Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

2. Norske elevers motivasjon for naturfag gjennom 20 år

Hege Kaarstein har jobbet på TIMSS-prosjektet siden 2009 og en nå prosjektleder for TIMSS 2019. Hennes forskningsinteresser er knyttet til det matematikkdidaktiske forskningsfeltet, med spesiell fokus på undervisningskunnskap i matematikk og på sammenhengen mellom denne og elevenes læringsutbytte. Kaarsteins publikasjoner har til nå diskutert hvordan matematikklærernes kunnskap defineres og operasjonali-seres. Hun veileder masterstudenter innen matematikkdidaktikk, har erfaring som lærer og var i en lang periode prosjektleder for nettstedet matematikk.org.

Trude Nilsen er forsker ved ILS og jobber hovedsakelig med analyser av stor-skala-data fra TIMSS, PISA, og TALIS, men veileder også master- og ph.d.-stu-denter. Hun er også leder for: 1) NFR prosjektet TESO (Teachers Effect on Stu-dent Outcome), og 2) forskergruppen LEA sammen med Ronny Scherer. Hun er også med i de internasjonale ekspertgruppene for TIMSS, TALIS og TALIS Star-ting Strong. Hennes forskningsinteresser ligger innen anvendt kvantitativ metodo-logi, analyser av storskaladata, skolemiljø, likeverd, betydningen av lærerkvalitet og undervisningskvalitet og realfagsdidaktikk hvor hun har et stort antall publika-sjoner. Hun har 9 års erfaring med storskalaundersøkelser, 10 års erfaring som lærer og har jobbet med etterutdanning for lærere.

I TIMSS-undersøkelsene har spørsmål om motivasjon for naturfag (og matematikk) inngått i elevenes spørreskjema fra den første undersøkelsen i 1995 til den foreløpig siste i 2015. Motivasjon er delt opp i de tre aspektene selvtillit, indre og ytre motivasjon. Alle tre aspektene måles på 8. trinn, mens bare indre motivasjon og selvtillit måles på 4. trinn. For å undersøke om det har vært endringer i løpet av disse 20 årene, var det nødvendig å finne ut om elevene har oppfattet motivasjon på samme måte i alle undersøkelsene. Analysene viste at motivasjon ble oppfattet på samme måte, og dermed er det mulig å undersøke hvordan elevers motivasjon har utviklet seg over tid. Resultatene viser at elevene på 4. trinn har økt sin selvtillit i og indre motivasjon for naturfag. For elevene på 8. trinn fant vi at deres indre og ytre motivasjon har økt i løpet av 20 år, mens selvtilliten ikke har endret seg siden 1995. I tillegg har vi undersøkt hvordan motivasjon oppfattes på tvers av trinn og på tvers av kjønn. Her viste analysene at motivasjon for naturfag ikke kan sammenlignes på tvers av trinn. Når det gjelder kjønn, fant vi at jenter og gutter oppfatter indre motivasjon på samme måte på begge trinn, og at de på 8. trinn har lik oppfatning av ytre motivasjon. Selvtillit kunne ikke sammenlignes på tvers av kjønn. I store trekk fant vi få kjønnsforskjeller på 4. trinn, mens gutter på 8. trinn stort sett har høyere motivasjon enn jenter.

Summary

In TIMSS, questions about motivation for science (and mathematics) have been included in the student questionnaires from the first study in 1995 until the presently last one in 2015. Motivation for science has been divided into the three aspects self-concept, intrinsic and extrinsic motivation. All aspects are measured in grade 8, while extrinsic motivation is not measured in grade 4. In order to investigate changes in students’ motivation during these 20 years, it is important to find out if they have perceived motivation in the same way in all cycles of the study. The analysis show that motivation was indeed perceived in the same manner, thus enabling trend analysis across cycles or time. During the 20 year period, students in grade 4 have increased their motivation for science. In grade 8, positive trends were found for students’ intrinsic and extrinsic motivation, and no change was found for the grade 8 students’ self-concept. In addition to changes across time, we investigated how motivation has been perceived across grades and gender. In these cases, the analysis showed that comparisons across grades cannot be done, and that comparisons across gender is possible for intrinsic and extrinsic motivation. Self-concept could not be compared as boys and girls have different perceptions of the aspect in both grades. In general, there were few gender differences in grade 4, whilst boys in grade 8 tend to have higher motivation than girls.

Innledning

At elevenes motivasjon er viktig, er velkjent fra tidligere forskning. Motivasjon har blant annet stor betydning for prestasjoner, trivsel og rekruttering til videre utdanning og yrkesvalg (se f.eks. Burton, Lydon, D’alessandro & Koestner, 2006; Bøe, 2012; Bøe, Henriksen, Lyons & Schreiner, 2011; Eccles & Wigfield, 2002).

Den internasjonale undersøkelsen Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS1) har samlet data om elevers motivasjon for matematikk og naturfag gjennom 20 år, og Norge har deltatt siden starten i 1995. Selv om motivasjon har vært en del av alle TIMSS-undersøkelsene, har det ikke tidligere vært undersøkt om norske elevers motivasjon har endret seg fra undersøkelse til undersøkelse. Riktignok har både den siste og flere av de tidligere norske TIMSS-rapportene inkludert informasjon om elevenes faglige motivasjon (Bergem, Kaarstein & Nilsen, 2016; Grønmo, Bergem, Kjærnsli, Lie & Turmo, 2004; Grønmo & Onstad, 2009), men dette har bare vært «øyeblikksbilder» fra separate TIMSS-undersøkelser. Eksempelvis viste TIMSS 2015-undersøkelsen at en større andel elever på barnetrinnet rapporterte om høy faglig motivasjon enn på ungdomstrinnet, og når elevene ble gruppert etter kjønn, viste analysene at det var en høyere andel gutter enn jenter med høy motivasjon på begge trinn (Kaarstein & Nilsen, 2016). Ut fra tidligere norske TIMSS- og PISA2-rapporter, var ikke dette uventet og det er heller ikke spesielt for Norge (Kaarstein & Nilsen, 2016).

Som nevnt ovenfor har det ikke tidligere blitt undersøkt om norske elevers motivasjon har endret seg over tid. Det finnes heller ingen undersøkelser som har sett på hvorvidt den synkende motivasjonen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet samt forskjellen mellom jenter og gutter skyldes at elevgruppene har ulik oppfatning av motivasjon. I dette kapitlet tar vi derfor et skritt videre fra de tidligere norske TIMSS-rapportene ved å inkludere data fra alle TIMSS-undersøkelsene Norge har deltatt i, og ser på norske elevers motivasjon fra 1995 til 2015. Selv om TIMSS i utgangspunktet måler elevenes motivasjon for matematikk og naturfag, har vi i dette kapitlet valgt å konsentrere oss om naturfag og stiller følgende overordnede forskningsspørsmål:

Hvordan har norske elevers motivasjon for naturfag endret seg fra 1995 til 2015?

I TIMSS kan «norske elever» grupperes på ulike måter. I dette kapitlet vil det være naturlig å gruppere etter hvilken undersøkelse de har deltatt i, og på hvilket trinn de gikk da de deltok i undersøkelsen. Videre kan de også deles inn etter kjønn. Følgende tre spørsmål fungerer derfor som presiseringer av det overordnede forskningsspørsmålet:

  1. Hvordan har norske 4. og 8. trinn-elevers motivasjon for naturfag endret seg fra 1995 til 2015?

  2. Hvordan har forskjeller i motivasjon for naturfag mellom elevene på 4. trinn og elevene på 8. trinn endret seg fra 1995 til 2015?

  3. Hvordan har kjønnsforskjeller i motivasjon for naturfag hos norske elever på 4. og 8. trinn endret seg fra 1995 til 2015?

En viktig forutsetning for å kunne sammenligne resultater og se på endringer er at de elevgruppene vi velger å undersøke, har oppfattet motivasjon på samme måte. Eksempelvis om den gruppen elever som deltok i TIMSS-undersøkelsen på 4. trinn i 2003, hadde samme oppfatningen av motivasjon som gruppen med elever på 4. trinn i, for eksempel, TIMSS 2007 (på tvers av tid), eller om elevene på 4. trinn har samme oppfatning som elevene på 8. trinn (på tvers av trinn), eller om gutter og jenter oppfatter motivasjon likt innenfor et trinn (på tvers av kjønn). Vi må med andre ord undersøke om elevgruppene har hatt samme oppfatning av motivasjon først, før vi kan ta fatt på de tre spørsmålene ovenfor.

Motivasjon

Motivasjon er drivkraften bak handlingene våre. Ifølge Imsen er motivasjon «det som forårsaker aktivitet hos individet, det som holder denne aktiviteten ved like og som gir aktiviteten mål og mening» (1998, p. 226). Motivasjon anses som en prosess, som det som setter i gang og opprettholder en målrettet handling selv om oppgaven, eller oppgavene er krevende og det føles vanskelig (Pintrich & Schunk, 2002; Skaalvik & Skaalvik, 2009). Motivasjon handler med andre ord om interne og eksterne faktorer som stimulerer lysten og energien til å opprettholde en interesse og dedikasjon for en handling.

En av de mest kjente og brukte modellene for motivasjon innen utdanningsforskning, er Eccles og Wigfields (2002) «expectancy-value» modell, som igjen er basert på teoriene til Atkinson (1964) og Bandura (1997). Modellen er kompleks, og derfor anvendes ofte bare de motivasjonsaspektene som forskning har vist at har direkte sammenheng med prestasjoner; selvtillit, indre og ytre motivasjon (se f.eks. Bøe, 2012; Nilsen & Angell, 2014; Kaarstein & Nilsen, 2016; Martin & Mullis, 2013). Eccles og Wiegfield (2002) kalte i utgangspunktet indre motivasjon for «interesse-glede»-verdier, fordi dette aspektet reflekterer den interessen eleven har for emnet, samt den gleden han eller hun har ved å utføre en gitt aktivitet. De kalte ytre motivasjon for «nytteverdi» fordi det handler om aktivitetens relevans for framtidige mål som eleven har (f.eks. å oppnå gode karakterer). I tillegg inneholder modellen et aspekt som Eccles og Wiegfield omtalte som en persons «forventning om suksess». Ifølge Skaalvik og Skaalvik (2009) handler dette siste aspektet både om elevenes oppfatning om hvor faglig flinke de er (engelsk: self-concept) og om deres forventninger om å greie å løse, eller mestre bestemte typer oppgaver i skolefagene (engelsk: self-efficacy3). I rammeverket til TIMSS 2015, som også bygger på Eccles og Wigfields modell (Hooper, Mullis & Martin, 2013), har de valgt å undersøke elevenes motivasjon gjennom de tre motivasjonsaspektene indre og ytre motivasjon og den delen av elevenes forventninger om suksess som på engelsk omtales som «self-concept». Self-concept er i den norske TIMSS-rapporten fra 2015 oversatt til faglig selvtillit – eller bare selvtillit (Kaarstein & Nilsen, 2016). Selv om de tre motivasjonsaspektene behandles som distinkte og har hver sine spesielle karakteristikker, er de høyt korrelerte (se f.eks. Eccles & Wigfield, 2002).

Som nevnt innledningsvis har det både nasjonalt og internasjonalt, vært gjennomført en mengde studier som har sett på sammenhengen mellom faglig motivasjon og prestasjoner (se f.eks. Bandura, 1997; Bøe & Henriksen, 2013; Deci & Ryan, 1985, 2008; Jensen & Kjærnsli, 2016; Jensen & Nortvedt, 2013; Marsh & Köller, 2003; Osborne, Simon & Collins, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2006). Og selv om de fleste studiene som ser på sammenhengen mellom motivasjon og prestasjoner, ikke kan si om det er økt motivasjon som fører til økt prestasjon, eller om det er økt prestasjon som fører til økt motivasjon, viser alle at det er en tydelig sammenheng. I de norske dataene fra TIMSS 2015, med representative utvalg elever på 4., 5., 8. og 9. trinn, viste analysene at sammenhengen mellom prestasjoner og motivasjon ble sterkere jo eldre elevene ble, samtidig som andelen elever som rapporterer om høy motivasjon for fagene, synker for hvert trinn (Kaarstein, 2017; Kaarstein & Nilsen, 2016).

At faglig motivasjon synker med økende alder, er heller ikke ukjent. Dette undersøkes også i den norske elevundersøkelsen (Utdanningsdirektoratet, 2017). For eksempel finner Wendelborg, Røe, Federici, and Caspersen (2015) i elevundersøkelsen fra 2014 at elevenes generelle motivasjon for skolearbeid synker gradvis fra 5. til 10. trinn, mens den øker noe fra 10. trinn til Vg1 før den avtar igjen. I USA fulgte Gottfried, Fleming og Gottfried (2001) 96 barn fra de var 1 til de var 17 år gamle. De undersøkt deres indre motivasjon for en rekke skolefag, deriblant matematikk og naturfag. I denne studien viste det seg at barnas indre motivasjon sank signifikant fra tidlig ungdomsskole til videregående skole, og den største nedgangen fant de for matematikk, dernest for naturfag og så lesing. I en stor litteraturgjennomgang, finner Osborne et al. (2003) at nedgangen i motivasjon for naturfag starter allerede rundt 11-årsalderen, som er omtrent på samme alder som Gottfried et al. (2001) fant.

Tar vi for oss jenters og gutters motivasjon for realfagene, peker både nasjonal og internasjonal forskning på kjønnsforskjeller (se f.eks. Else-Quest, Hyde & Linn, 2010; Elstad & Turmo, 2007; Meece, Glienke & Burg, 2006; Osborne et al., 2003). I Norge er det kjønnsforskjeller i guttenes favør, spesielt på ungdomstrinnet og oppover (se f.eks. Elstad & Turmo, 2007; Jensen & Kjærnsli, 2016; Kaarstein & Nilsen, 2016; Onstad & Grønmo, 2009). Og om vi går tilbake til litteraturgjennomgangen til Osborne et al. (2003) igjen, nevner de ulike faktorer som kan ha sammenheng med motivasjon for naturfag, spesielt for jentene: En framtredende faktor er skolefaget i seg selv, at det ikke klarer å stimulere elevenes interesse for faget. En annen faktor er det kjønnsrollemønsteret vi sosialiserer jenter og gutter inn i.

Metode

Utvalg, data og konstrukter

Data fra TIMSS-undersøkelsene er spesielt godt egnet til å undersøke utvikling over tid fordi undersøkelsen gjentas hvert fjerde år på barne- og ungdomstrinnet (på hhv. 4. og 8. trinn), og dataene er representative for begge elevpopulasjonene. Med andre ord er undersøkelsen designet for å se på trender for elever på 4. og 8. trinn.

I dette kapitlet benytter vi data fra begge trinn i alle TIMSS-undersøkelsene Norge har deltatt i: TIMSS 1995 (N= 10 212 elever), TIMSS 2003 (N= 8475 elever), TIMSS 2007 (N= 8735 elever), TIMSS 2011 (N= 6983 elever), og TIMSS 2015 (N= 8959 elever). Totalt er dette 43 364 elever.

Som nevnt ovenfor legger TIMSS til rette for å kunne undersøke endringer over tid. Det innebærer blant annet at det må gjøres så små endringer i undersøkelsens spørreskjemaer som mulig for hver undersøkelse; samtidig som det er viktig å holde tritt med utviklingen som foregår i samfunnet, skolen og forskningen. Det jobbes med andre ord kontinuerlig for å sikre kvaliteten til målingen av begrepene eller konstruktene4 som inkluderes, og derfor har det likevel vært endringer i hvordan TIMSS har undersøkt motivasjon i løpet av 20 år.

I utviklingen av utsagn som inkluderes i spørreskjemaene til elevene når det gjelder motivasjon, har TIMSS tatt utgangspunkt i teoriene til Eccles og Wigfield (Hooper, Mullis & Martin, 2013; Mullis, Martin, Foy & Arora, 2012). I de senere gjennomføringene av TIMSS-undersøkelsen har motivasjon vært delt inn i aspektene indre motivasjon, ytre motivasjon og selvtillit (Hooper et al., 2013). Den samme inndelingen er videreført i dette kapitlet, og alle utsagn som har vært brukt i TIMSS opp gjennom årene, er kategorisert i henhold til Eccles og Wigfield.

Tabell 2.1 kan derfor sies å vise utviklingen av og endringer i hvordan motivasjon har blitt målt i TIMSS i perioden fra 1995 til 2015. Tabellen viser utviklingen for spørreskjemaet på 8. trinn, og de fargede rutene indikerer hvilken TIMSS-undersøkelse utsagnene har vært inkludert i. En nesten identisk tabell for indre motivasjon og selvtillit kan settes opp for 4. trinn. Ytre motivasjon er ikke inkludert på 4. trinn.

Tabell 2.1

Utsagn benyttet for å måle elevers selvtillit, indre og ytre motivasjon for naturfag fra TIMSS 1995 til TIMSS 2015. De fargede rutene indikerer at utsagnet var med i de respektive undersøkelsene. Hvert konstrukt har forskjellig farge. Fra spørreskjemaene til elever på 8. trinn.

Motivasjonsaspekt UtsagnInkludert i TIMSS
19952003200720112015
Indre motivasjon Jeg må bli god i naturfag for å bli fornøyd selv
Jeg kunne tenkt meg å ha mer naturfag
Jeg liker å lære naturfag
Naturfag er kjedelig
Jeg liker naturfag*
Jeg leser om naturfag på fritiden
Jeg skulle ønske at jeg ikke var nødt til å lære naturfag
Jeg lærer mye interessant i naturfag
Jeg gleder meg til å lære naturfag på skolen
I naturfag lærer jeg hvordan ting i verden henger sammen
Jeg liker å gjøre eksperimenter i naturfag
Naturfag er et av de fagene jeg liker best
Ytre motivasjon Jeg må bli god i naturfag for å glede foreldrene mine
Naturfag er viktig for alle
Jeg kunne tenke meg en jobb hvor jeg får bruk for naturfag
Jeg må gjøre det bra i naturfag for å få den jobben jeg ønsker meg
Jeg må gjøre det bra i naturfag for å komme inn på den utdanningen jeg helst vil
Jeg tror at å lære naturfag kommer til å hjelpe meg i dagliglivet
Jeg trenger naturfag for å lære andre skolefag
Det er viktig å være flink i naturfag
Det er viktig å lære om naturfag for å komme seg fram her i verden
Å lære naturfag vil gi meg flere muligheter til arbeid når jeg blir voksen
Foreldrene mine synes det er viktig at jeg gjør det bra i naturfag
Selvtillit Naturfag er lett
Noen ganger, når jeg ikke forstår et nytt emne i naturfag* med en gang, vet jeg at jeg aldri vil forstå det
Jeg gjør det vanligvis bra i naturfag
Jeg er rett og slett ikke flink i naturfag
Naturfag er vanskeligere for meg enn for mange andre i klassen
Jeg lærer fort i naturfag
Naturfag gjør meg forvirret og nervøs
Læreren tror at jeg kan gjøre det bra i naturfagtimer med vanskelig stoff
Jeg er flink til å løse vanskelige oppgaver i naturfag
Læreren min sier at jeg er flink i naturfag
Naturfag er vanskeligere for meg enn noe annet fag
Naturfag gjør meg forvirret

* I 1995 het det «Hvor godt liker du naturfag?». Det ble målt på en firedelt skala fra svært dårlig til svært godt.

Elevenes motivasjon blir målt ved å spørre hvor enig de er i utsagnene vist i tabell 2.1. For hvert utsagn må elevene krysse av på en firedelt skala: svært eniglitt ueniglitt enigsvært enig.

I dette kapitlet, hvor vi ønsker å undersøke norske elevers motivasjon for naturfag gjennom 20 år, har vi satt sammen utsagn fra tabell 2.1 som til sammen skal utgjøre konstruktene for motivasjonsaspektene selvtillit og indre motivasjon på grunnlag av fire kriterier:

  1. Minst tre utsagn skal inkluderes i hvert konstrukt (det er viktig for reliabiliteten og validiteten til konstruktet).

  2. De valgte utsagnene skal ha vært inkludert i minst fire sykluser av undersøkelsen (for å kunne sammenligne over tid).

  3. De inkluderte utsagnene har vært like i alle sykluser (slik at vi ikke sammenligner forskjellige konstrukter).

  4. Utsagnene må også ha vært med i spørreundersøkelsene for elever på både 4. og 8. trinn (slik at vi kan sammenligne på tvers av trinn).

For indre motivasjon er konstruktet derfor satt sammen av de tre påstandene Jeg liker å lære naturfag, Naturfag er kjedelig og Jeg liker naturfag.

Selvtillit inneholder påstandene Jeg gjør det vanligvis bra i naturfag, Jeg er rett og slett ikke flink i naturfag, Naturfag er vanskeligere for meg enn for mange andre i klassen og Jeg lærer fort i naturfag.

For ytre motivasjon, har vi bare brukt kriteriene 1, 2 og 3 fordi disse utsagnene bare er inkludert i spørreskjemaet til elever på 8. trinn. Konstruktet er satt sammen av de fire påstandene Jeg må gjøre det bra i naturfag for å få den jobben jeg ønsker meg, Jeg må gjøre det bra i naturfag for å komme inn på den utdanningen jeg helst vil, Jeg tror at å lære naturfag kommer til å hjelpe meg i dagliglivet og Jeg trenger naturfag for å lære andre skolefag.

Når det gjelder konstruktvaliditet, har vi vurdert hvert utsagn som er inkludert i konstruktene, opp mot vårt teoretiske rammeverk. I forhold til teorien ser det ut til å være godt samsvar mellom teori og konstrukt for selvtillit og ytre motivasjon. For indre motivasjon er det mulig at utsagnene ikke på like god måte dekker hele begrepet. Her hadde det vært ønskelig å ha med utsagn om hvorvidt elevene gleder seg over naturfag (Eccles & Wigfield, 2002), slik de faktisk har inkludert i TIMSS 2015-undersøkelsen, for eksempel «Jeg gleder meg til å lære naturfag på skolen».

Slik konstruktene er definert her, er det nå mulig å undersøke elevenes indre motivasjon i alle sykluser bortsett fra i 2003. Selvtillit og ytre motivasjon kan undersøkes fra og med TIMSS 2003 og for alle påfølgende gjennomføringer.

Analyser

For å kunne sammenligne elevenes motivasjon på 4. og 8. trinn, eller sammenligne jenters og gutters motivasjon, er det viktig å undersøke om de gruppene vi ser på, oppfatter begrepet motivasjon på samme måte. Det er spesielt viktig når elevene selv rapporterer om dette.

Tidligere forskning har for eksempel vist at kulturforskjeller spiller en rolle for svarmønsteret til elevene. Blant annet kan noen elever bruke hele skalaen (fra veldig uenig, til veldig enig) når de svarer, mens andre kan tendere til å svare konsekvent negativt eller positivt. Hvis man for eksempel sammenligner gjennomsnittet av elevers motivasjon i høytpresterende land (f.eks. asiatiske land og Finland) med lavtpresterende land, vil elevene i høytpresterende land ofte rapportere om lavere motivasjon, det vil altså framstå som om det er en negativ sammenheng mellom motivasjon og prestasjon (Mullis, Martin & Hooper, 2016). Dette skyldes elevenes svarmønster og oppfatning av motivasjon: Asiatiske og finske elever har en tendens til å svare mer negativt enn elever fra andre kulturer (Mullis et al., 2016).

Det er ikke bare ulik kulturell bakgrunn som påvirker elevenes svarmønstre og oppfatninger, men også alder og kjønn. Dersom det for eksempel viser seg at ungdommer har en annen oppfatning enn barn, kan det medføre at vi ikke kan sammenligne gjennomsnittet for de to gruppenes (i dette tilfellet selvrapporterte) motivasjon. Det blir for eksempel vanskelig å si om elever på barnetrinnet faktisk har høyere motivasjon enn elevene på ungdomstrinnet, eller om det bare er slik at elevene på barnetrinnet tenderer til å svare mer positivt på alle spørsmål enn det elevene på ungdomstrinnet gjør. Spørsmålet om elevenes forståelse av motivasjon vil gjelde for sammenligninger på tvers av undersøkelser også. Da vil spørsmålet dreie seg om de elevene som har gått på 4. trinn (eller 8. trinn) i én TIMSS-undersøkelse, har hatt den samme forståelsen av motivasjon som elevene på 4. trinn (eller 8. trinn) i de andre undersøkelsene.

Alle analysene ble gjort i programvaren Mplus versjon 8 (Muthén & Muthén, 1998–2017). I Mplus håndteres manglende data ved hjelp av funksjonen Robust maximum likelihood (MLR) og funksjonen Type=COMPLEX tar hensyn til den hierarkiske oppbyggingen av TIMSS-dataene. (Elevene tilhører klasser som tilhører skoler.) Analysene vi gjennomførte, er såkalte konfirmatoriske faktoranalyser (for mer om dette, se f.eks. Hox & Roberts, 2011) og flergruppeanalyser hvor flere grupper kan analyseres i samme modell. Konfirmatorisk faktoranalyse innebærer å lage konstrukter basert på teori, og sjekke reliabilitet og validitet av disse konstruktene. Når det gjelder flergruppeanalysene, har vi i denne studien tre typer gruppe. (En type som består av elevgruppene i hver av de fem syklusene: 1995, 2003, 2007, 2011 og 2015, en type som består av to trinn – elevene på 4. og 8. trinn, og en type gruppe som består av to kjønn – jente og gutt.) Hensikten med å kjøre flergruppeanalyser er 1) å sjekke om elever på tvers av disse gruppene (altså syklus, trinn og kjønn) har samme oppfatning av begrepet, og 2) å kunne sjekke om forskjellene mellom gruppene er signifikante.

For å undersøke om ulike grupper har lik oppfatning av et begrep, kan man foreta såkalte målingsinvariansanalyser (oversatt fra engelsk measurement invariance analyses, se f.eks. Brown, 2015). Dersom resultatene av slike analyser viser at gruppene har samme oppfatning/forståelse for begrepet, kan man foreta sammenligninger.

Det finnes flere grader av målingsinvarians, og det beste analyseutfallet er at dataene har den høyeste graden av invarians. Den høyeste graden muliggjør nemlig en sammenligning av gjennomsnittet for konstruktet, i dette tilfellet for motivasjonskonstruktene. Dersom et motivasjonskonstrukt er målingsinvariant på tvers av TIMSS-undersøkelser, betyr det at elevene har hatt den samme oppfatningen av motivasjon i hver undersøkelse, og dermed kan vi undersøke utviklingen av elevenes motivasjon over tid. Med andre ord kan vi se på trend. Dersom motivasjon er målingsinvariant på tvers av kjønn og trinn innenfor hver TIMSS-undersøkelse, betyr det henholdsvis at jenter og gutter oppfatter motivasjon likt, og at elevene på 4. trinn oppfatter motivasjon på samme måte som elevene på 8. trinn.

For de spesielt metodeinteresserte leserne kan vi nevne at følgende kriterier ble satt for å sjekke om resultatene fra målingsinvariansanalysene oppnådde den høyeste graden av invarians: ∆CFI<0,01, ∆TLI<0,01, ∆RMSEA<0,02 og ∆SRMR<0,015 (se f.eks. Desa, 2014; Rutkowski & Svetina, 2014; Scherer, Nilsen & Jansen, 2016). Dersom alle de nevnte differansene for et motivasjonsaspekt ligger under grenseverdiene, er aspektet målingsinvariant, og vi kan sammenligne konstruktgjennomsnittet, for eksempel på tvers av tid. Dersom ikke alle differansene ligger under grenseverdiene, må det gjøres en helhetlig vurdering.

For å teste om forskjeller mellom de ulike gruppene var signifikante, beregnet vi t-verdier (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003).

Resultater

I TIMSS undersøkes motivasjonsaspektene indre motivasjon og selvtillit hos elevene på 4. og 8. trinn, mens elevenes ytre motivasjon bare er inkludert på 8. trinn.

Elevenes oppfatning av motivasjon over tid og på tvers av kjønn og trinn

For å kunne sammenligne elevenes motivasjon for naturfag på tvers av TIMSS-undersøkelser, kjønn og trinn, er det som nevnt ovenfor foretatt målingsinvariansanalyser av hvordan elevene oppfatter utsagnene om motivasjon. I tabell 2.2 vises et eksempel på verdier fra en av invariansanalysene som ble utført.

Tabell 2.2

Resultater fra invariansanalyse på tvers av tid.

TrinnMotivasjonsaspektΔCFIΔTLIΔRMSEAΔSRMR
4. trinnIndre motivasjon0,0040,0040,0070,001
Selvtillit*0,0060,0030,0050,008
8. trinnIndre motivasjon0,0030,0020,0070,003
Ytre motivasjon0,0070,0080,0230,007
Selvtillit*0,0020,0010,0010,003

* For at konstruktet selvtillit skulle fungere på tilfredsstillende måte i analysene, måtte vi fjerne utsagnet «Jeg er rett og slett ikke flink i naturfag».

Tabell 2.2 viser resultatet for alle motivasjonsaspektene på tvers av tid. Alle differansene, bortsett fra ΔRMSEA for ytre motivasjon på 8. trinn, ligger innenfor de valgte grenseverdiene (omtalt i seksjon 3.2). Selv om ΔRMSEA ligger over den valgte grensen for ytre motivasjon på 8. trinn (0,003 over), så ligger de andre differansene under grenseverdien. For å evaluere om et konstrukt er målingsinvariant, er det anbefalt å se på helheten (Desa, 2014; Hatlevik, Scherer & Christophersen, 2017; Rutkowski & Svetina, 2014). Vi velger derfor også å oppfatte ytre motivasjon på 8. trinn som målingsinvariant over tid.

Resultatene fra alle målingsinvariansanalysene viste at gjennomsnittet for motivasjonsaspektene for naturfag kan sammenlignes når det gjelder

  • alle motivasjonsaspektene på tvers av tid;

  • jenters og gutters indre motivasjon (innen hvert trinn);

  • jenters og gutters ytre motivasjon på 8. trinn.

Resultatene fra analysene viste at vi derimot ikke kan sammenligne motivasjonsgjennomsnittene for elevene på 4. og 8. trinn. Jenter og gutter oppfatter heller ikke selvtillit på samme måte hverken på 4. eller 8. trinn. Dette betyr at en sammenligning på tvers av kjønn når det gjelder selvtillit, eller på tvers av trinn for alle motivasjonsaspektene ikke vil gi mening. I det videre fokuseres det derfor bare på endring av motivasjon på tvers av tid (se seksjonen om endringer på tvers av tid) og kjønnsforskjeller (se seksjonen om sammenligning på tvers av kjønn).

Endringer på tvers av tid, trend

I tabell 2.3 vises konstruktgjennomsnitt5 for elevenes selvtillit og for indre og ytre motivasjon for naturfag. Snittene vises separat for 4. og 8. trinn, da sammenligning på tvers av trinn ikke gir mening. De stiplede linjestykkene i tabellen indikerer at det mangler et målepunkt mellom punktene (f.eks. mellom 95 og 07 for indre motivasjon). For indre motivasjon er konstruktsnittet satt til 0 for TIMSS 1995 (T95), og for selvtillit og ytre motivasjon er konstruktsnittet satt til 0 for TIMSS 2003 (T03). Konstruktgjennomsnittene for 1995/2003 er standardiserte, gjennomsnittet settes til 0, og standardavviket settes til 1. De påfølgende konstruktsnittene er beregnet i forhold til dette. Konstruktsnitt som er signifikant forskjellige fra 1995/2003 (p < 0,05), angis som andel standardavvik (SA) forskjellig fra utgangspunktet. Eksempelvis er konstruktgjennomsnittet for selvtillit på 4. trinn i TIMSS 2011 omtrent 0,6∙SA høyere enn i 1995 (se tabell 2.3). Når økningen er på over et halvt standardavvik, kan vi si at dette er en betydelig endring.

Tabell 2.3

Konstruktgjennomsnitt for selvtillit, indre og ytre motivasjon for TIMSS 1995–2015. Stiplet linje indikerer at det mangler et målepunkt mellom punktene.

Resultatene som er gjengitt i tabell 2.3, viser at elevene på begge trinn rapporterer om økt indre motivasjon for naturfag i forhold til TIMSS 1995 i hver eneste undersøkelse i perioden fra 1995 til 2015. I forhold til 1995 er det en positiv trend med en økning i konstruktsnittet for begge trinn i størrelsesorden 0,3–0,4 SA, altså en positiv, moderat økning.

Ser vi på kolonnen for selvtillit i tabell 2.3, har den økt på 4. trinn i perioden fra 2003 til 2015 med omtrent et halvt standardavvik, altså en betydelig økning. Elevene på 8. trinn rapporterer ikke om endret selvtillit i det hele tatt siden 2003. Selv om elevene i 2015 hadde en liten økning, er ikke denne signifikant høyere enn konstruktgjennomsnitt i 2003. Dette betyr at selvtillit ikke har endret seg.

I samme størrelsesorden som for indre motivasjon har elevenes ytre motivasjon for naturfag på 8. trinn økt fra 1995 til 2015.

Sammenligning på tvers av kjønn

Som nevnt ovenfor, i seksjon 4.1, viste analysene at motivasjon er sammenlignbart på tvers av kjønn for motivasjonsaspektene indre og ytre motivasjon, men ikke for selvtillit.

Selv om jenter og gutter har samme oppfatning av et motivasjonsaspekt, betyr ikke det at de dermed også vil ha likt gjennomsnitt. Snittet kan selvfølgelig være likt, med det kan også være at jenter er mer motivert enn gutter, eller at gutter er mer motivert enn jenter. For å undersøke dette beregnet vi differansen mellom jentenes og guttenes gjennomsnitt og sjekket om differansen var statistisk signifikant (p < 0,05).

I tabell 2.4 vises differansen i konstruktgjennomsnitt (guttenes konstruktgjennomsnitt minus jentenes snitt) for hvert trinn. På 4. trinn vises differansen for indre motivasjon, og på 8. trinn vises differansen for indre og ytre motivasjon. Der jentene har et signifikant høyere snitt enn guttene, er det markert med rosa i tabellen. Der differansen er i favør av guttene, er det markert med blått. For 1995- og 2003-undersøkelsen var det ikke mulig å beregne konstruktgjennomsnitt for aspektene indre og ytre motivasjon slik de er definert her (se seksjonen om utvalg, data og konstrukter). I disse to undersøkelsene var ingen eller svært få av utsagnene som utgjør aspektene, inkludert i undersøkelsene.

Tabell 2.4

Differanse i konstruktgjennomsnitt, Gutter – Jenter, for indre og ytre motivasjon per TIMSS-undersøkelse. Selvtillit er ikke målingsinvariant for noen av syklusene på tvers av kjønn og derfor utelatt i tabellen.

TIMSS4. trinn (G–J)8. trinn (G–J)
Indre motivasjonIndre motivasjonYtre motivasjon
1995–0,0860,230
20030,119
2007–0,0990,2070,119
20110,0090,2730,049
20150,0450,2470,068

Ifølge resultatene vist i tabell 2.4 er det kjønnsforskjeller for indre motivasjon i 1995- og 2007-undersøkelsene på 4. trinn. Her rapporterer jentene om høyere indre motivasjon enn guttene, mens det i 2011 og 2015 ikke var kjønnsforskjeller på 4. trinn. På ungdomsskolens 8. trinn har guttene rapportert om høyere indre motivasjon for naturfag enn jentene i hele perioden fra 1995 til 2015. Videre viser tabell 2.4 at forskjellene for indre motivasjon mellom gutter og jenter er større på 8. trinn enn på 4. trinn. På 8. trinn er forskjellene på omtrent et kvart standardavvik.

Ytre motivasjon undersøkes bare på 8. trinn. Differansen er signifikant i favør av guttene i 2003- og 2007-undersøkelsene, mens guttene og jentene rapporterte om like høy ytre motivasjon for naturfag i TIMSS 2011 og TIMSS 2015. Her kan det med andre ord se ut som om kjønnsforskjellene viskes ut over tid.

Selvtillit er det motivasjonsaspektet som ikke er målingsinvariant på tvers av kjønn. Jenter og gutter, uansett trinn, oppfatter ikke selvtillit på samme måte.

Oppsummering, diskusjon og avsluttende kommentarer

I denne undersøkelsen har vi tatt utgangspunkt i de tre motivasjonsaspektene som er beskrevet i Eccles og Wigfield (2002), og definert motivasjonskonstrukter for selvtillit og indre og ytre motivasjon på en slik måte at det har vært mulig å se på og sammenholde data fra alle TIMSS-undersøkelsene Norge har deltatt i, siden 1995.

Det overordnede forskningsspørsmålet om hvordan norske elevers motivasjon for naturfag har endret seg fra 1995 til 2015, ble delt opp og presisert i tre underspørsmål med utgangspunkt i (klasse)trinn, elevenes kjønn og hvilken undersøkelse de deltok i. Men for å kunne svare på de tre underspørsmålene måtte vi først undersøke om elevenes oppfatning av de tre motivasjonsaspektene var lik på tvers av trinn, kjønn og tid. For å undersøke dette ble det benyttet målingsinvariansanalyser (se seksjonen om analyser). Analyseresultatene viste at det ikke er mulig å sammenligne motivasjon på tvers av trinn. Altså har elever på 4. trinn en annen oppfatning eller forståelse av motivasjonsaspektene enn elever på 8. trinn. Analysene viste derimot at det er mulig å sammenligne jenters og gutters indre og ytre motivasjon innenfor et trinn, men ikke for selvtillit. I tillegg fant vi at det er mulig å sammenligne elevenes motivasjon fra undersøkelse til undersøkelse innenfor hvert trinn. Dette siste resultatet betyr at det er mulig å se på endringer over tid – eller trender for motivasjon på 4. trinn og på 8. trinn.

En oppsummering av trendresultatene viser at elevenes indre motivasjon har økt i perioden fra 1995 til 2015 på både 4. og 8. trinn. I samme tidsrom har også elevene på 8. trinn økt sin ytre motivasjon. For selvtillit fant vi ulike resultater for de to trinnene. På 4. trinn hadde elevenes selvtillit i naturfag økt i hele tjueårsperioden, mens elevenes selvtillit på 8. trinn ikke hadde endret seg noe i løpet av den samme perioden.

Når det gjelder sammenligninger på tvers kjønn, viste resultatene at det var små eller ingen kjønnsforskjeller for indre motivasjon på 4. trinn, mens guttene på 8. trinn har rapportert om høyere indre motivasjon enn jentene i hele tjueårsperioden. For ytre motivasjon på 8. trinn har utviklingen gått fra en liten kjønnsforskjell i favør av guttene i 2003 og 2007 til at gutter og jenter rapporterer om lik ytre motivasjon i de to siste TIMSS-undersøkelsene.

En svakhet ved våre data er at de er basert på elevenes selvrapportering. Kvalitative studier, som for eksempel observasjonsstudier med sine rike beskrivelser, vil kunne utdype våre funn. Videre er ikke dataene våre longitudinelle. (Vi følger ikke de samme elevene over tid.) Våre funn bør derfor valideres av en longitudinell undersøkelse. I tillegg er det mulig at våre konstrukter ikke dekker hele motivasjonsbegrepet, og at konstruktvaliditeten hadde blitt bedre hvis vi hadde inkludert flere motivasjonsutsagn. Likevel vil vi understreke at data fra TIMSS-undersøkelsene har høy kvalitet grunnet mange og gode kvalitetssikringsprosedyrer. Videre har vi benyttet anerkjente og robuste analysemetoder (Hox & Roberts, 2011).

De resultatene som er rapportert og oppsummert her, er unike i norsk (og til dels også i internasjonal) sammenheng på to måter: Den første, og kanskje viktigste, forskjellen er at det her er foretatt en målingsinvariansanalyse. Flere av de tidligere studiene nevnt i seksjon 2 har undersøkt elevers motivasjon ved hjelp av spørreundersøkelser, slik TIMSS gjør, men ingen av dem har undersøkt om det i det hele tatt er mulig å sammenligne selvrapportert motivasjon på tvers av alder eller kjønn ved målingsinvariansanalyser. Dersom forskerne ikke undersøker dette, oppstår det et problem. Da vil faktisk ikke sammenligningene gi mening. Tidligere forskning i Norge har vist at gutter har høyere selvtillit enn jenter (se f.eks. Sinnes & Løken, 2014). Våre funn viser derimot at en slik sammenligning ikke er mulig dersom man bruker data basert på selvrapportering. Den andre måten denne studien skiller seg ut på, er knyttet til tidsrommet dataene dekker. Det er ingen tidligere norske undersøkelser som rapporterer om elevers motivasjon for naturfag over en tjueårs periode.

Fra tidligere forskning, omtalt i seksjon 2, vet vi at det er en positiv sammenhengen mellom faglig motivasjon og prestasjoner. Derfor tør vi påstå at de positive trendresultatene for motivasjonsaspektet selvtillit på 4. trinn, for indre motivasjon på begge trinn og ytre motivasjon på 8. trinn er gledelige (se tabell 2.4). I tillegg er det gledelig ut fra et trivsels- og rekrutteringsperspektiv fordi faglig motivasjon også er knyttet til hvordan elevene trives på skolen, og hvordan de ser på valg av videre utdanning og yrke (Burton et al., 2006; Bøe, 2012; Bøe & Henriksen, 2013).

Det eneste motivasjonsaspektet vi ikke finner noen signifikante endringer for, er selvtillit på 8. trinn. Ungdomsskoleelevenes selvtillit, som handler om deres oppfatning av hvor flinke de er i naturfag, har ikke endret seg i løpet av de 20 årene Norge har deltatt i TIMSS-undersøkelsen. Selv om det kan være andre årsaker, kan denne nullveksten kanskje ha sammenheng med at det er vanskelig å øke noe som i utgangpunktet er veldig høyt. (Dette kalles takeffekt.) Norske elever har rapportert om høy selvtillit i naturfag (slik TIMSS definerer konstruktet) i alle undersøkelsene sett i et internasjonalt perspektiv (Bergem et al., 2016; Grønmo et al., 2004; Grønmo & Onstad, 2009; Grønmo et al., 2012; Lie, Kjærnsli & Brekke, 1997).

Om vi går tilbake til de positive resultatene, er det selvsagt fristende å stille spørsmål om hvorfor de fleste av motivasjonsaspektene vi har sett på her, har økt. Det kan ha sammenheng med økte prestasjoner, men TIMSS er i utgangspunktet ikke designet for å svare på slike hvorfor-spørsmål. Høyst sannsynlig er det et veldig komplekst og sammensatt årsaksforhold, men det er likevel mulig å tenke seg ulike faktorer som kan ha en sammenheng med økningen.

Det kan for eksempel tenkes at de nasjonale realfagsstrategiene med tilhørende tiltak har hatt en effekt. Publikasjoner fra prosjektet Vilje-con-valg6 peker på viktigheten av politiske tiltak for elevers motivasjon og rekruttering til realfaglige utdanninger og yrker (se f.eks. Henriksen, Jensen & Sjaastad, 2015). Om ikke annet, er motivasjon og viktigheten av motivasjon for læring på dagsordenen: Alle realfagsstrategiene departementet har utarbeidet siden starten på 2000-tallet, har hatt økning av elevenes motivasjon for realfag som et av de overordnede målene. I den siste strategien, Tett på realfag (2015–2019), formuleres målet slik: «Barn og unges kompetanse i realfag skal forbedres gjennom fornyelse av fagene, bedre læring og økt motivasjon» (Kunnskapsdepartementet, 2015, p. 11).

Siden alle motivasjonsaspektene (bortsett fra selvtillit på 8. trinn) økte signifikant mellom TIMSS 2007- og TIMSS 2011-undersøkelsen (se tabell 2.3), kan det også tenkes at læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06)7 kan settes i sammenheng med elevenes økte motivasjon. I starten av skoleåret 2006/2007 trådte den nye læreplanen i kraft, og den førte til endringer av skolens innhold, organisasjon og struktur. Alle fag fikk nye fagplaner med tydelige mål for hva elevene skal kunne, og med nye fagplaner kom det nye lærebøker. Videre ble det blant annet lagt mer vekt på tilpasset opplæring; fagene norsk, matematikk, kroppsøving og naturfag fikk flere timer, og det ble satset stort på kompetanseutvikling for lærere og skoleledere (se f.eks. Utdannings- og forskningsdepartementet, 2005). Nilsen og Gustafsson (2014) fant for eksempel at det økte fokuset på læring hadde sammenheng med økte prestasjoner i naturfag på 8. trinn fra 2007 til 2011, noe som ble satt i sammenheng med innføringen av LK06.

I utgangspunktet er det nok bort imot umulig å finne en direkte sammenheng mellom LK06 (eller de nasjonale strategiene, eller de nasjonale sentrene, eller en kombinasjon av disse) og elevenes økte motivasjon, men det kan hende at de har en indirekte sammenheng, for eksempel gjennom lærebøker og måten lærerne gjennomfører undervisningen på.

Før vi avrunder vil vi komme med noen tanker rundt kjønnsforskjellene for indre motivasjon og selvtillit, og vi minner om at begge motivasjonsaspektene har hatt en positiv og signifikant økning fra 1995 til 2015 for 4. trinn (for 8. trinn, kun indre motivasjon), se tabell 2.3.

Om vi ser tilbake til tabell 2.4, hvor resultatene for motivasjonsaspektene er delt på kjønn, viser den for de to siste TIMSS-undersøkelsene at jenter og gutter på 4. trinn rapporterer om like høy indre motivasjon. Med andre ord: Det kan se ut til at det i dag ikke er kjønnsforskjeller hos barnetrinnselevene når det gjelder deres interesse for og glede ved faget. På ungdomstrinnet, derimot, har guttene på 8. trinn, i hele tjueårsperioden, rapportert om signifikant høyere indre motivasjon for naturfag enn jentene. Til disse resultatene kan det selvsagt også knyttes mange oppfølgingsspørsmål. For eksempel: Hva skjer med jenters og gutters motivasjon når de blir eldre, eller hvorfor går det fra ingen forskjell til en signifikant forskjell? Her trengs videre forskning.

Når det gjelder kjønnsforskjeller og selvtillit, viste målingsinvariansanalysene at jenter og gutter (på begge trinn) har en så forskjellig oppfatning (eller et så ulikt svarmønster) at en sammenligning av konstruktgjennomsnittene på tvers av kjønn ikke gir mening. Våre analyser kan ikke gi noe svar på hvorfor det er slik. Det finnes en god del tidligere forskning på kjønnsforskjeller og selvtillit, men svært få av disse har foretatt målingsinvariansanalyser for å forsikre seg om at jenter og gutter oppfatter begrepet på samme måte. Likevel kan det være verdt å nevne noen av forklaringene denne forskningen har foreslått. En slik forklaring er at det muligens kan ha sammenheng med at innholdet i læreplanen og lærebøkene ikke stimulerer jenters motivasjon for faget (Osborne et al., 2003; Sinnes & Løken, 2014). Det også kan ha sammenheng med kjønnsrollemønsteret vi sosialiserer jenter og gutter inn i (Osborne et al., 2003). Eller det kan tenkes å henge sammen med hvilke mestringsforventninger jenter og gutter har for realfag. Dersom kjønnsrollemønsteret kan forklare forskjellen mellom jenters og gutters oppfatning av selvtillit, og at jenter kanskje er mer tilbakeholdne og beskjedne, så kan det være med på å forklare hvorfor guttene i større grad bruker den positive delen av skalaen (fra veldig uenig til veldig enig).

I dette kapitlet har vi vist at norske elevers motivasjon for naturfag i det store og hele har økt i løpet av de siste 20 årene, og at det er kjønnsforskjeller i guttenes favør, spesielt på 8. trinn. Dette er viktige funn fordi motivasjon henger sammen med prestasjoner, trivsel, rekruttering (Burton et al., 2006; Bøe, 2012; Henriksen et al., 2015). Videre forskning bør derfor sette søkelyset på hvorfor.

Referanser

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. Oxford, England: Van Nostrand.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bergem, O. K., Kaarstein, H. & Nilsen, T. (Red.). (2016). Vi kan lykkes i realfag. Resultater og analyser fra TIMSS 2015. Oslo: Universitetsforlaget.

Brown, T. A. (2015). Confirmatory factor analysis for applied research (2nd ed.). New York: Guilford Press.

Burton, K. D., Lydon, J. E., D’alessandro, D. U. & Koestner, R. (2006). The differential effects of intrinsic and identified motivation on well-being and performance: prospective, experimental, and implicit approaches to self-determination theory. Journal of personality and social psychology, 91(4), 750.

Bøe, M. V. (2012). What’s in it for me? Norwegian students’ choices of post-compulsory science in an expectancy-value perspective. (PhD-avhandling), Universitetet i Oslo, Oslo.

Bøe, M. V. & Henriksen, E. K. (2013). Love It or Leave It: Norwegian Students’ Motivations and Expectations for Postcompulsory Physics. Science Education, 97(4), 550–573. doi:10.1002/sce.21068

Bøe, M. V., Henriksen, E. K., Lyons, T. & Schreiner, C. (2011). Participation in science and technology: young people’s achievement‐related choices in late‐modern societies. Studies in Science Education, 47(1), 37–72. doi:10.1080/03057267.2011.549621

Cohen, J., Cohen, P., West, S. G. & Aiken, L. S. (2003). Applied Mulitple Regression/Correlation Analysis for the Behavioral Sciences (Third ed.). Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self‐Determination in Human Behavior. New York: Pantheon.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182–185. doi:10.1037/a0012801

Desa, D. (2014). Evaluating measurement invariance of TALIS 2013 complex scales: Comparison between continuous and categorical multiple-group confirmatory factor analyses. OECD Education Working Papers(103), Paris: OECD Publishing.

Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109–132. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135153

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S. & Linn, M. C. (2010). Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), 103–127. doi:10.1037/a0018053

Elstad, E. & Turmo, A. (2007). Kjønnsforskjeller i motivasjon, læringsstrategibruk og selvregulering i naturfag. Nordic Studies in Science Education, 3(1), 57–75.

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of Academic Intrinsic Motivation From Childhood Through Late Adolescence: A Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3–13.

Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnsli, M., Lie, S. & Turmo, A. (2004). Hva i all verden har skjedd i realfagene? Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2003 (Vol. 5/2004). Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Grønmo, L. S. & Onstad, T. (2009). Tegn til bedring: norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2007. Oslo: Unipub.

Grønmo, L. S., Onstad, T., Nilsen, T., Hole, A., Aslaksen, H. & Borge, I. C. (2012). Framgang, men langt fram: norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2011. Oslo: Akademika forlag.

Hatlevik, O. E., Scherer, R. & Christophersen, K.-A. (2017). Moving beyond the study of gender differences: An analysis of measurement invariance and differential item functioning of an ICT literacy scale. Computers & Education, 113, 280–293. doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.06.003

Henriksen, E. K., Jensen, F. & Sjaastad, J. (2015). The Role of Out-of-School Experiences and Targeted Recruitment Efforts in Norwegian Science and Technology Students’ Educational Choice. International Journal of Science Education, Part B, 5(3), 203–222. doi:10.1080/21548455.2014.900585

Hooper, M., Mullis, I. V. S. & Martin, M. O. (2013). TIMSS 2015 Context Questionnaire Framework. In I. V. S. Mullis & M. O. Martin (Eds.), TIMSS 2015 Assessment Frameworks (pp. 61–83). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

Hox, J. & Roberts, J. K. (2011). Handbook of advanced multilevel analysis: Psychology Press.

Imsen, G. (1998). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (tredje utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, F. & Kjærnsli, M. (2016). Holdninger til naturfag. I M. Kjærnsli & F. Jensen (Red.), Stø kurs. Norske elevers kompetanse i natrufag, matematikk og lesing i PISA 2015 (ss. 72–93). Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, F. & Nortvedt, G. A. (2013). Holdninger til matematikk. I M. Kjærnsli & R. V. Olsen (Red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012 (ss. 97–120). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2015). Tett på realfag. Nasjonal strategi for realfag i barnehagen og grunnopplæringen (20152019). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/tett-pa-realfag/id2435042/.

Kaarstein, H. (2017). Elevers motivasjon – TIMSS 2015. Tangenten, 28(2), 17–22.

Kaarstein, H. & Nilsen, T. (2016). Motivasjon. I O. K. Bergem, H. Kaarstein & T. Nilsen (Red.), Vi kan lykkes i realfag. Resultater og analyser fra TIMSS 2015 (ss. 63–77). Oslo: Universitetsforlaget.

Lie, S., Kjærnsli, M. & Brekke, G. (1997). Hva i all verden skjer i realfagene? Internasjonalt lys på trettenåringers kunnskaper, holdninger og undervisning i norsk skole. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling.

Marsh, H. W. & Köller, O. (2003). Bringing together two theoretical models of relations between academic self-concept and achievement. In H. W. Marsh, R. G. Craven & D. M. McInerney (Eds.), International Advances in Self Research (pp. 17–47). Greenwich, Connecticut, US: Information Age Publishing Inc.

Meece, J. L., Glienke, B. B. & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44(5), 351–373. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004

Martin, M. O. & Mullis, I. V. (2013). TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among Reading, Mathematics, and Science Achievement at the Fourth GradeImplications for Early Learning. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, MA, USA: TIMSS & PIRLS International Study Centre and International Association for the Evalutation of Educational Achievement (IEA).

Mullis, I. V. S., Martin, M. O. & Hooper, M. (2016). 20 years of TIMSS. International Trends in Mathematics and Science Achievement, Curriculum, and Instruction. Boston College: TIMSS & PIRLS International Study Cente, and IEA.

Muthén, L. K. & Muthén, B. O. (1998–2017). Mplus User’s Guide. Eighth Edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

Nilsen, T. & Angell, C. (2014). The importance of discourse and attitude in learning astronomy. A mixed methods approach to illuminate the results of the TIMSS 2011 survey. Nordic Studies in Science Education, 10(1), 16–31.

Nilsen, T. & Gustafsson, J.-E. (2014). School emphasis on academic success: exploring changes in science performance in Norway between 2007 and 2011 employing two-level SEM. Educational Research and Evaluation, 20(4), 308–327. doi:10.1080/13803611.2014.941371

Onstad, T. & Grønmo, L. S. (2009). Kjønnsforskjeller, faglig selvtillit og holdninger til matematikk og naturfag. I L. S. Grønmo & T. Onstad (Red.), Tegn til bedring? Norske elever prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2007 (ss. 209–225). Oslo: UNIPUB.

Osborne, J. Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079. doi:10.1080/0950069032000032199

Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education : theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, N.J: Merrill Prentice Hall.

Rutkowski, L. & Svetina, D. (2014). Assessing the hypothesis of measurement invariance in the context of large-scale international surveys. Educational and Psychological Measurement, 74(1), 31–57.

Scherer, R., Nilsen, T. & Jansen, M. (2016). Evaluating Individual Students’ Perceptions of Instructional Quality: An Investigation of their Factor Structure, Measurement Invariance, and Relations to Educational Outcomes. Frontiers in Psychology, 7(110). doi:http://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00110

Sinnes, A. T. & Løken, M. (2014). Gendered education in a gendered world: looking beyond cosmetic solutions to the gender gap in science. Cultural Studies of Science Education, 9(2), 343–364. doi:https://doi.org/10.1007/s11422-012-9433-z

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2006, June). Self-concept and self-efficacy in mathematics: Relation with mathematics motivation and achievement. Paper presented at the 7th International Conference of the Learning Sciences, School of Education, Indiana University.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder. Spesialpedagogikk, 74(8), 36–47.

Utdannings- og forskningsdepartementet. (2005). KUNNSKAPSLØFTET – reformen i grunnskole og videregående opplæring. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/prm/2005/0081/ddd/pdfv/256458-kunnskap_bokmaal_low.pdf

Utdanningsdirektoratet. (2017). Elevundersøkelsen. Hentet fra https://www.udir.no/tall-og-forskning/brukerundersokelser/elevundersokelsen/

Wendelborg, C., Røe, M., Federici, R. A. & Caspersen, J. (2015). Elevundersøkelsen 2014. Analyse av elevundersøkelsen 2014. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

1Se f.eks. timss.no eller timssandpirls.bc.edu
2PISA: Programme for International Student Assessment, se f.eks. www.pisa.no eller www.oecd.org/pisa
3PISA måler den andre delen av aspektet «forventing om suksess» (eng. self-efficacy) når de blant annet spør elevene om deres mestringsforventninger i fagene (se f.eks. Jensen & Kjærnsli, 2016; Jensen & Nortvedt, 2013).
4Når man måler et begrep som f.eks. motivasjon ved hjelp av et antall spørsmål eller utsagn, omtales samlingen av spørsmål eller utsagn som «et konstrukt». Et konstrukt er med andre ord et begrep som måles/tallfestes i en undersøkelse.
5Det korrekte begrepet å bruke her er gjennomsnitt for latente variabler. For forklaring på hva en latent variabel er, se kapitlet om «Lærerkompetanse, undervisningskvalitet og prestasjoner».
6se https://www.naturfagsenteret.no/c1515601/prosjekt/vis.html?tid=1512157
7 https://www.udir.no/kl06/NAT1-03

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon