magen, kanskje som en bitteliten angsttilstand». De beskriver en fysisk eller biologisk reaksjon når de opplever eller har en intuitiv opplevelse. Dette beskrives som en følelse, ingen av våre informanter har brukt betegnelsen kunnskap om denne følelsen, men likevel anerkjennes denne følelsen, og det handles etter den.

Våre informanter vurderer overføring av den intuitive kunnskapen om hvordan man handler som svært vanskelig, man må erfare selv, dette er noen man ikke kan lære bort. Man må selv kjenne på kroppen hvordan dette føles, det kan i liten grad beskrives og overføres, mener informantene. Det er heller ikke sikkert at man reagerer intuitivt på de samme signalene eller har de samme følelsene i situasjonene. En informant beskriver sin utvikling av intuisjon som er gryterett som fylles på, og blir bedre og bedre etterhvert som flere ingredienser kommer til. En del av våre informanter har problemer med å beskrive og komme med eksempler på når de bruker sin intuisjon. Man er kanskje ikke helt klar over når man bruker sin intuisjon, det bare skjer i situasjoner som løper videre uten at man reflekterer over hvorfor man tok en bestemt avgjørelse eller beslutning. Man bare vet at dette var rett der og da. En informant har et eksempel;

Jeg så de hadde et eller annet fore, og intuisjonen min sa sa at nå driver 18-åringen med noe, selger eller har kjøpt røyk til den som er yngre. Så jeg gikk ned til henne så fikk hun en klem og jeg sa: Du, jeg sier ikke at du gjør noe nå, men du vet du kommer på veldig tynn is hvis du driver og selger eller kjøper noe nå som du er blitt 18 år. Da brukte jeg intuisjonen min og leste situasjonen.

Å tematisere bruken av intuisjon i en barneverninstitusjon kan være viktig for en yrkesgruppe som bruker og er avhengig av å bruke denne egenskapen i sitt daglige virke. Det er derfor et viktig poeng at mange informanter trekker frem at de opplever at denne typen kunnskap er noe de ikke bør bruke i møter eller argumentere ut ifra.

Så har du hele tiden dette med at du må argumentere for det, dokumentere alt du gjør, det holder ikke å si at magefølelsen din sa at det var rett. Vi fører jo dagrapporter der det skal være noe synsing og mening, men du skal ikke skrive; følte det på meg, ikke sant?

Flere utsagn fra informantene kan tolkes som om det er tabu å snakke om magefølelse og intuisjon, man kan ikke «skilte» med sin magefølelse, for da vil man ikke bli tatt seriøst.

Dette er ikke tema i avdelingsmøter og overlappinger, man skilter ikke med magefølelsen i faglige settinger.

Det hender at jeg utveksler den – intuisjonen- med de andre internt på huset, men jeg tar den ikke med lederen.

Denne holdningen hos miljøterapeutene kan føre til at praksis blir uoversiktlig og vanskelig for en leder å skaffe oversikt over. Det er derfor en utfordring for ledere å ta på alvor og tematisere denne typen kunnskap som grunnlag for handlinger i det praktiske arbeidet.

Hvor er den praksisbaserte kunnskapen?

Som vi har påpekt har det skjedd en ønsket dreining i barnevernet fra mye bruk av praksisbasert kunnskap til en mer ønsket kombinasjon av teoretisk og praksisbasert kunnskap, gjennom å øke antall ansatte med fagutdanning og innføringen av kvalitetskravene fra direktoratet. Etter at det har kommet et forsterket fokus på eksplisitt kunnskap og dokumentasjon, kan det være betimelig å undres over om vi har gått glipp av den praksisbaserte kunnskapen som finnes i institusjonene, på hvor det har blitt av den organisatoriske kunnskapen som sitter i veggene. Tar institusjonene vare på den praksisbaserte kunnskapen som finnes hos terapeutene?

En informant beskriver noe av dette slik:

Men det er jo så mye som skjer fra behandlingsmøtet uka i forveien og frem til neste behandlingsmøte, det er mye som skjer i ungdommens liv denne uken, så det hender vi bare må snu skuta en gang eller to og så legge nye føringer. Det er mye som ikke er beskrevet i manualer, og det er jo den type omsorg og grensesetting og veiledning og alt det du finner på alle andre barneverninstitusjoner.

Her beskriver han en type kunnskap som er rotfestet i praksis, handling og sosiale relasjoner. Det du finner på alle barneverninstitusjoner, sier han, er kanskje det vi kaller kunnskapen i veggene, kunnskapen som er praksisbasert, det er sånn det er.

Diskusjon

Hvilket bilde står vi igjen med når det gjelder informantenes syn på ulike kunnskapsformer og kunnskapsutvikling i sitt arbeid i institusjonsbarnevernet? Hovedbildet er at de intervjuede miljøarbeiderne opplever at det er et spenningsforhold mellom anvendelse av manualer, rutiner og standardiserte tilnærminger og deres intuitive, praktiske kunnskap som brukes i det daglige arbeidet og som det er vanskelig å sette ord på.

Miljøterapeutene har en oppfatning av at kunnskap, kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling er noe strukturelt, og at kunnskapsutvikling er noe som skjer gjennom tilføring av teoretisk kunnskap, helst utenfor institusjonen. Kunnskapen er ofte knyttet til strukturer som manualer, teorier, dokumentasjon og bestemte rutiner. Respondentenes svar avspeiler nok det fokuset som har ligget på eksplisitt kunnskap og evidensbaserte programmer i institusjonsbarnevernet de siste årene. I de evidensbaserte programmene blir det ofte fremholdt at de er vitenskapelige forankret og representerer noe annet og mye bedre enn skjønn og erfaringsbasert kunnskap (Angel, 2003). Slik fremtrer den teoretiske kunnskapen også som den som er på toppen av et kunnskapshierarki og at den har definisjonsmakt i forhold til hvordan man bør arbeide i sosialt arbeid (Annfelt, 1994).

Et annet dominerende bilde er at informantene i sin praksis som miljøterapauter i stor grad arbeider med kunnskapsutvikling ut i fra et erfaringsmessig, sosialt og prosessuelt perspektiv. Det er kunnskap som er rotfestet i praksis som benyttes, i tillegg til den strukturelle eksplisitte kunnskapen. Informantene beskriver muligheter til å improvisere, bruke sin kreativitet og til å «snu skuta» ved behov, det er ungdommenes individuelle behov som kommer foran behovet for prosedyrer og rutiner i rett rekkefølge og til rett tid. Det interessante her er at de ikke nødvendigvis ser på dette som kunnskap. Informantene har mange beskrivelser av deling av erfaringsbasert kunnskap via praksisfellesskapet og i andre uformelle fora. De betrakter ikke dette som kunnskapsdeling, men som informasjonsoverføring og beskjeder. Dette er også for oss et interessant, men ikke et overraskende funn. Holdningen i institusjonene er ofte at kunnskap er noe som kommer utenfra, noe som er eksplisitt.

Et trekk ved materialet er også at alle informantene har historier, eksempler og refleksjoner rundt begrepet intuisjon og bruken av følelser i sitt arbeid. Alle sier at de bruker sin intuisjon, eller «magefølelse», som de fleste kaller det, i sitt arbeid med ungdommene. De beskriver at de utvikler sin magefølelse gjennom sin erfaring. Vi tolker dette som at de gjennom erfaring utvikler en type kunnskap som vi har sett de har vanskelig for å sette ord på og beskrive. De sier også at de stoler på sin intuisjon, og mener at den svært ofte «slår til». Informantene ville gjerne snakke om dette temaet og var svært åpne. Samtidig forteller de at de sjelden snakker om at de bruker sin magefølelse i institusjonene. Dette er et paradoks. Vi opplever at informantene sier at de ikke kan snakke om dette, fordi dette ikke er kunnskap, og at de ikke tror det vil bli tatt godt i mot av ledelsen ved institusjonene. De bekrefter at verken taus kunnskap eller bruken av intuisjon noen gang har vært tema i formelle fora i institusjonene. Det er påfallende at alle informantene forteller at de både handler etter og stoler på sin intuisjon, samtidig som de forteller at dette er et tema det nesten ikke snakkes om.

Dette leder oss inn på det sentrale spørsmålet i vår studie: Hvilke muligheter er det for kunnskapsutvikling når kunnskapen sitter i veggene? Bildet som trer frem representerer et ledelsesmessig dilemma: Det har blitt lagt større vekt på evidensbaserte metoder, planer, dokumentasjon og rutiner i institusjonsbarnevernet. Samtidig ser vi at mye av det praktiske arbeidet med ungdommene fremdeles er basert på erfaringer, intuisjon og bruken av følelser «her og nå» – en kunnskap som sitter i veggene. Denne kunnskapen blir værende i veggene dersom aktørene ikke bringer den med seg inn i møter eller andre formelle faglige arenaer. Når er det selvsagt slik at denne erfaringsbaserte kunnskapen knyttet til praksis ikke nødvendigvis er gode løsninger, men likevel er det nødvendig å få synliggjort og diskutert dette i en faglig sammenheng. Slik kan en få til en bedre integrering av den teoretiske kunnskapen, kravet til evidensbasert praksis og den erfaringsbaserte kunnskapen som miljøterapeutene besitter.

Vi mener at det er behov for å avklare hva er kunnskap er, hvilke kunnskapsformer som finnes og hvordan kan vi ta i bruk og utvikle alle typer kunnskap. Vi ser at det finnes mengder at kunnskap som ikke artikuleres i institusjonene, og at miljøterapeutene har en praksis der bruk av intuisjon eller magefølelse er omfattende. Når dette ikke snakkes om og det ikke er åpenhet rundt slike fenomener, kan det føre til en kunnskapsutvikling i organisasjonene som ikke kan styres hvis den tar feil retning. Vi mener det er et lederansvar å åpne opp for å drøfte dette som tema i institusjonene. Den erfaringsbaserte kunnskapen som mange sitter inne med må bringes inn i team- og fagmøter på linje med den eksplisitte kunnskapen og den må gå inn i faglige drøftinger og settes ord på.

Den erfaringsbaserte kunnskapen kan bli vanskelig å håndtere for ledere på institusjonene. Vi ser er at hverdagen på institusjonen preges av mange oppgaver som må løses og både miljøterapeutene og lederne kommer i situasjoner der tidsklemma påvirker arbeidet og prioriteringer. I de formelle sammenhengene blir det den eksplisitte kunnskapen som deles og overføres. Endringer og kvalitetskravene som blir pålagt ledere kan føre til at endringene blir gjort på skrivebordet, men den samme praksisen forsetter. Dette fører i liten grad til kunnskapsutvikling og til at den erfaringsbaserte kunnskapen blir værende i veggene. Samtidig viser våre funn at det kan skje en deling av faglige erfaringer i uformelle situasjoner, som rundt kafekoppen eller i lignende situasjoner.

Selvsagt har den eksplisitte kunnskapen og bruk av evidensbaserte metoder sin klare berettigelse, men barnevernsfeltet er et svært sammensatt område innen sosial arbeid med behov for samspillende- og varierte kunnskapsformer. Det kan virke besnærende å ta i bruk programmer, manualer og oppskrifter, men kunnskaps- og kompetansebehovet kan ikke kun dekkes gjennom evidensbaserte programmer. Ledere har et ekstra ansvar for å trekke frem ulike kilder til kunnskap og kunnskasputvikling, herunder også den kunnskapen som sitter i veggene.

I likhet med Norman (2009) mener vi at klinisk intuisjon kan være forenlig med evidensbasert praksis. Hun påpeker at det er et spenningsforhold mellom bruk av intuisjon og krav om begrunnet handling i kliniske situasjoner. Hun kommer frem til at intuisjon kan bestå av automatisk tenkning, som er vanskelig å begrunne og som baserer seg på et helhetsinntrykk der og da. Hun finner også at intuisjon kan avspeile faktisk opparbeidet kunnskap, som eksisterer i vår ubevisste tenkning. Dette kan f. eks handle om vår evne til å tolke sosiale signaler, som kroppsspråk.

I det miljøterapeutiske arbeidet på institusjonene går terapeutene sammen, de jobber i turnus og det krever samarbeid og samhandling i behandlingen av ungdommene. Den eksplisitte kunnskapen, gjennom rutinene og prosedyrene, følges samtidig som de ansatte erfarer og deler opplevelser gjennom å gå sammen, observere og reflektere over situasjoner. En slik integrering av den eksplisitte kunnskapen og den erfaringsbaserte kunnskapen kan bidra til å tillate diskusjoner om verdien av den erfaringsbaserte kunnskapen i forhold til evidensbasert arbeid.

Referanser

Andreassen, T. (2003). Behandling av ungdom i institusjoner. Kommuneforlaget AS, Oslo.

Annfelt, H. (1994). Kunnskap som premiss for endring. Institutt for sosialt arbeid. Universitetet i Trondheim.

Angel, B. Ø. (2003). Evidensbaserte programmer – kunnskapsformer og menneskesyn i sosialt arbeid. Nordisk sosialt arbeid nr. 2 2003, s. 66–74.

Augdal, I.L.G. og Rotmo, B. (2013). Hvordan oppnå kunnskapsutvikling når kunnskapen sitter i veggene? En studie av kunnskapsutvikling i to barneverninstitusjoner. Avhandling avlagt ved Handelshøiskolen i København og Institut for Uddannelse og Pædogogikk, Aarhus Universitet for graden Master i Kunnskapsledelse.

Backe-Hansen, E. (1995). Til barnets beste. Beslutninger og beslutningsprosesser i barnevernet. Tano, Oslo.

Bjørndal, A., Flottorp, S. og Klovning, A. (2000). Medisinsk Kunnskapshåndtering. Gyldendal Akademisk, Oslo.

Bratterud, Å. og Emilsen, K. (2013). Dørstokkmila. Barnehagens vei fra magefølelse til melding. Fagbokforlaget, Bergen.

BLD. (2012–2013). Prop.106 L Endringer i barnevernloven.

Dreyfus, H. og Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og ekspertenes læring. I Nilsen, K. og Kvale, S. Mesterlære-læring som sosial praksis (ss. 52–70). Gyldendal ad Notam, Oslo.

Duesund, L. (1995): Kropp, kunnskap og selvoppfatning. Universitetsforlaget, Oslo.

Ekeland, T-J. (1999). Evidensbasert behandling: kvalitetssikring eller instrmetalistisk mistak. Tidskrift for Norsk Psykologiforening. 36: 1036–1047.

Ekeland, T-J. (207). Evidens og nypositivisme. Forskningspolitikk nr. 2/2007.

Ekeland, T -J. (2009). Hva er evidensen bak evidensbasert praksis? I Evidensbasert profesjonsutøvelse. Grimen, H. og Terum, L. I. (red.). Abstrakt forlag AS, Oslo.

Elkjær, B. (2003). Organizational learning; The third way,. Lancaster University of education, Lancaster.

Finemann, S. (red.) (2000): Emotion in Organizations. Sage Publications, London.

Gotvassli, K. Å. (2007). Kunnskaps og prestasjonsutvikling i organisasjoner. Tapir akademisk forlag, Trondheim.

Gotvassli, K.Å. og Moe, T. (2014). Kunnskapsutvikling, motivasjon og jobbtilfredshet i barnevernet. I Kvello, Ø. og Moe. T. Barnevernledelse. (s. 137–154). Gyldendal Akademisk, Oslo.

Grimen, H. og Terum, L. I. (red.) (2009). Evidensbasert profesjonsutøvelse. Abstrakt forlag AS, Oslo.

Grønvold, E. (2000). Teorier for miljøterapeutisk praksis gjennom 50 år. I Miljøterapi – i går, i dag och i morgon. Hagqvist, A og Widinghoff, B. Lund: Studentlitteratur.

Holtan, G. (2012). Hva er intuisjon. Magasinet Visjon.

Josefson, I. (1991). Kunnskapens former. Det reflekterande yrkeskunnande. Carlssons Bokforlag, Stockholm.

Irgens, Eirik og Wennes, G. (2011). Kunnskapsarbeid. Fagbokforlaget, Bergen.

Josefson, I. (1991). Kunnskapens former. Det refelekterande yrkeskunnandet. Carlssons Bokforlag, Stockholm.

Kirkebøen, G. (2013). Hva er INTUISJON. Universitetsforlaget, Oslo.

Kvello, Ø. (2010). Barn i risiko. Skadelige omsorgssituasjoner. Gyldendal Akademisk, Oslo.

Kvello, Ø: (2014). Strategisk fagledelse. I Kvello, Ø og Moe, T. Barnevernledelse. (s. 174–192). Gyldendal Akademisk, Oslo.

Lave, J. og Wenger, E. (2006). Situated learning. Legitimate periphel participation. Cambridge University Press, Cambridge.

Leiulfsrud, H. & Hvinden, B. (1996). Analyse av kvalitative data: Fikserbilde eller puslespill? I Holter, H. og Kalleberg, R. Kvalitative metoder i samfunnsforskning. (s. 220–239). Universitetsforlaget, Oslo.

Likestillingsdept, B. o. (170202). Lov om barneverntjenester.

Molander, B. (1993). Kunnskap i handling. Diadalos, Gøteborg.

Newell, S., Robertson, M., Scarbrough, H. & Swan, J. (2002): Managing Knowledge Work. Palgrave, New York.

Nonaka, I. og Takeuchi, H. (2005). The Knowledge-Creating Company. Oxford University Press, New York.

Normann, E. (2009). Klinisk intuisjon: Forenelig med evidensbasert praksis? Tidsskrift for norsk psykologforening, vol 46,nr10, ss. 940–947.

OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy. OECD, Paris.

Polyani, M. (2000). Den tause dimensjonen. Spartacus Forlag AS, Oslo.

Riksrevisjonen (2012). Riksrevisjonens undersøkelse om det kommunale barnevernet og bruken av statlige virkemidler. Dokument 3: 15 (2011–2012). Tilgjengelig fra: riksrevisjonen.no/Rapporter/Documents/20 11—2012/ Dokumentbase_3J5...201 1_2012.pdf

Saksvik, P. Ø. og I. S. Saksvik - Lehoiiller (2014). Beslutningstaking under stress. I Moe, T. og Kvello, Ø. Barnevernledelse. (s. 217–227). Gyldendal Akademisk, Oslo.

Schelderup, L., Omre, C. og Marthinsen, E. (2005). Nye metoder i moderne barnevern. Fagbokforlaget, Oslo.

Schõn, D. (2001). Den reflekterte praktiker. Hvordan proffesjonelle tænker når de arbeider. Forlaget Klim, Århus.

Skrefsrud, T-A. (2010). Evidensbasert praksis i skolen – den vitenskapelige dialogen og lærerrollen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2010, Nr. 01.

Strømfors Gus, E.-G. M. (2009). Faglig refleksjon i hverdagen. Rusmiddeletaten, Oslo.

Skulberg, H. (2008). Evidens og evidensdebattens betydning for utdanningssystemet. Temanotat 6/2008. Utdanningsforbundet, Oslo.

Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode. Fagbokforlaget Vigmonstad & Bjørke, Bergen.

Tjora, A. (2010). Kvalitative forskningmetoder. Gyldendal akademisk, Oslo.

Wenger, E. (2002): Communities of Practice – Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, Cambridge.

Åsvoll, H. (2009). Teoretiske perspektiver på taus kunnskap. Tapir Akademisk forlag, Trondheim.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon