Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

«Vi prøver at gøre det så godt for dem som muligt, mens de er her»

En analyse af pædagogisk arbejde med asylsøgende børn i samspillet mellem skole, asylcenter og forvaltning i Danmark
«We Are Trying to Do the Best for Them as Possible While They Are Here».
An Analysis of Pedagogical Work with Asylum-Seeking Children in the Interaction between School, Asylum Centre and Administration in Denmark
Lektor, ph.d., Afdeling for Pædagogik, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Københavns Universitet

Formålet med denne artikel er at undersøge det pædagogiske arbejde med asylsøgende børn i den kommunale grundskole i Danmark. Undersøgelsen er informeret af en mikrosociologisk tilgang og består af både interviews med ansatte i skole, asylcenter og forvaltning og deltagende observationer. Undersøgelsen er informeret af Goffmans teori om den sociale samhandlingsorden og Hochschilds teori om følelser og følelsesarbejde. Den analytiske opmærksomhed på de tilgange og begrundelser for det pædagogiske arbejde, der bearbejdes blandt deltagerne i og mellem skole, asylcenter og forvaltning. Analysen er bygget op omkring tre hovedområder: a) arbejdets vilkår og bearbejdninger, b) at skabe det gode børneliv mens de venter, c) dilemmaer mellem professionel distance og personligt engagement. Artiklen viser, hvordan det pædagogiske arbejde er præget af en dobbelthed mellem integration på den ene side og kontinuitet vs. midlertidighed på den anden side. Dernæst hvordan den særlige organisering af undervisningen i asylklasser skaber et professionelt mulighedsrum for lærere og pædagoger.

Nøkkelord: Pædagogisk arbejde, asylsøgende børn i Danmark, social samhandlingsorden, følelsesarbejde, midlertidig position

The purpose of this article is to investigate the educational work of asylum-seeking children in primary schools in Denmark. The investigation is informed by a micro-sociological approach and contains both interviews with staff from the school, asylum centre and administration and participatory observations. The study is informed by Goffman’s theory of the interaction order and Hochschild’s theory of emotion and emotion work. Analytically, my focus is on approaches and reasons for the educational work expressed among the participants in and between school, asylum centre and administration. The analysis is based on three main areas: a) work conditions and processing; b) creating a decent child life while they are waiting; c) dilemmas between professional distance and personal engagement. The article shows how the pedagogical work is characterized by a duality between integration on one hand, and continuity vs. temporality on the other. In addition, it shows how the special organization of teaching in asylum classes creates a professional opportunity for teachers and educators.

Keywords: Pedagogical work, asylum-seeking children in Denmark, the interaction order, emotion work, temporary position

Indledning

Formålet med denne artikel er at undersøge det pædagogiske arbejde med asylsøgende børn i den kommunale grundskole i Danmark i samspillet mellem skole, asylcenter og den kommunale forvaltning. Artiklens baggrund er funderet i en voksende forskningsmæssig interesse for at skabe viden om nyankomne flygtningebørn i skolen og vilkårene for det pædagogiske arbejde. Mens der i den nordiske forskning om nyankomne elever i skolen ofte henvises til børn med flygtningestatus, er situationen for de asylsøgende børn i min undersøgelse, at de befinder sig i en midlertidig position, der gør, at de kan opholde sig flere år i asylsystemet, mens de venter på enten at blive afvist eller opnå status som «flygtningebørn».2 En position der ofte forbindes med en tilstand præget af angst, utryghed og uvished (fx Vitus 2011). Artiklens fokus er således på, hvordan en særlig opmærksomhed på børnenes midlertidige situation bliver virksom i det pædagogiske arbejde. Jeg argumenterer for, at arbejdet udspændt mellem kontinuitet og midlertidighed udgør et centralt bidrag til diskussionen om modtageundervisningens organisering og praktisering generelt. På linje med anden forskning peger artiklen nemlig på dilemmaer forbundet med en særlig organisering i asylklasser, både i forhold til at skabe trygge rammer i hverdagen og skabe et alderssvarende fagligt fundament for videre uddannelse. Samt på hvordan den særlige organisering i asylklasser skaber et professionelt mulighedsrum for lærere og pædagoger, fordi de – trods dilemmaer – ikke på samme måde oplever at være underlagt en mål- og indholdsstyret folkeskole.

Undersøgelsen er informeret af en mikrosociologisk tilgang og består af både interviews med ansatte i skole, asylcenter og forvaltning og deltagende observationer. Undersøgelsen er informeret af Goffmans teori om den sociale samhandlingsorden og Hochschilds teori om følelser og følelsesarbejde. Med udgangspunkt i en analyse af samhandlingsordenens grundlæggende vilkår på skoler med særlige asylklasser skal undersøgelsen svare på hvilke sociale håndteringsteknikker, der kan identificeres i den situationelle praksis med asylsøgende børn. Dernæst hvilker følelser og følelsesarbejde dilemmaet mellem professionel distance og følelsesmæssigt engagent giver anledning til at identificere.

Artiklen er disponeret i fire afsnit. Ført introducerer jeg til undersøgelsens forskningsfelt, dernæst redegør jeg for undersøgelsens teoretiske, analytiske og metodiske fremgangsmåde. Herefter udfolder jeg analysen med vægt på hovedområderne: a) arbejdets vilkår og bearbejdninger, b) at skabe det gode børneliv mens de venter, c) dilemmaer mellem professionel distance og personligt engagement. Artiklen afsluttes med en konklusion og diskussion.

Forskningsfelt

Undersøgelsen er overordnet informeret af forskning i krydsfeltet mellem flygtninge-, migrations- og velfærdsprofessionelt arbejde (Jønsson og Petersen 2010; Järvinen og Mik-Meyer 2012; Padovan-Özdemir og Moldenhawer 2017). Den pædagogiske forskning inden for migrationsområdet har primært interesseret sig for tosprogede børn i Danmark, med vægt på enten didaktiske, andetsprogspædagogiske og/eller interkulturelle tiltag i grundskolen (Kampmann 2010; Kristjánsdóttir 2011), skolestrategier (Gitz-Johansen 2006; Moldenhawer 2014) eller identitetskonstruktioner blandt etniske minoriteter (Gilliam 2009; Moldenhawer 2011).

Den pædagogiske forskning om asylsøgende børn er til gengæld begrænset. I forskning om nyankomne elever henvises der ofte til børn med flygtningestatus (Rambøll 2015). Nilsson og Bunar har undersøgt skoletilbud i Sverige til nyankomne elever og konkluderer, at de frem for at blive anerkendt som «bearers of pre-migratory resources and previous knowledge» (Nilsson og Bunar 2016:411) konstrueres som problemer. En problematisering der synes at legitimere at de inden for skolens rammer holdes adskilte fra de svenske mainstream klasser. I en engelsk kontekst har Arnot, Pinson og Candappa anvendt begrebet «the non-citizen child» i en sociologisk analyse af, hvilke udlændinge-, flygtninge- og immigrationspolitiske diskurser der ligger bag undervisning af asylsøgende børn og flygtningebørn som en samlet kategori (Arnot, Pinson og Candappa 2010).

I Danmark har Moldenhawer og Ruskjær undersøgt, hvilke sociale identiteter asylsøgende børn tildeles i den institutionelle praksis i såvel kommunale grundskoler (2017a) som Røde Kors’ skoler (2017b). Senest har Thingstrup, Kampmann og Vilholm i forskningsmæssig sammenhæng undersøgt den asylpædagogiske praksis i Røde Kors’ skoler, der som praksis udgør «en pædagogisk virksomhed, der har børn og unge – samt deres familier – med midlertidigt ophold i et asylcenter som deltagergruppe, og som derfor udfolder sig i en helt særlig situation» (Thingstrup, Kampmann og Vilholm 2017:8).

I Danmark har sociologen Kathrine Vitus bidraget med relevant forskning om asylsøgende børn i Danmark generelt. Med bogen Asylbørn i Danmark – en barndom i undtagelsestilstand bidrager Vitus og Smith Nielsen med et generelt overblik over «asylbørn» som begreb og de levevilkår, denne gruppe af børn er underlagt (Vitus og Nielsen 2011). Med bidraget Asylsøkende barns status i Norge og Danmark undersøger Lidén og Vitus de asylsøgende børns status i et samfundsmæssigt perspektiv på tværs af Norden (Vitus og Lidén 2013).

Undersøgelsens teoretiske, analytiske og metodiske fremgangsmåde

Teoretisk og analytisk referenceramme

Undersøgelsen bygger teoretisk på udvalgte dele af Erving Goffmans teori om social samhandling, der afgrænses snævert som det «der kommer til udtryk i sociale situationer, dvs. miljøer hvor to eller flere individer befinder sig i hinandens responsive nærvær» (Goffman 2004 [1984]:283). Analysens opmærksomhed er på, hvordan de deltagende aktører iscenesætter interaktionen med asylsøgende børn på en måde, der er meningsfuld for dem selv og de øvrige deltagere i mødet. I samhandlingsordenen er deltagerne optaget af den konstante, nære koordination af praksis, bl.a. til støtte for opgaver der kræver nært samarbejde. Analysen skal vise hvilke sociale håndteringsteknikker samhandlingsordenens grundlæggende vilkår giver anledning til at identificere, samt hvilke fællestræk og forskellighedstræk, der kan udledes af disse teknikker.

Analysen suppleres med et teoretisk begreb om følelser og følelsesarbejde. Hochschild har udviklet en teori om følelser, der i forlængelse af Goffmans teori om social samhandling har interesseret sig for den del af arbejdet, der kræver særlige følelsesudtryk og følelseshåndtering (Andersen 2016; Hochschild 1979). Mens Goffman understreger, hvordan følelser indskrives i den sociale realitet og interaktion, viser Hochschild hvordan der eksempelvis på arbejdspladser kan være udtryks- og følelsesregler, som indvirker på, hvad medarbejderne skal udtrykke og føle i forskellige situationer. Hochschild indfører her begrebet følelsesarbejde om udførelsen af det påkrævede følelsesudtryk i ansigt til ansigt relationer, og skelner i forhold til følelseshåndtering mellem deep-acting og surface-acting strategier (Hochschild 1979:558). Mens deep-acting er strategier gennem hvilke vi forsøger at ændre det, vi «virkelig» føler, fx ved at tænke på noget positivt, refererer surface-acting til strategier i forhold til at opretholde en adskillelse mellem påkrævede følelsesudtryk og ægte følelser. Strategisk følelseshåndtering skal som begreb befordre analysen af, hvori dilemmaet bag arbejdet med asylsøgende børn består mellem professionel distance og personligt engagement.

Metode og empirisk materiale

I Danmark har kommuner siden 2001 drevet asylcentre og undervisning af børn i tilknytning til asylcentre på linje med Røde Kors (Dansk Røde Kors’ asylafdeling 2009, Kraft 2015).3 Asylsøgende børn i den undervisningspligtige alder (6–17 år) skal formelt tilbydes undervisning, der i indhold og omfang svarer til den undervisning, der tilbydes tosprogede børn i den danske folkeskole. Børnene modtager alt efter center og kommunal operatør undervisning på en særlig skole for asylsøgende børn (Røde Kors’ skoler) eller på en lokal folkeskole (BEK 2010). Til forskel fra nyankomne børn med flygtningestatus er asylsøgende børn ikke omfattet af bestemmelser om, at henvisning til introduktionsundervisning i fx modtageklasser skal ophøre «når eleven vurderes at kunne deltage i undervisningen i en almindelig klasse i folkeskolen, og senest efter 2 års forløb» (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016).4

Undersøgelsen henlægges i en kommune, der har mange års erfaringer med at drive asylcentre og kommunale skoletilbudsordninger for asylsøgende børn. Kommunen oprettede i 2016 en Asyl- og Integrationsafdeling med det formål at skabe en samlet asyl- og integrationspolitisk indsats (X-Kommune 2016).5

Kommunen er aktuelt operatør for to centre, der indgår i undersøgelsen: Center A, der genåbnede i 20106 med plads til ca. 450 beboere og Center B, der åbnede i november 2015, med en kapacitet på ca. 100 beboere. Center B er officielt en del af center A, men med egen centerleder, børnehave og voksenundervisning. Den kommunale undervisning af asylsøgende børn er fordelt på to skoler, som indgår i undersøgelsen. På skole A går de børn, der er bosat på center A og på skole B går de børn, der er bosat på center B. Begge skoler ligger fysisk tæt på centret, og mens skole A har erfaringer med asylsøgende børn siden 2010, har skole B haft asylsøgende børn siden november 2015. Fælles for skolerne er, at de asylsøgende børn er inddelt i særlige klasser og fordelt på tre niveauer, primært efter alder og sekundært efter niveau: 6–9-årige børn (0–3 klassetrin), 10–13-årige børn (4–6 klassetrin), 14–17-årige (7–9 klassetrin).7 Forskellen er imidlertid, at asylklasser på skole A er fysisk adskilte fra skolens øvrige klasser, hvorimod asylklasser på skole B er fysisk integreret med skolens øvrige klasser. Hvordan asylklassernes fysiske placering på begge skoler synes at afspejle personalets indstilling til og opfattelse af det pædagogiske arbejde, vil fremgå af analysen nedenfor.

Den empiriske undersøgelse, der blev gennemført i foråret 2017, består af interviews med lærere og pædagoger, centerledere og forvaltningschefer. Alle interviews er båndet og udskrevet. Jeg foretog fire interviews på skole A (en lærer/teamleder, en pædagog og to lærere) og skole B (en lærer/skoleleder, to pædagoger og en lærer). Dernæst et interview på center A (centerleder/leder af undervisningsafdelingen) og center B (centerleder) og endelig to interviews i forvaltningen (uddannelseschef og asyl- og integrationschef). På tværs af skole, asylcenter og forvaltning omhandlede interviewene dels organisatoriske og økonomiske rammer (herunder samarbejdsformer og -relationer), dels professionelle rammer (herunder faglige og personlige tilgange til arbejdet), dels didaktiske rammer (herunder overvejelser om arbejdets indhold og tilrettelæggelse) og dels interaktionsformer (herunder overvejelser om forholdet mellem nærhed og distance).

Datamateriale består dernæst af deltagende observationer gennemført på skolerne (to hele dage på hver skole) med en opmærksomhed på: 1) indretning af klasseværelset, 2) adfærdsregler i klassen og 3) aktiviteter og elevdeltagelse. Deltagende observationer blev valgt som metode for at supplere informanternes oplevelser og beskrivelser af praksis, da en sådan tilstedeværelse i institutionen kan være et produktivt bidrag til at forstå relationen mellem vilkår og bearbejdninger. Jeg deltog derfor i sociale samhandlinger og søgte at tilpasse mig situationer uden at virke forstyrrende. Jeg fulgte medarbejdernes arbejdsopgaver i og uden for klasseværelset, og jeg iagttog, hvordan deres forhold var til både børn og kolleger, hvad de sagde, og hvad de gjorde, og jeg spurgte ind til, hvordan de oplevede situationer, interaktioner og funktioner.8

Analyse

Det empiriske materiale er blevet analyseret og kodet ud fra en induktiv tilgang, hvor kategorierne opstod med udgangspunkt i det empiriske materiale.9 Det empiriske materiale er blevet indtastet og kodet ved hjælp af softwareprogrammet NVivo11. Kategorierne er dernæst på baggrund af den teoretisk-analytiske referenceramme blevet ordnet i hovedområderne: a) arbejdets vilkår og bearbejdninger, b) at skabe det gode børneliv mens de venter, c) dilemmaer mellem professionel distance og personligt engagement.

Arbejdets vilkår og bearbejdninger

I kommunen skelner man principielt ikke mellem tosprogede børns status som enten flygtninge og indvandrere med opholdstilladelse eller som asylansøgere. Opfattelsen i forvaltningen er, at alle tosprogede børn, uanset status, udgør en vigtig ressource, hvilket bl.a. skyldes, at kommunen strukturelt og befolkningsmæssigt oplever fraflytning, faldende børnetal og lokale skolelukninger.10 Kommunens introduktionsundervisning for tosprogede børn er organiseret i henh. asylklasser for asylsøgende børn og modtageklasser for børn med flygtningestatus og fordelt på forskellige skoler.11 Alligevel er forvaltningens holdning på tværs af skoler med introduktionsundervisning, at «asyl- og modtageklasser ikke skal være en ø på skolen». Ifølge uddannelseschefen bør formålet med introduktionsundervisningen i både asyl- og modtageklasser være, «at de [tosprogede børn] skal integreres i det miljø, der nu engang er på skolen». Argumentet er, at man svigter de asylsøgende børns fremtidsmuligheder, hvis ikke man udgår fra «at disse børn er i Danmark for evigt», for som uddannelseschefen udtaler «ellers kan det godt blive meget tilfældigt, eller lidt lemfældigt det, som man foretager sig med dem». Forvaltningens forventning til introduktionsundervisningens skoler er således, at arbejdet med asyl- og flygtningebørn skal bygge på en stiltiende præmis om, at de gennemfører hele deres uddannelsesforløb i Danmark.

På de undersøgte skoler er indstillingen til forvaltningens integrationsprojekt forskellig. I skole A, der har mange års erfaring med asylklasser, er asylklasserne fra sidste skoleår, og efter personalets ønske blevet placeret i egen afdeling, med eget lærerværelse. Fordelen ved ordningen er ifølge personalet, at det er blevet lettere at samarbejde om børnenes trivsel og foregribe potentielle konflikter, eksempelvis når børnene, som det udtrykkes, «røg i totterne på hinanden lige da de to voksne var gået ud ad døren» (observationer). I situationer som disse samarbejder personalet om både at skabe ro omkring børnene og beskytte hinanden mod det ansigtstab, der kan forekomme, hvis den voksne, der skal have klassen efterfølgende, ikke bliver orienteret om de forudgående konflikter. For som pædagogen udtaler:

(…) det er vigtigt for [lærer] at vide, fordi det er hende, der har pausen efterfølgende som tilsynsvagt. Der bliver jeg nødt til at gå ind og sige til hende, du bliver lige nødt til at have øje på de to, for der foregår et eller andet. Det kan også være en dreng, der har set ked ud af det, kan du ikke lige se i næste time. Blomstrer han op, eller skal vi have samlet ham op, inden han tager hjem. Det er sådan nogle ting, vi bruger hinanden til.

Ordningens mulighed for at oparbejde en kollektiv forståelse af børnenes trivsel udgør således ifølge personalet en tryghedsfaktor for børnene; en faktor der anses for nødvendig forud for arbejdet med at ruste børnene til deres fremtidige liv, hvad enten de meddeles opholdstilladelse eller afslag herpå. I de pågældende klasser varierer børnenes opholdslængde fra 3 måneder til adskillige år og praksis for udslusning er, at der efter et halvt år udarbejdes en elevplan (1–2 sider) om barnets status og situation i familien, sociale adfærd, arbejdsindsats, fremtidsudsigter og faglige kompetencer i fagene dansk, matematik, engelsk, hjemkundskab, idræt og billedkunst. Mens elevplaner indgår i personalets interne samarbejde med asylcentret om familiens situation, udarbejdes der ved udslusning en officiel skoleudtalelse til den modtagende skole. Derudover inddrages såvel elevplaner som skoleudtalelse i forældresamtaler om børnenes situation.

Mange års erfaringer med asylklasser har til gengæld skabt en kritisk distance til den kommunale integrationstanke, for som teamlederen udtrykker:

Jeg kan godt forstå tanken, men jeg så bare ingen integration. Det gjorde vi ikke, det gør vi stadig ikke, selv om vi har de små over i SFO’en [skole-fritidsordning]. Ja nok er de med i fodbold i 10 minutter i noget, der er organiseret, men vi ser ikke knyttede venskaber, det gør vi altså ikke, så for hvis skyld?»

I kraft af de organisatoriske rammer sigtes der primært mod at skabe integration mellem asylsøgende børn og sekundært mod at skabe integration med danske børn. Om at skabe integration med danske børn beskriver teamlederen, hvordan de på skolen brugte mange ressourcer på at «lave mad til fælles spisning med forældre og børn», «invitere danske børn og familier til at fortælle om deres verden», «arrangere juleklippeklistre dage», «initiere projekter med læsemakker», etc. I kontrast til dette, skabes der i den samarbejdende koordination af praksis en opmærksomhed på at skabe nærvær og tryghed for børnene ’her og nu’, dvs. en teknik til at håndtere det sociale formål at skabe en meningsfuld interaktion med børnene og derved modarbejde oplevelsen af et pædagogisk integrationsarbejde, der er i strid med sig selv.

En lignende opfattelse genfindes blandt lærere i den svenske skoles modtageklasser for nyankomne elever. I Nilsson og Axelssons undersøgelse af arbejdets organisering på forskellige skoler, påviser de, hvordan børnene opfatter modtageklasser som «a place to rest», til trods for børnenes stærke ønske om at blive en del af mainstream klasserne (2013:154). Når børnene oplever, at overgangen til svenske klasser er svær, usikker og utryg, betyder det for lærerne, at de tager rollen på sig som «the newly arrived students’ only advocates» (ibid. 157). Undersøgelsen viser imidlertid også, at der er forskel mellem skolerne på, hvordan overgangen til mainstreamklasserne forløber afhængig af et samspil mellem faktorer som, dels i hvor høj grad skolen er klædt på til at undervise nyankomne elever, dels skolens samlede antal flersprogede elever, dels lærernes forhold til eleverne, og dels elevernes egne erfaringer. Generelt for undersøgelsens lærere gælder, at de er fanget mellem et ønske om både at hjælpe modtageklassens børn i overgangsfasen, og forberede børn og lærere i de almindelige klasser på at tage godt imod disse børn. En problematik som genfindes i anden forskning om nyankomne elever i uddannelse (Nilsson og Bunar 2016; Pinson, Arnot og Candappa 2016; Svensson og Eastmond 2013).

På skole B er asylklasser fysisk placeret i afdelinger med aldersvarende børn. Den kommunale integrationstanke er nærværende i skolens handleplan for C-klasserne (asylklasser), idet der sigtes mod «faglig, fysisk og social inklusion af asylbørn» og at asylklassebørnene skal «inkluderes i de aktiviteter, hvor det giver god mening, f.eks. emneuger, skolefest osv.» (Evalueringsplan – virkningsevaluering, januar 2017).

I interviewet uddyber skolens leder inklusionstanken og herunder overvejelser bag «Nye navne: 13c, 46c og 79c»:

(…) vi kaldte dem asylklasser, asyl 1, 2 og 3, det lavede vi så om til, at vores asylbørn nu hedder 13c, fra første til tredje klasse, de hedder c, fordi de er asylbørn, og fjerde til sjette klasse og syvende til niende hedder nu 46c og 79c. Det er fordi, vi hørte, at man talte ned til børnene, når man kaldte dem asylelever (…) så derfor gav vi dem et nyt navn, og så havde vi løbende nye tiltag til fysisk, faglig og social integration. Så vi har sagt, at det er den måde, vi vil inkludere dem på.

Når lederen udtrykker sig om et «vi» der gav «dem» et nyt navn, er det for at iscenesætte interaktioner med asylsøgende børn, der både situationelt ophæver kategoriale grænser mellem «asylbørn» og «danske børn» og professionelle grænser mellem «asyllærere» og «almindelige lærere». På samme måde henviser Maria Eastmond til, at såvel formelle som uformelle kategoriseringer er virksomme i forhold til at skabe og genskabe diskursive grænser mellem grupper (Eastmond 2011:281). Det udtalte «vi» er ydermere et signal til skolens forældre og personale om, at de asylsøgende børns «faglige, fysiske og sociale inklusion» er et kollektivt ansvar. Sammenlignet med skole A, er forskellen, at asylklassernes personale primært samarbejder med afdelingens personale og sekundært med asylklassepersonaler fra andre afdelinger. Dernæst er forskellen, at de asylsøgende børns eksterne integration med danske børn er i forgrunden. Hvilket afspejler sig i, at især kendskabet til danske værdier, «at der faktisk er danskere, der ikke bryder sig om tørklædet» og dansk praksis «hvordan man skal opføre sig i Danmark» (lærer, skole B), der vægtes med henblik på at ruste børnene til et fremtidigt liv – i eller uden for Danmark. I modsætning til skole A der snarere vægter, at børnene tilegner sig almene værdier:

(…) selv om det skulle ende med, at de skal herfra (…) at de har nogle ambitioner på deres liv, at de skal nå langt (…) selv om de kommer her og skal lære dansk at de stadigvæk har det andet med sig, for dem de er, at det også har en værdi og kunne så mange sprog, som de kan, de har jo været længe undervejs og har lært lidt af hvert» (lærer, skole A).

At skabe det gode børneliv mens de venter

Koblingen mellem socialt skabte kategorier om asylsøgende børn og sociale håndteringsteknikker spiller en central rolle i forhold til at skabe det gode børneliv, mens de venter. Den gennemgående forståelse af børnene er – i skoler og asylcentre på tværs af organisatoriske rammer – at de befinder sig i en midlertidig position, der for de voksne betyder, at de ikke kan vide «om 14 dage, om i sidder i Afghanistan, Danmark eller Tyskland» (pædagog, skole A), at de «ikke ved noget om det [børnenes fremtid]» (pædagog, skole B), at situationen med disse børn er særlig, da det «er virkelig usikkert, der er ingen af os, der kender dagen i morgen for de her børn» (leder, skole B). Således kategoriseres børnene primært ud fra fællestræk som asylansøgere og sekundært som personer i egen ret (Goffman 2004[1983]:287). Billedet ændrer sig imidlertid, når der zoomes ind på den situationelle praksis’ håndteringsteknikker.

Når personalet til gengæld skal håndtere de «konstante og uforudsete udskiftninger» er de optaget af at kunne bevare en professionel distance til, at arbejdet ikke på samme måde som i en almindelig grundskole, er orienteret mod en ikke vilkårlig fremtid (Svensson og Eastmond 2013:163). I arbejdet er deres situationelle opmærksomhed rettet mod «at jeg har nogle glade børn» (lærer, skole B), at have et vågent øje på de børn, om hvem man ved, at familien har fået afslag, at give dem «et skulderklap og et lille kram, hvis de har det skidt» (leder, asylcenter B), «at lære dem at de er værdifulde, som de de er» (pædagog, skole A) og at give dem «dit personlige helle, det her [skolen] er børnenes fristed» (pædagog, skole A). I dette arbejde spiller samarbejdet mellem skole og asylcenter en central rolle. Til sammenligning med anden forskning, der argumenterer for, at skolen har en begrænset forståelse for asylprocessen og de konsekvenser, det har for børnene (Svensson og Eastmond 2013), inddrages samarbejde med forældre og centerpersonale som noget centralt i personalets interaktion med børnene. I koordinationen af den praksis, der skal kompensere for, «at det kan være svært at bo i et asylcenter» (pædagog, skole A) iscenesættes «et hjem i skolen», hvor børnene har lov til at være bare børn. I de interaktioner, hvor opmærksomheden er på børnene som individer i egen ret, træder asylansøger kategorien således i baggrunden i takt med, at personalet situationelt bestræber sig på at skabe en modvægt til børnenes vilkår i et asylsystem, der opleves som stadig mere restriktivt (Goffman 2004 [1983]:287).

Et grundprincip midt i omskifteligheden er «at gøre tiden så god som mulig» (uddannelseschef, center A), «at give dem så meget som muligt» og «at tage udgangspunkt i de børn der er» (pædagog, skole A). I omgangen med at «det er meget omskiftligt og stadigvæk det samme» (lærer, skole A) tilrettelægges undervisningen under hensyntagen til, at det er de samme rutiner, der gentages. Der undervises primært i fagene dansk, matematik, engelsk og sekundært i billedkunst, idræt og hjemkundskab, og selv om undervisningsformen varierer i fagene, er den tilrettelagt ud fra en fælles ide om struktur, regelmæssighed og daglig rutine. Et mønster, der genfindes i andre undersøgelser om introduktionsundervisningen til nyankomne elever (Moldenhawer og Ruskjær 2017a, 2017b; Thingstrup mfl. 2017). I forlængelse af dette påviser Svensson og Eastmond, hvordan introduktionsundervisningen kun tillader få spontane ændringer med risiko for at undergrave forudsigelighed og forværre børnenes usikkerhedsfølelse (2013:165). Hvilket kan forstås som udtryk for en social håndteringsteknik, der går ud på at skabe stabile rammer for at formindske risikoen for, at en løbende ind- og udskiftning af børn skaber forvirring og utryghed. Den professionelle distance er således udspændt mellem to parallelle processer, der arbejder i modsat retning. Den ene orienteret mod at skabe en kontinuerlig, tryg og meningsfuld hverdag i skolen af faglig og social værdi, og den anden orienteret mod at «det er meget omskiftligt og stadigvæk det samme».

Dilemmaer mellem professionel distance og personligt engagement

Måden personalet bruger sig selv på er af betydning for, hvordan og i hvilke situationer de lever sig ind i og relaterer sig til de asylsøgende børns personlige egenskaber og motivationer. Det er således i koblingen mellem kontinuitet og midlertidighed, at følelsesarbejdet kommer til udtryk. Arbejdet med asylsøgende børn beskrives som noget, man «enten elsker eller også er man ude ret hurtigt» (uddannelsesleder, asylcenter A). De udfordringer, arbejdet forbindes med, er at «man skal kunne skabe de her relationer», og at det kalder på en personlig evne til at kunne udvise «empati og menneskelighed». Som medarbejder skal man kunne «lide at bruge mig selv, bruge mit kropssprog, bruge min person, bruge min varme (…) det er nok det jeg godt kan lide ved at arbejde med de her børn» (pædagog, skole A). På linje med andre undersøgelser, der har vist, hvordan empati i stigende grad opfattes som en vigtig medarbejderkompetence blandt velfærdsprofessionelle (Bloksgaard og Prieur 2016; Obling 2012), er personalets opmærksomhed rettet mod at kunne forvalte de udtryks- og følelsesregler, der vedrører evnen til at kunne udvise imødekommenhed, tillid og forståelse. Ifølge Goffman kan det forstås som tegn på, hvordan den professionelle bliver gjort ansvarlig for at fremme en «særlig etos eller emotionel atmosfære» (Goffman 1967:35, i Obling 2012:151).

I forhold til Hochschilds begreb om følelsesarbejde, drejer det sig for personalet også om at tilegne sig teknikker til at genkende og håndtere en vekslen mellem deep-acting og surface-acting strategier. Især fordi der ikke er officielle regler for, hvad medarbejdere skal udtrykke og føle i forskellige situationer. Samtidig har den foregående analyse vist, at en stor del af arbejdet, der består i at skabe trygge rammer for børnene, bringer forskellige kompetencer i anvendelse. Både kompetencer, der betyder, at man «bruger sine følelser» og engagerer sig med ægte følelser i børnenes situation. Og kompetencer, der indebærer at «man lærer at blive professionel i det her fag», for at undgå af blive for personligt engageret med risiko for at «man ikke kan være i det, så drukner man, det gør man altså» (pædagog, skole A). Ifølge Bloksgaard og Prieur (2016:112) er der en tendens til, at professionalisme indebærer at være distanceret, mens at være for emotionel er diskvalificerende. Min analyse viser, at professionalisme indebærer en både-og strategisk tilgang til følelseshåndtering, som går ud på at skabe en passende balance mellem påkrævede følelsesudtryk (fx at tage vare på børn der bekymrer sig, fordi deres familie har fået afslag på asyl) og ægte følelser (fx at tage vare på og beskytte sig selv uden at blive opfattet som kolde og kyniske). På linje med risikoen for at blive for engageret i arbejdet med asylsøgende børn, argumenterer Pinson, Arnot og Candappa for, at de lærere, der i deres undersøgelse evner at balancere mellem omsorg, empati og uddannelse, udgør «the front line of a compassionate society (…) offering the ASR [asylum-seeking and refugee] child the chance, through their actions, of gaining confidence, safety, self-esteem and a sense of agency in taking control, despite their past, of their future world» (2010:140).

Konklusion og diskussion

Artiklen har vist, hvordan skoler, asylcentre og en kommunal forvaltning samarbejder om det pædagogiske arbejde med asylsøgende børn. Analysen af samhandlingsordenens grundlæggende vilkår på skoler med asylklasser, der enten er fysisk adskilte eller integreret med skolens mainstreamklasser, viser hvordan der i den situationelle praksis skabes faglige begrundelser for enten at værne om børnene som noget særligt, eller at gøre børnene parate til at komme ud i en dansk klasse. Artiklen viser desuden, hvordan der på tværs af disse forskelle kan identificeres en ensartet håndteringsteknik af undervisningen i gentagende strukturer og daglige rutiner med det formål at skabe ro omkring børnenes midlertidige position. Samt i forlængelse af dette, hvordan lærere og pædagoger forstår arbejdet med disse børn som noget særligt, noget man skal brænde for, og som derfor kalder på en håndteringsteknik af særlig følelsesmæssig karakter.

I sammenhæng med undervisningens tilrettelæggelse argumenterer artiklen for, at integration af asylsøgende børn er et tvetydigt projekt, der er udspændt mellem kontinuitet og midlertidighed. På linje med anden forskning viser artiklen, at der er udfordringer forbundet med at tilrettelægge et undervisningstilbud for asylsøgende børn, der på én og samme tid tager udgangspunkt i børnenes særlige situation, og giver dem et alderssvarende fagligt fundament for videre uddannelse. Dernæst at det ikke er uden problemer at udsluse nyankomne børn til mainstreamundervisningen. Undersøgelsen af det pædagogiske arbejde i asylklasser giver anledning til at diskutere, om det for personalet betyder, at de overbetoner en opmærksomhed på, at børnene befinder sig i en midlertidig position. Om de i bestræbelsen på at skabe det gode børneliv, mens de venter, er mere optaget af at skabe trygge rammer i nuet end at forberede dem på en skole- og uddannelsesmæssig fremtid. Spørgsmålet er relevant i sammenhæng med, at man om modtageundervisning for nyankomne elever i Norden ikke skelner mellem, om de er asylansøgere eller flygtninge med opholdstilladelse (Dewilde og Kulbrandstad 2016:22). Derimod handler diskussionen om modtageundervisningens organisering i både Sverige og Norge dels om undervisningens omfang i mainstreamklasser (fra ingen til alle undervisningstimer), dels om den nyankomne elev modtager sprogudviklende undervisning (fra almen sprogudvikling og sproglig dannelse til sprogudviklende undervisning specifikt for nyankomne elever). Udfordringen, der påvises på tværs af forskningen, er at balancere mellem hensynet til inklusion og fællesskoleprincippet over for hensynet til aldersvarende læringsbetingelser (Axelsson og Juvonen 2016; Dewilde og Kulbrandstad 2016; Hilt og Bøyum 2015). Et hensyn der genfindes i min undersøgelse, selv om analysens fokus på de professionelle ikke kan svare på, er hvad forskellen mellem den situationelle praksis i skole A og skole B betyder for børnenes fremtidige skole- og uddannelsesmuligheder.

Sammenlignet med den pædagogiske forskning inden for migrationsområdet, tyder undersøgelsens konklusioner på, at asylsøgende børn i Danmark kategoriseres forskelligt fra tosprogede børn i almindelighed. I min undersøgelse forstås asylsøgende børn hverken som nogle, der er i opposition til skolen (Gilliam 2009; Moldenhawer 2011), som problemer (Nilsson og Bunar 2016) eller som sproglige og kulturelle mangler (Gitz-Johansen 2006; Kristjánsdóttir 2011). Tværtimod er opfattelsen af de asylsøgende børn, idet de primært kategoriseres ud fra at befinde sig i en midlertidig position, at det er børn, som kalder på en særlig form for sympati og omsorg.

Spørgsmålet afslutningsvist er imidlertid, hvordan denne særlige opmærksomhed på asylsøgende børn bliver virksom i det pædagogiske arbejde. Med henvisning til Faist (1995) argumenterer Easmond for at «special training programmes are often, in themselves, a problem, signalling that participants are vulnerable categories and a liability to potential employers» (2011:291). Når asylsøgende børn kategoriseres som «særlige» og derfor tilbydes introduktionsundervisning i «særlige asylklasser», er argumentet, at der tilsvarende skabes et «særligt» pædagogisk rum for lærere og pædagoger. I analysen af den situationelle praksis er det tankevækkende, hvordan det pædagogiske mulighedsrum i asylklasser kontrasteres med en folkeskole, der opleves som stadig mere målstyret og reguleret. Konklusionen er derfor paradoksalt nok, at placering af asylsøgende børn i asylklasser skaber et mulighedsrum for de professionelle, der betyder, at de dér kan tilkæmpe sig en faglig og pædagogisk autonomi, som gør «at jeg glæder mig til at komme på arbejde hver dag. Jeg ved ikke, hvad dagen bringer, men jeg ved godt, at jeg skal op til nogle skønne børn og nogle skønne kolleger» (pædagog, skole A).

Artiklens empiri har ikke givet mulighed for at belyse spørgsmålet om, hvad det betyder for børnene, at de rekrutteres til særlige asylklasser og kategoriseres som «særligt sårbare». Artiklens analyse peger imidlertid på, at det pædagogiske arbejde i asylklasser er et relevant studie at dykke ned i for at få et større indblik i og en mere nuanceret praktisk og teoretisk forståelse af, hvordan kategorier om asylsøgende børn er genstand for situationelle fortolkninger, samt formes og omformes i konkrete interaktioner.

Referencer

Andersen, D.R. (2016) «Du skal virkelig have styr på dig selv» – en analyse af fængselsbetjentes følelsesarbejde, Dansk Sociologi, 27(3–4):85–107.

Axelsson, M, og P. Juvonen (2016) ’Inledning: Nyanlända barn och ungdomar i de nordiska länderna’, Nordand – Nordisk tidsskrift for andrespråksforskning, 11(2):5–11. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2…/FULLTEXT01.pdf

BEK 2010. Bekendtgørelse om undervisning og aktivering m.v. af asylansøgere m.fl., nr. 497 af 03/05/2010. http://www.retsinformation.dk/ Senest besøgt: 29.09.2017

Bendixen, M.C. (2016) ’Børn i asylsystemet’, Refugees.dk: Information om refugees in Denmark, http://refugees.dk/fakta/asylproceduren-i-danmark/boern-i-asylsystemet/ Senest besøgt: 05.09.2017

Bloksgaard, L. og A. Prieur (2016) Den professionelt empatiske politibetjent: Politistuderendes håndtering af følelser i arbejdet, Dansk Sociologi, 27(3–4):107–131.

Dansk Røde Kors’ asylafdeling (2009) Når en flygtning banker på – scener fra 25 års asylarbejde i Dansk Røde Kors, Maja Rettrup (red.), PE offset & reklame A/S, Varde

Dewilde, J. og L.A. Kulbrandstad (2016) ’Nyankomne barn og unge i den norske utdanningskonteksten’, Nordand – Nordisk tidsskrift for andrespråksforskning, 11(2):13–33, https://www.researchgate.net/publication/311677805

Eastmond, M. (2011) Egalitarian ambitions, constructions of difference: The paradoxes of refugee integration in Sweden, Journal of Ethnic and Migration Studies, 37(2):277–295, http://dx.doi.org/10.1080/1369183X.2010.521323

Gilliam, L. (2009) De umulige børn og det ordentlige menneske: identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag

Gitz-Johansen, T. (2006) Den multikulturelle skole – integration og sortering, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Goffman 2004 [1983] Samhandlingsordenen, i, M.H. Jacobsen og S. Kristiansen (red.), Social samhandling og mikrosociologi, København: Hans Reitzels Forlag.

Hilt, L.T. og S. Bøyum (2015) Kulturelt mangfold og intern eksklusjon, Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(3–4):181–193.

Hochschild, A.R. (1979) Emotion work, feeling rules, and social structure, The American Journal of Sociology, 85(3):551–575. URL: http://www.jstor.org/stable/2778583

Jønsson, H.V. og K. Petersen (2010) Danmark: Den nationale velfærdsstat møder verden, i G. Brochmann og A. Hagelund (red.), Velferdens grenser, Oslo: Universitetsforlaget.

Järvinen, M. og N. Mik-Meyer (red.) (2012) At skabe en professionel. Ansvar og autonomi i velfærdsstaten, København: Hans Reitzels Forlag.

Kampmann, J. (2010) Globalisering, uddannelse og multikulturel pædagogik, i P. Mikkelsen (red.), Pædagogisk arbejde med tosprogede børn, Frederikshavn: Dafolo.

Kraft, M.S. (2015) Asylindustri – asylcentre skaber liv i landkommuner. URL: http://www.ugebreveta4.dk/asylcentre-skaber-liv-i-landkommuner_20188.aspx Senest besøgt: 23.07.2016

Kristjánsdóttir, B.S. (2011) Nysprog om tosprog, i, C. Haas, A. Holmen, C. Horst og B.S. Kristjánsdóttir, Uddannelse, sprog og kulturarv, Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2016): Lov om kommunale særlige tilbud om grundskoleundervisning til visse udenlandske børn og unge, Lov nr. 614 af 08/06/16.

Moldenhawer, B. og J. Ruskjær (2017a) Permanent Midlertidighed. Undervisning af asylsøgende børn i kommunale skoletilbudsordninger, Tidsskrift for Professionsstudier, 24, 28–38.

Moldenhawer, B. og J. Ruskjær (2017b) Mens de venter – undervisning af asylsøgende i Dansk Røde Kors’ skoler. Tidsskrift for Medier, Erkendelse og Formidling, 5(2):27–47.

Moldenhawer, B. (2014), Educational strategies of minority youth and the social constructions of ethnicity, i J. Szalai og C. Schiff (red.), Migrant, Roma and post-colonial youth in education across Europe: Being visibly different, Hampshire and New York: Palgrave Macmillan.

Moldenhawer, B. (2011) Etniske fællesskaber, i E. Jensen og S. Brinkmann (red.), Fællesskab i skolen. Udfordringer og muligheder, København: Akademisk Forlag.

Nilsson, J. og M. Axelsson (2013) «Welcome to Sweden…»: Newly arrived students’ experiences of pedagogical and social provision in introductory and regular classes, International Electronic Journal of Elementary Education, 6(1):137–164.

Nilsson, J. og N. Bunar (2016) Educational responses to newly arrived students in Sweden: Understanding the structure and influence of post-migration ecology, Scandinavian Journal of Educational Research, 60:4:399–416. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00313831.2015.1024160

Obling, A. (2012) Kunsten at skabe en medfølende og engageret hospitalslæge, i M. Järvinen og N. Mik-Meyer (red.), At skabe en professionel. Ansvar og autonomi i velfærdsstaten, København: Hans Reitzels Forlag.

Padovan-Özdemir, M. og B. Moldenhawer (2017) ’Making precarious immigrant families and weaving the Danish welfare nation-state fabric 1970–2010’, Race Ethnicity and Education, 20(6), 723–736, DOI: 10.1080/13613324.2016.1195358

Pinson, H., M. Arnot og M. Candappa (2010) Education, asylum and the «non-citizen» child. The Politics of compassion and belonging, Great Britain: Palgrave Macmillan.

Rambøll (2015), Litteraturstudie om modtagelsestilbud for nyankomne elever, Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, oktober 2015.

Svensson, M. og M. Eastmond (2013) «Betwixt and between»: Hope and the meaning of school for asylum-seeling children in Sweden, Nordic Journal of Migration Research, 3(3):162–170, DOI: 10.2478/njmr-2013-0007

Thingstrup, S.H., J. Kampmann og F.V. Vilholm (2017) Rapport. Asylpædagogik i Røde Kors, RUC, Røde Kors og UCC.

Udlændingestyrelsen (2016): Asyl. Senest opdateret 04.02.2016. https://www.nyidanmark.dk/da-dk/spoergsmaal_og_svar/asyl.htm

Vitus, K. (2011) Børns status, i K. Vitus og S.S. Nielsen (red.), Asylbørn i Danmark – En barndom i undtagelsestilstand, København: Hans Reitzels Forlag.

Vitus, K. og H. Lidén (2013) Asylsøkende barns status i Norge og Danmark, i M. Bak og K. von Brömssen (red.) Barndom och migration i en Nordisk kontext, Göteborg: Borea

Vitus, K. og S.S. Nielsen (red.) (2011) Asylbørn i Danmark – En barndom i undtagelsestilstand. København: Hans Reitzels Forlag.

X- kommune (2016) Asyl- og integrationspolitik, 29. september 2016.

1Første udkast til artiklen er blevet præsenteret og diskuteret på seminaret: Pædagogiske kollokvier, den 28. april 2017. Tak til Peter Ø. Andersen for indsigtsfulde kommentarer. Tillige tak til anonyme reviewere for produktive kommentarer. Arbejdet med artiklen ligger i forlængelse af projektet «Professional interventions as a state-crafting grammar addressing «the immigrant», som har modtaget finansiering fra Det Frie Forskningsråd, Kultur og Kommunikation [grant reference 0602-02544B].
2Ifølge opgørelser fra Udlændinge- og Integrationsministeriet er antallet af asylansøgere i 2016 opgjort til 6.266. Sammenlignet med antallet af asylansøgere i 2014 og 2015 på henh. 14 792 og 21 316, er antallet blevet kraftigt nedbragt ikke mindst på grund af øgede stramninger på udlændinge- og flygtningeområdet, bl.a. har der siden december 2016 været indført grænsekontrol (Udlændinge- og Integrationsministeriet 2017). Selv om asylsøgende børn ikke opgøres selvstændigt i den officielle statistik, udgør de ifølge Bendixen 41 procent af alle asylansøgere i 2016 (Bendixen 2016).
3I alt fem kommuner driver asylcentre i Danmark. En kommune indgår typisk en årlig kontrakt med Udlændingestyrelsen. Kontrakten beskriver hvilke forpligtelser kommunen har i forhold til asylansøgerne og i forhold Udlændingestyrelsen, og den fastlægger, hvordan Udlændingestyrelsen honorerer kommunen for at løse opgaven.
4Mens midler til undervisning i modtageklasser ofte stammer fra de kommunale skolers samlede budget til almenundervisning, specialundervisning, mv., er midler til undervisning af børn i tilknytning til asylcenter dækket af Udlændingestyrelsen (Udlændingestyrelsen 2016).
5Da alle sted- og personnavne er anonymiserede, er navnet på kommunen ikke medtaget, når der henvises til kommunens officielle dokumenter. Kommunens navn vil i referencer være angivet med et X– kommune.
6Center A blev oprettet i 2001 som det første i kommunalt regi, men lukket ned i 2009. I 2010 blev centret genåbnet i «fuldstændig samme omgang, samme størrelse, samme matrikel og samme opsætning» (centermedarbejder; leder af undervisningsafdelingen).
7På undersøgelsestidspunktet udgjorde det samlede antal asylsøgende børn i skole A, 50 elever fordelt mellem 17 elever (0–3 klassetrin), 12 elever (4–6 klassetrin) og 21 elever (7–9 klassetrin) og i skole B, 30 elever fordelt mellem 12 elever (0–3 klassetrin), 8 elever (4–6 klassetrin) og 10 elever (7–9 klassetrin).
8Følgende dokumenter udleveret i forbindelse med dataindsamling, indgår sekundært i analysen: Skole A (billedmateriale, «Velkommen til A- skole, Asylafdeling, elevplaner, «Beskrivelse af tosprogstilbud i X- kommune», «Inklusion af asylbørn i hovedskoleklasser», Skema til visitationssamtale med børn og forældre: «A- Skole»), Skole B (Asylafdeling B- Skole: årshjul, «Evalueringsplan – virkningsevaluering 2017», «Værdiregelsæt for B- skolen og SFO»), Asylcenter A- (Oversigt over beboere, – asylcenter), Asylcenter B (Plantegninger, «opgavebeskrivelse»).
9Følgende kategorier er udledt af adskillige læsninger af observations- (64 s.) og interviewudskrifter (130 s.): Samarbejder i og på tværs af skoler, asylcentre og forvaltning, Regelmæssighed, kontinuitet og midlertidighed: at håndtere omskiftelighed, Asylklasser vs. modtageklasser, Inklusion vs. eksklusion, Normalisering vs. afvigelse.
10I interviewet udtaler uddannelseschefen, at de pt. knap 80 flygtningebørn og knap 100 asylsøgende børn udgør en stor og væsentlig del af kommunens samlede elevgrundlag på godt 4 500 børn.
11Kommunens modtageklasser er fordelt på tre skoler; de små (0–3 klassetrin) på en skole, mellemtrin (4–6 klasse) på en anden skole og udskoling (7–9 klasse) på kommunens udskolingscenter. Materiale indsamlet på disse skoler inddrages ikke i analysen.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon