Engelsk tittel: «Too much theory» in vocational education and training  a question of conflicting objectives? European educational regimes and the Norwegian model

Den norske skoledebatten handler for tiden mye om frafall fra videregående opplæring. Flere studier har vist at så mange som én av tre elever ikke fullfører videregående opplæring og at frafallet er betydelig større på mange av de yrkesfaglige utdanningsprogrammene (se f.eks. Falch & Nyhus 2009; Frøseth, Hovdhaugen, Høst & Vibe 2008; Markussen, Frøseth, Lødding & Sandberg 2008). Et argument som gjentatte ganger er framført av kritikere (se f.eks. Kaarbø 2010; Seljestad 2010 i Aftenposten) av omleggingen av yrkesfagutdanningene etter Reform 94, er at det høye frafallet på disse utdanningsprogrammene har en årsak i at det er «for mye teori» på yrkesfag. På den ene side påpekes at kravene til kunnskaper i norsk, matematikk eller andre teorifag er for høye for elever som i utgangspunktet har svake forkunnskaper, slik at dette fører til lav motivasjon for å fullføre eller stryk i allmennfagene. På den annen side påpekes at disse teoretiske fagene og annen teoretisk undervisning tar for mye av undervisningstiden i yrkesfag, slik at også fraværet av relevant praktisk undervisning virker demotiverende på elevene og dermed skyver elever ut. En tydelig respons på denne kritikken er kunnskapsministerens mål om mer relevant og praksisnær fag- og yrkesopplæring slik det blir lansert i kampanjen Ny Giv, en kampanje beskrevet som en nasjonal dugnad for å øke gjennomføringen i videregående opplæring (Kunnskapsdepartementet 2010).

Høyt frafall fra videregående opplæring, og spesielt innen de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, er langt fra et særnorsk fenomen (se f.eks. Lamb, Markussen, Teese, Sandberg & Polesel 2011). Tiltak for å redusere frafallet er på den politiske agendaen i flere land, og nylig også lansert som et satsingsområde for medlemslandene i EU (European Commission 2010). Det er likevel lite som vitner om at forholdet mellom teori og praksis i yrkesfagopplæringen kobles til frafallsproblematikken i andre deler av Europa. I EU-kommisjonens uttalelse om viktige virkemidler mot frafall, trekkes for eksempel fram betydningen av å få ned fravær/skulking, øke karakternivået og muligheter for en «ny sjanse» for den enkelte (European Commission 2011). Norsk forskning indikerer at for mye teori på yrkesfagene kan være én av flere årsaker til frafall på yrkesfaglige studieretning, men i både kvantitative og kvalitative studier av «sluttere» kommer dette langt ned på listen (Markussen, Lødding, Sandberg & Vibe 2006). I den norske debatten om frafall er synspunktet likevel høyt oppe, og skolemyndighetene følger opp. Hvorfor er spørsmålet så viktig i debatten om frafall? Er diskusjonen om «for mye teori» et særnorsk fenomen?

I denne artikkelen retter vi oppmerksomheten mot hvordan yrkesfagopplæringen, i denne sammenhengen avgrenset til yrkesfaglig opplæring og undervisning knyttet til den videregående skolen, og diskusjoner rundt denne, må forstås ut fra utdanningssystemets samfunnsmessige rolle og dets oppbygging. Vi vil hevde at et felles trekk ved utdanningssystemene i alle de europeiske landene som diskuteres her, er at yrkesutdanningene har en dobbel oppgave i for det første å gi kompetanse og kvalifisere elever for arbeidsmarkedet og, for det andre, å bidra til sosial inkludering av svake elever og dermed utjevning av sosiale forskjeller. I ulike europeiske land forholder man seg til denne doble målsettingen med yrkesopplæringen på ulike måter. Et interessant innledende eksempel kan hentes fra evalueringen av det britiske skolesystemet for aldersgruppen 14–19 år (The Nuffield Review), fordi den eksemplifiserer problemstillinger knyttet til denne doble målsettingen i den engelske konteksten. Evalueringen stiller spørsmål ved om lærlingbasert utdanning kan fylle rollen både som en selvstendig utdanning på videregående nivå og et tiltak for å bøte på sosial ulikhet i utdanning, og siterer Macleod og Hughes (2006):

… in practice, apprenticeships are being diverted from their economic objectives by being associated with ways in which to achieve social inclusion through skills development. A recurring debate is whether apprenticeships can succeed in achieving the policy objectives associated with both intermediate skills development and social inclusion (Macleod & Hughes 2006, sitert i Nuffield 14-19 Review 2008b:4).

Poenget er viktig; forfatterne viser at to ulike målsettinger – på den ene siden utdanning av kvalifisert arbeidskraft, på den annen side sosial inkludering av svake elever – «kolliderer» i begrunnelsen for lærlingutdanninger i England. Er det mulig å oppnå begge samtidig, spør de.

En tilsvarende spenning mellom yrkesfagutdanningens mål om å både inkludere og kvalifisere finnes også i Norge. Men i diskusjonen i Norge, i motsetning til i Storbritannia, beskrives ikke denne spenningen som to ulike målsettinger i konflikt. Vår hypotese er at denne spenningen i stedet omskrives til en debatt om balansen mellom teori og praksis i yrkesutdanningen. For å forstå hvorfor denne spenningen kommer til uttrykk som en diskusjon om forholdet mellom teori og praksis, trenger vi å forstå mer av hvilke forutsetninger som ligger til grunn for det norske yrkesfagutdanningssystemet. Dette kan bli mer synlig gjennom sammenligning med andre land. I denne artikkelen vil vi derfor relatere den norske yrkesfagsopplæringen, og debatten om forholdet mellom teori og praksis, til en beskrivelse av tre andre europeiske lands yrkesfagutdanning – land hvor yrkesopplæringen har en annen oppbygging og posisjon.

Vi tar som utgangspunkt den franske sosiologen Eric Verdiers analyse av vesteuropeiske lands utdanningssystemer og hans beskrivelse av disse, som preget av ulike utdanningsregimer (Büchtemann & Verdier 1998; Verdier 2001, 2008). Verdier hevder at utdanningssystemene i ulike land styres av bestemte sett av grunnleggende sosiale konvensjoner som gir logikk, struktur og innhold langs en rekke akser, og som også gir opphav til grunnleggende forståelser av hvilke problemer man ser knyttet til utdanningssystemet og hva som bør være løsningen på disse problemene. En beslektet tenkemåte finner vi i en artikkel som sammenligner det franske og det tyske yrkesfagssystemet, skrevet av den australske utdanningsforskeren Richard Teese (2011). Den vil også i stor grad benyttes.

Studiens grunnlag og begrepsavklaringer

Utgangspunktet for vår studie var at vi, med bakgrunn i den norske debatten om betydningen av balanse mellom teori og praksis i yrkesopplæringen for elevenes motivasjon, skulle lage en litteraturgjennomgang av britisk, tysk og fransk forskning som kunne belyse dette spørsmålet. Brede litteratursøk ble foretatt og større mengder litteratur gjennomlest, både på engelsk, fransk og tysk, i tillegg til norsk. Resultatene av de ulike søkene viste at denne debatten i all hovedsak er et særnorsk fenomen, og at den i liten grad gjenspeiles i diskusjoner eller forskning på yrkesfaglige utdanningsløp i Frankrike, Tyskland og England. Analysene av innhentet litteratur illustrerte at andre logikker og konvensjoner lå under målsettinger og organisasjonsmåter i andre lands yrkesutdanninger. Denne artikkelen forsøker å presentere noen av disse innsiktene.

Først en begrepsavklaring: hva mener vi med «teori» i yrkesfaglige utdanninger? I den norske debatten brukes begrepet noen ganger om undervisningen av allmennfag som norsk, engelsk, matematikk, samfunnsfag osv., det vil si den allmenne komponenten som er felles for all videregående opplæring i Norge. Andre ganger sikter man til fagteori, og at for mye av den yrkesfaglige opplæringen skjer i klasserommet ved at en lærer foreleser, snarere enn ved praktisk undervisning på verkstedet, kjøkkenet eller utenfor skolebygningen. I denne artikkelen vil primært den første betydningen av begrepet «teori» brukes, det vil si i betydningen allmenne fag.

Et underliggende premiss for å snakke om for «mye» eller for «lite» praksis og teori i yrkesfagene, er at man ser praksis og teori som to ulike og adskilte fenomener. Ofte finner man i utdanningslitteratur en velkjent todeling knyttet til begrepsparet teori vs. praksis, hvor teori, forståelse og generelle kunnskaper (allmenndannelse) står på den ene siden, mens det praktiske, det spesifikke og aktiviserende (yrkesfag) står på den andre siden (se for eksempel i Pring et al. 2009). Flere teoretikere argumenterer imot et slikt skille mellom praksis og teori og går inn for et mer helhetlig kunnskapssyn (se f.eks. Billett 2010; Hyland 2008; Lave & Wenger 1991), og det er gode grunner for å gjøre det. I denne sammenhengen tar vi imidlertid for gitt at et skille både er ønskelig og mulig for å kunne tydeliggjøre den norske posisjonen i frafallsdebatten. Samtidig vil det også komme fram at et slikt skille ikke har samme status innenfor alle utdanningsregimer (jfr. Verdier & Möbus 2000) og at det derfor er meningsfullt å hevde at forståelsen av forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap utgjør en del av de sosiale konvensjonene innenfor et utdanningsregime.

Europas ulike utdanningsregimer – skiftende spenninger

Utdanningssystemene i Europa på grunnskole- og videregående nivå, er på et overflatisk plan relativt like. Alle har en obligatorisk del, alle tilbyr videregående utdanning der noen alternativer leder fram til adgang til høyere utdanning mens andre leder fram til yrkeskompetanse på grunnleggende nivåer. Går man nærmere inn i de ulike systemene, slutter imidlertid likhetene; å sammenligne europeiske utdanningssystemer fører en fort inn i et villnis av forskjeller og detaljer. Nettopp derfor ser vi nytten av å anlegge et analytisk perspektiv som bidrar til å systematisere forskjellene, slik Verdiers begrep om utdanningsregimer gjør. Å snakke om utdanningsregimer innebærer at man identifiserer regelmessigheter som angår produksjonen og verdsettingen av utdanning i et utdanningssystem. De ulike bestanddelene i et utdanningsregime avhenger av sammensetningen av sosiale aktører som definerer utformingen av yrkesutdanningen og som er engasjert i produksjonen av utdanning (lærere, elever). I tillegg omfatter det måten utdanningstilbud er strukturert og organisert på, de ulike institusjonene (som også omfatter sedvane, regler, incitamenter) som koordinerer og styrer tilgangen til utdanning, deres interne virkemåter og hvordan de blir verdsatt på arbeidsmarkedet og i bedriftene, og til sist tilpasningsmåtene som «gir rytme til» utvikling av regimene: er det indre forhold som fører til endring eller ytre, strukturelle forhold, for eksempel gjennom oppretting av nye institusjoner og retningslinjer (jf. Büchtemann & Verdier 1998; Verdier 2001)?

Eric Verdier klassifiserer vesteuropeiske utdanningssystemer i fire ulike typer utdanningsregimer; det meritokratiske, det profesjonsbaserte, det markedsstyrte og det universalistiske utdanningsregimet,1 og de bygger på tilhørende ulike sosiale konvensjoner (Büchtemann & Verdier 1998; Verdier 2008). Begrepet om utdanningsregime som Verdier skisserer er beslektet med Webers begrep om idealtyper,2 og de eksisterer dermed ikke i samfunnet i sin rendyrkede form. Verdier mener at nasjonale utdanningssystemer for utdanning er resultat av kompromisser mellom sosiale aktører som er talsmenn for ulike regimer, men at som hovedregel er nasjonale modeller dominert av ett utdanningsregime (Verdier 2008:210). I det følgende skal vi forsøke å gi et riss av utdanningssystemene i England, Frankrike og Tyskland, og samtidig tydeliggjøre hvorfor disse, slik Eric Verdier ser det, er eksempler på at ulike utdanningsregimer preger systemene. I Verdiers beskrivelser er hovedfokuset rettet mot yrkesfagsopplæringen innenfor ulike regimer, selv om også utdanningssystemene beskrives mer generelt.

Verdiers analyser av utdanningssystemer i ulike europeiske land kombinerer institusjonelle, styrings-, organisatoriske og mer ideelle dimensjoner for å få fram særtrekk og likheter mellom dem. Verdier er svært opptatt av at en vesentlig institusjonell dimensjon ved utdanningsregimer er hvilke sosiale konvensjoner – en slags tatt for gitte kulturelle forståelser – som ligger til grunn for hva som forstås som rettferdig og effektiv utdanning. Disse sosiale konvensjonene gjennomsyrer tankegangen knyttet til organisering og overordnede mål i ulike utdanningssystemer. Som vi skal se, skaper ulike sosiale konvensjoner i de forskjellige landene forskjeller i måter å omtale like utfordringer utdanningssystemet står overfor (for eksempel frafallsproblematikken), noe som innebærer at man foreslår ulike løsninger på disse. Derfor vil vi ikke bare gi et riss av de rent deskriptive forskjellene mellom de ulike utdanningssystemene vi diskuterer, men også de viktige sosiale konvensjonene som ligger under. Hvilke krav eller kriterier har man til kvalitet og kompetanse? Hvordan ser man på de svakeste elevene? Hvordan er forholdet mellom teori og praksis, og hvordan begrunnes det?

Det meritokratiske utdanningsregimet – Frankrike

Den grunnleggende sosiale konvensjonen i det meritokratiske regimet er at skolegang forstås som en konkurranse mellom individer om å stå for de beste akademiske prestasjonene. Skoleprestasjoner ses som et legitimt kriterium for å sortere elever så lenge konkurransevilkårene er rettferdige. I det meritokratiske regimet er det staten som skal sikre slike rettferdige konkurranseforhold. Det er viktig å holde markedet utenfor utdanningssystemet ettersom skoleprestasjoner per definisjon skal være uavhengige av lokale og markedsmessige innflytelser. Den eksplisitte konkurransen kobler vinnere til prestisjetunge, teoretiske utdanninger og -taperne til praktiske, yrkesfaglige utdanninger med lav status. Innenfor det meritokratiske regimet realiseres altså like muligheter for alle, ikke ved at man kompenserer for ulike vilkår for elevene utenfor skolen, men ved at man sørger for det man oppfatter som like vilkår for å konkurrere for alle innenfor utdanningssystemet.

Verdier eksemplifiserer typiske trekk i det meritokratiske utdanningsregimet med Frankrike. I Frankrike begynner elevene på en fireårig ungdomskole rundt 12-årsalder (collège). I løpet av det siste året på ungdomsskolen blir elevene «orientert» mot enten generell eller yrkesfaglig utdanning. Med bestått eksamen (Brevet) vil en komité av lærere, foreldrerepresentanter og andre (le conseil de classe) komme med en anbefaling om hvilken videre utdanning de anbefaler for ungdommen. Foreldrene aksepterer ofte en anbefaling om yrkesfaglig utdanning, særlig hvis eleven har dårlige karakterer (Teese 2011).

Frankrike har i de senere årene gjennomført reformer av det yrkesfaglige utdanningsløpet. Den siste, som blir omtalt som fornying av den yrkesfaglige veien (la rénovation de la voie professionelle), ble innført i 2009. Den bygger videre på reformer som ble innført fra midten av 80-tallet, da baccalauréat professionel (Bac pro) ble innført som tittel (Kirsch & Kogut-Kubiak 2010). Ved å gi enkelte yrkesutdanninger en tittel – Bac – som sidestiller dem med den tradisjonelle, allmennfaglige Bac som leder mot høyre -utdanning, ønsket man å gi dem en symbolsk høyere status (Verdier 2001:24). Antallet program som leder fram mot Bac pro har økt jevnt siden de første Bac pro ble innført, men mange sektorer har ønsket å holde fast på de gamle fagbrevene (Kirsch & Kogut-Kubiak 2010), for eksempel CAP – et to-årig vitnemål for yrkeskvalifikasjon som leder til konkrete yrker som fiskehandler eller slakter – og BAP – en videre sektorutdanning som gir bredere kompetanse f.eks. innenfor «matindustri». Da det har vist seg at få unge likevel oppnådde Bac pro med denne ordningen, men i stedet sluttet uten kvalifikasjoner eller oppnådde de lavere kvalifikasjonene, besluttet man å korte ned dette utdanningsløpet til tre år (Ministère de l’éducation nationale 2011a). Målsettingen med reformen var, ut over å redusere antallet unge som forlot skolesystemet uten kompetanse, å øke nivået på unges kvalifikasjoner, bedre deres inkludering på arbeidsmarkedet og øke andelen som fortsetter i høyere utdanning. Med den nye treårige Bac pro er det også teoretisk mulig med kryssløp, både til Bac Général og Bac Technologique, men dette må godkjennes individuelt (Ministère de l’éducation nationale 2010).

I Frankrike foregår det meste av yrkesfagutdanningen på skolen, og arbeidslivsorganisasjoner har tradisjonelt hatt liten plass i det franske utdanningsregimet. Et element i reformeringen av det franske utdanningssystemet har vært å få opp tallet på lærlinger. Lærlingløp er en parallell til skolebasert yrkesfaglig opplæring, og foregår som en kombinasjon av læring i bedrift og læring i opplæringssentre for lærlinger (Centre de formation d’apprentis (CFA)) (Ministère de l’éducation nationale 2011b). Gjennom lærlingordningen kan man kvalifisere seg til en CAP eller en Bac pro. Lærlingordningen oppfattes som et alternativ for ungdom som ikke har noe annet valg på grunn av dårlige karakterer, eller som rett og slett blir beskrevet som å ha mislykkes i skolen (Blanchard & Sinthon 2011).

De senere års reformer av yrkesfagsopplæringen i Frankrike har medført at man har innført en rekke allmennfag også på yrkesfagene, og man har gjennom nye strukturer og betegnelser forsøkt å få til en statusheving av yrkesfagutdanningene, inkludert lærlingordningen. Likevel har disse alternativene langt lavere status enn teoretiske utdanninger. En sentral årsak til dette er å finne i det meritokratiske systemets grunnleggende logikk; de yrkesfaglige studiene blir sett på som et uttrykk for at man i utgangspunktet har «tapt» i den akademiske konkurransen (Verdier 2001).

Det profesjonsbaserte utdanningsregimet – Tyskland

Det profesjonsbaserte regimet bygger på en sosial konvensjon der akademiske prestasjoner og fagkvalifikasjoner blir vurdert som ulike, men likeverdige. Konvensjonen har et fundament i yrkesfaglige profesjoner med høy sosial anselse og mektige, sosiale aktører knyttet til disse, i praksis arbeidstaker- og arbeidsgiverorganisasjoner. Disse aktørene blir involvert i utformingen av yrkesutdanningen for at denne skal få en høy sosial anseelse og for å sikre kvalitet og relevans i utdanningen. Det er gjennom denne prosessen at yrkeskompetanse får sin sterke sosiale legitimitet. Innenfor denne konvensjonen råder det en forståelse av fagkompetanse som det å mestre et yrke (Beruf) – en helhetlig kompetanse som består av fagidentitet, fagforståelse og faglige ferdigheter som ikke kan skilles fra hverandre. Verdier trekker fram Tyskland som et eksempel på et utdanningssystem som har hovedtrekk fra det profesjonsbaserte regimet.

Elevene i Tyskland inndeles tidlig i ulike opplæringsløp basert på deres individuelle evner og interesser, etter at de har fullført felles barnetrinn for alle barn til og med fjerde klasse (11 års alder). Denne inndelingen skjer etter forslag fra lærerne, og foreldrene godtar som regel forslaget. Elevene begynner enten i Hauptschule, Realschule eller Gymnasium.

Hauptschule tilbyr grunnleggende opplæring for elevene med lavest prestasjoner i skolen, og disse oppfattes som en slags «restkategori» bestående av om lag 20 prosent av elevene (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010). Tradisjonelt var det særlig elevene i Hauptschule som var rekrutteringsbase for yrkesfagene og som særlig ble rekruttert til håndverks- og industriyrker. I de senere tiår har imidlertid kravene til opptak som lærling blitt stadig høyere, og lærlinger rekrutteres nå hovedsakelig fra Realschule (Baethge 2008). Realschule tilbyr en utvidet grunnopplæring som åpner både for yrkesfag eller videre skolegang ved Gymnasium dersom elevene har gode nok karakterer. Gymnasium tilbyr et akademisk opplæringsløp som gir mulighet til høyere utdanning etter bestått eksamen. Også blant elevene som har oppnådd en slik kvalifisering for høyere utdanning, velger ca. en tredjedel yrkesfag (Fields, Hoeckel, Kis & Kuczera 2009). Noen av disse elevene kommer likevel til å ta høyere utdanning senere, -etter at de har kommet seg gjennom yrkesfagopplæringen. Denne dobbelkvalifikasjonen, svennebrev og sertifikat fra universitetet, regnes som svært attraktiv for mange arbeidsgivere i Tyskland, særlig i industrien og i bank- og finanssektoren.

Yrkesfagutdanningen i Tyskland står på to «ben», med opplæring i bedrift som grunnstammen i opplæringen supplert med én dag i uken med skolebasert opplæring i fagrelevant teori (Das duales Ausbildungssystem). Rekrutteringen av lærlinger reguleres av bedriftene, lærlingene er ansatt i bedriften, og rollen som elev er klart sekundær i forhold til rollen som lærling. Kvalifisering til svennebrev i Tyskland forutsetter i tillegg til konkrete faglige ferdigheter også andre generelle aspekter, slik som evne til å planlegge og gjennomføre arbeidsprosesser selvstendig og vurdere arbeidsresultater (Eurydice 2010), men i langt mindre grad allmenne fag («teori»).

Fordi tilgangen til yrkesfagopplæringen blir stadig vanskeligere for de svake elevene, er det blitt vanligere at elever med svake prestasjoner (i hovedsak fra Hauptschule) sluses inn i et overgangssystem hvor de i teorien skal gis en sjanse til å forbedre karakterer og forberedes til yrkesopplæring. Overgangssystemet har i så måte potensial til å bidra til kvalifisering av de skolesvakeste elevene, men i realiteten fungerer dette overgangssystemet i stor grad som oppbevaring for opptil 40 prosent av elevene (Teese 2011). Over halvparten av elever med bestått Hauptschule og så mange som 80 prosent av elevene som ikke har bestått Hauptschule, havner i dette overgangssystemet (Solga 2009). Samtidig krymper det duale system i omfang, det rekrutterer ikke lenger fra grupper av elever med svake prestasjoner fordi kravene til kvalitet stenger svake og middels svake elever ute (Teese 2011).

Det tyske profesjonsbaserte yrkesutdanningssystemet legger, i sterk motsetning til det franske meritokratiske systemet, hovedvekten på opplæring i bedrift og praktiske ferdigheter knyttet til profesjon. Samtidig er den tyske opplæringsmodellen likevel et eksempel på at utstrakt bruk av praktisk opplæring og relativt lave krav til allmenne fag i yrkesopplæringen,3 ikke fungerer som et sikkerhetsnett for de svakeste elevene eller som motivator for skoletrøtte, slik praksis ofte begrunnes i Norge. Mye tyder på at det sterke fokuset på faglig kompetanse i yrkesopplæringen i det tyske systemet medfører at en stor gruppe elever skyves ut uten at systemet har et godt alternativ å tilby. Dette står, som vi senere skal se, i motsetning til et viktig perspektiv som det norske yrkesfagssystemet bygger på.

Det markedsbaserte utdanningsregimet – England

Det markedsbaserte regimet særpreges av en sosial konvensjon om konkurranse mellom utdanningsinstitusjoner, individenes frie valg mellom disse og et utilitaristisk syn på utdanning. Det er altså verken staten/skolesystemet (som i det meritokratiske regimet) eller arbeidslivet (som i det profesjonsbaserte regimet) som er førende for kvaliteten på utdanningene, men i hvilken grad utdanningsmarkedet fungerer fritt, at det er fleksibelt, og at tilbud og etterspørsel etter utdanning er basert på kvalitet og effektivitet. Opprinnelig opererer Verdier med ett markedsbasert regime, men utvikler etter hvert et skille mellom et rent markedsregime og et markedsregime organisert rundt nettverk mellom private og offentlige aktører. Ifølge Verdier har det engelske utdanningssystemet typiske trekk som minner om det markedsbaserte regimet, og reformer de senere år har trukket det engelske systemet nærmere det nettverksbaserte markedsregimet enn tidligere.

For å få adgang til det som grovt sett tilsvarer norsk studiespesialiserende studieretning (Sixth form school/college), kreves det at visse eksamener er bestått fra obligatorisk skolegang, og det med relativt gode karakterer. Elever som ikke velger å ta eller ikke består disse eksamenene, har valget mellom Further Education Colleges eller lærlingkontrakter (Apprenticeships). Hovedtyngden av de elevene vi kan definere som innenfor yrkesfaglige utdanningsløp i England, befinner seg på Further Education College. Ifølge utdanningsstatistikk for England for 2008 var 36 % av 16-åringer i Further Education på hel- eller deltid. I tillegg har omtrent syv prosent av guttene og fire prosent av jentene lærlingkontrakter eller andre praksisbaserte utdanninger med ulik tilknytning til skoleverket. Selv om lærlingordningen er lite benyttet i England, vurderes denne opplæringsformen som en viktig strategi for å nå Englands uttalte mål om flere unge inn i utdanning og å øke gjennomføring av videregående utdanning.

Den britiske yrkesfagopplæringen har vært karakterisert som et «low skills» system med sine svake krav til allmenne fag, i kombinasjon med liten utnyttelse av utplassering i arbeidslivet for tilegnelse av fagkompetanse (Ashton & Green 1996), og den ble tidligere kritisert for å være lite målrettet og gi lite dokumenterbar kompetanse. Gjennom reformer på 2000-tallet har et hovedanliggende vært å gi elever på yrkesfag undervisning som gir gjenkjennbare oppnådde skills enten det er i grunnleggende ferdigheter (allmenne fag) eller yrkes-fagene. Den yrkesrelaterte delen av yrkesfagopplæringen i England er svært praktisk rettet og knyttet til konkrete arbeidsoppgaver, mens den allmenne delen primært dreier seg om å sikre at elevene har grunnleggende ferdigheter i basis-fagene. Tilsynelatende ligger det dermed ingen ambisjoner om mer teoretisk, allmenn undervisning i yrkesfagene, enn det som tilfredsstiller minimumskravene. Yrkesfagutdanningens orientering mot det konkrete og praktiske gir få muligheter for videre studier for skolesvake elever.

Det engelske skolesystemet gjennomgår for tiden store endringer, og med reformen som ble satt i verk fra 2010 (gjelder de som er 17 år i 2013), innføres det nye muligheter (Diplomas) som en mellomvei mellom Sixth form og yrkesfagutdanning i Further Education Colleges. Denne nye muligheten kritiseres imidlertid for å kreve for høy akademisk kompetanse, framfor å bidra til å lage en god yrkesutdanning. Hovedinnvendingen er at utdanningen vurderes som lite yrkesrettet og i liten grad gjør ungdommene i stand til å gå rett ut i jobb (Nuffield 14–19 review, 2007). Denne diskusjonen om Diplomas’ innhold kan minne om den norske «for mye teori»-debatten. Diplomas representerer noe annet snarere enn en forbedring av den tradisjonelle yrkesfagutdanningen, og vil dermed ikke utgjøre et godt alternativ for skolesvake elever i yrkesfagene.

På trinn som tilsvarer vår ungdomsskole har utplassering i arbeidslivet blitt brukt i prøvetiltak for å bidra til å øke motivasjon, mestring, forståelse og kvalifikasjoner for skoletrøtte og svake elever (McCoshan & Williams 2002). Når det gjelder høyere klassetrinn (16–19 år), argumenterer forfatterne av The Nuffield Review for at økt bruk av utplassering i arbeidslivet for ungdommer som allerede er i skolebasert utdanning, snarere kan ses som en strategi for å få flest mulig over i høyere utdanning. Særlig unge fra lavere sosiale lag som tradisjonelt har fulgt praktisk rettede utdanningsløp kan ha stor nytte av dette, hevder The Nuffield 14–19 Review (Nuffield 14–19 Review 2008a:8). I et slikt perspektiv har tilsynelatende ikke praksis i utdanningen noen verdi i seg selv, men ses heller som et middel til å nå målet om å bestå nødvendige eksamener for å komme inn på høyere utdanning.

Det universalistiske regimet – Norge

Det universalistiske regimet er basert på en sosial konvensjon om solidaritet med sikte på å kompensere for ulikheter mellom elever fra privilegerte og mindre privilegerte familiebakgrunner. Grunnleggende i det universalistiske regimet er ambisjonen om en universell, felles utdanning, slik at alle skal kunne nå samme mål, uavhengig av sosial bakgrunn. Verdier beskriver regimet ved å peke på at «tidlig og irreversibel orientering av elever mot et yrkesfaglig løp er bannlyst» og at man unngår å la elever gå om igjen skoleår (Verdier 2008:206). Det politiske målet er en så omfattende enhetsskole som mulig. I motsetning til i det meritokratiske regimet, der sortering av elever med utgangspunkt i skoleprestasjoner blir regnet som legitimt, er sortering av elever etter prestasjoner mer problematisk i det universalistiske regimet. Tiltak som skal kompensere for de ulike betingelsene elevene har med seg inn i skolen, blir ansett som svært viktige og nødvendige for at den konkurransen som nødvendigvis må foregå (i form av karaktersetting) blir så rettferdig som mulig. Individuelt tilpasset opplæring er et slik kompenserende tiltak. Et annet virkemiddel er en generell nedtoning av verdien av akademisk kunnskap til fordel for mer generelle kompetanser, som det å arbeide i gruppe og gjennomføre felles prosjekter (Verdier 2008:206).

I det universalistiske regimet er det et mål at skolen har en stor grad av åpenhet mot omgivelsene, i form av interesseorganisasjoner, bedrifter, brukerrepresentanter og så videre, og lar disse påvirke utdanningsinstitusjonene. Dette står i motsetning til for eksempel det meritokratiske regimets premiss om at skolen skal være tydelig skilt fra omverdenens innflytelse, for å sikre at vilkårene innenfor skolen blir så like og rettferdige som mulig.

Verdier peker på utdanningssystemene i Skandinavia som preget av et universalistisk regime.4 Den norske grunnskolen er organisert som en enhetsskole, definert som «en organisk helhet som integrerer teoretisk og praktisk opplæring, elever fra alle sosiale grupper uten hensyn til kjønn, intellektuell utrustning, geografisk tilhørighet og etnisk bakgrunn» (Store Norske Leksikon 2012). Et hovedpoeng er derfor at alle elevene får likeverdig undervisning, alt etter sine forutsetninger og interesser. Elevtilpasset opplæring er videreført i reformene på 1990- og 2000-tallet.

Norske ungdommer som har fullført grunnskolen har rett til videregående opplæring ifølge opplæringsloven § 3-1, og dette gjelder uavhengig av ferdigheter og kunnskaper søkeren har tilegnet seg i grunnskolen (Utdanningsdirektoratet 2009). Dette er i motsetning til land hvor tilgang til videregående bestemmes av de linjevalg som ble gjort i slutten av barneskolen (Frankrike, Tyskland), eller hvilke eksamener man har bestått (England). Dette eksemplifiserer dermed den grunnleggende universalismen som ligger til grunn.

Yrkesfaglig opplæring gir yrkeskompetanse med eller uten fagbrev, men gir også mulighet til å ta påbygging til generell studiekompetanse. 2+2 modellen (2 år på skolen, 2 år i lære) er hovedmodellen i yrkesfaglig opplæring og gir kompetanse på samme nivå som studieforberedende utdanning, men uten å gi adgang til høyere utdanning direkte. Det første året på yrkesfag krever at man følger undervisning i allmenne fag på lik linje med dem som tar studieforberedende retninger. Dette ble innført med Reform 94 med den begrunnelsen at det skulle sikre faglig bredde og fordypning, samtidig som det skulle gi fleksibilitet, mulighet til å bytte studieretning underveis, og ikke minst gi mulighet til å oppnå studiekompetanse også ved de yrkesfaglige studieretningene (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet 1991). I ettertid har det vært anført at man ved denne standardiseringen av det allmennfaglige tilbudet ikke klarte å få til yrkesrettingen av de allmenne fagene som tidligere ble sett som viktig (Utdannings- og forskningsdepartementet 2003). Kritikken mot for mye og for lite relevant teori som vi refererte til innledningsvis, knytter seg altså både til mengden og formen på felles allmenne fag og teoretiseringen av yrkesfagene.

Den norske grunnskolen og videregående opplæring legger opp til at man i liten grad er bundet til ett fast løp gjennom videregående skole. En fjerdedel av elevene som begynner på et yrkesfaglig utdanningsprogram ender opp med yrkeskompetanse innen fem år, mens en fjerdedel ender opp med studiekompetanse etter ett års påbygging av allmenne fag (Markussen et al. 2008). Slike kryssløp er vanskeligere å tenke seg i land der elevene følger ulike utdanningsspor allerede fra barneskolealder, fordi pensum og kompetanse er avhengig av hvilket løp man penses inn på. Forskjellene i kompetanse blir dermed uopprettelige over tid, noe som igjen skaper større sosiale forskjeller (jfr. Nickolaus, Gschwendtner & Geissel 2009 om Tyskland). Dette illustrerer det universalistiske regimets sosiale konvensjon om åpenhet som en strategi for sosial utjevning; alle elever skal ha samme mulighet til å nå samme mål. Sagt med andre ord: Inkludering i det norske systemet innebærer at alle skal ha mulighet til å nå samme nivå av kvalifikasjoner.

Kvalifisering og inkludering – ute og hjemme

Yrkesfagutdanningene i Frankrike, Tyskland, Storbritannia og Norge har i økende grad blitt de institusjonene som skal sørge for å realisere målsettingen om at flest mulig elever gjennomfører en form for videregående opplæring (Teese 2011). Samtidig skal yrkesutdanningene produsere kvalifisert arbeidskraft som arbeidslivet etterspør. I hvilken grad inkludering og kvalifisering på yrkesfag enten blir utformet som en «minimumsløsning» med skolesvake elever i tankene, eller som et tilbud som skal være likeverdig med andre, generelle utdanningsretninger, varierer.

Yrkesutdanningen i England blir kritisert for å ha for lave faglige forventninger til elevene (Ashton, Felstead & Green 2000). Flere kommentatorer har pekt på at de lave forventningene i utdanningssystemet delvis skyldes at arbeidslivet verken etterspør allmennfaglig kunnskap eller høy fagkunnskap hos arbeidsstokken; heller enn faglærte arbeidere ønskes billig arbeidskraft (ibid). Yrkesfagopplæringens sosiale status i Frankrike minner om den engelske i og med at forventningen om en yrkesfaglig utdanningsretning er forbeholdt elever med svake prestasjoner på ungdomstrinnet. Teoretisk kunnskap – i betydningen allmenne fag – forbeholdes dem som er i stand til å fylle de karaktermessige inngangskravene til allmennfaglig og høyere utdanning, mens det stilles lave krav til allmenndanning av yrkesfagselever. Isteden bidrar lærernes vektlegging av en akademisk tenkemåte og meritokratiske prinsipper til en undervisning som tar preg av å fungere som en «production of failure», hevder Teese (2011:346), en prosess som starter allerede på ungdomsskolen. Man har en målsetting om å inkludere flest mulig gjennom å få flere til å påbegynne utdanning på videregående nivå, men målsettingen strekker seg ikke til å kvalifisere yrkesfagselever til muligheter for senere høyere utdanning – og i praksis heller ikke bestandig til en posisjon i arbeids-livet (Joseph, Lopez & Ryk 2008).

Kravene i den tyske yrkesutdanningen er derimot så høye at mange elever ikke engang er kvalifisert til å begynne i en yrkesrettet utdanning. Derfor henvises store grupper med svake elever til å gå om igjen eller å gå ett år i det såkalte overgangssystemet, noe som ikke gir kvalifikasjoner og ofte heller ikke inngangsbillett til det duale systemet, læreplass og senere arbeid (Solga 2009). I disse tre landene, som kan ses som representanter for henholdsvis det meritokratiske, det profesjonsbaserte og det markedsbaserte utdanningsregimet, er man altså i liten grad opptatt av å løfte eller ivareta de svakeste elevene (mer enn nødvendig), og man stiller lave krav til allmenn kompetanse. I disse europeiske landene løses utfordringen med inkludering av svake elever i utdanningssystemet, ved å utforme utdanningstilbud som stiller lave krav til elevene.

Som vi har vist ovenfor er altså den norske yrkesopplæringen kjennetegnet av et sterkere krav til allment teoretisk innhold i yrkesutdanningen. Hvorfor? I motsetning til utdanningssystemet i Frankrike, Tyskland og England er det norske utdanningssystemet etter grunnskolen åpent for alle. En viktig underliggende målsetting er, og har vært, at alle skal med. Dette tydeliggjøres i norske ungdommers særegne rett til videregående utdanning, selv uten fullført grunnskole, og i arbeidet med å ivareta svake elever. Bredden i elevmassen og ulike forutsetninger for læring blir fra myndighetenes side møtt med at undervisningen – ikke pensum – skal tilpasses elevene, men på en slik måte at det ikke medfører segregering av barn og unge. Balansen mellom teori og praksis utgjøres av minst mulig teori.

Et annet trekk er at elever i grunnopplæringen skal få en utdanning som gir dem allmenndannelse og mulighet til å velge høyere utdanning. Gjennom virkemidler som krav til et visst nivå av allmenn teoretisk kunnskap også på yrkesfag og det tredje påbygningsåret, legges det til rette for at alle skal ha mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning, også uavhengig av valg av studieretning på videregående skole. På den ene siden altså lav terskel for å komme inn i videregående skole, på den andre siden klare ambisjoner om å løfte elever og utjevne sosiale forskjeller ved hjelp av høyere utdanning, og et ambisiøst nivå i allmennfag også på yrkesfag. Yrkesfagopplæringen må dermed bidra med en opplæring som både er tilpasset de elevene som faktisk kommer inn, enten de er sterke eller svake, og samtidig møte arbeidslivets krav til kompetanse og ferdigheter, samt samfunnets overordnede ønske om å gi alle mulighet til å ta høyere utdanning hvis de skulle bestemme seg for det. Alle disse målsettingene er innbakt i det universalistiske regimets grunnleggende ambisjon og sosiale konvensjoner. Det er i denne doble målsettingen om å inkludere og å kvalifisere at debatten om forholdet mellom teori og praksis bør forstås.

Målet om en universell grunnutdanning som grunnleggende sett stiller de samme kravene til alle, medfører at man stiller de samme allmennfaglige kravene til alle. En kritikk av dette prinsippet finner vi i Lars Ove Seljestads kronikk «Slepp dei inn!» (Aftenposten 1.3.2010) hvor han argumenterer for at det teoritunge førsteåret på yrkesfagutdanningen bør erstattes av et dypdykk i det praktiske arbeidslivet der elevene kan føle at de er til nytte og der de blir møtt på sine egne kunnskapsinteresser og biografiske livsprosjekter (Seljestad 2010). Seljestad hevder at den norske yrkesfagutdanningen er akademisert fordi norsk utdanningspolitikk har for sterk tro på teoriskolens fortrinn, framfor å se at praktisk opplæring også kan bidra til teoretisk forståelse slik den tyske lærlingordningen legger vekt på.

En naturlig følge av kritikken om «for mye teori» har vært et argument om «for lite praksis». Hva skal praktisk undervisning på yrkesfag bidra med? For det første kan praksis være en likeverdig motsats til teoretisk undervisning, noe som gir bedre fagkunnskap og en praktisk inngang til teoretiske innsikter. Dette er en forståelse som minner om Lars Ove Seljestads og som harmonerer med betydningen av praktisk læring i det tyske dualsystemet, der man legger vekt på at praktisk læring av profesjonskunnskap har en abstrakt, generaliserbar dimensjon (Verdier & Möbus 2000). En annen betydning har blitt tydelig i utdanningspolitiske dokumenter i de senere årene (Kunnskapsdepartementet 2008– 2009, 2010-2011). Her er den fremste betydningen av praksis at det vil kunne øke motivasjonen til teoritrøtte elever eller gi teoretisk kunnskap til elever som lærer bedre gjennom praktiske oppgaver (Bakken, Dæhlen, Haakestad, Sletten & Smette (2012); Caspersen, Wiborg & Lødding 2011; Høst 2011). En tredje betydning av praksis er undervisning på et lavere nivå, det vil si undervisning som er tilpasset elever med svake skoleresultater slik ordningen med det norske «praksisbrev» kan sies å innebære. Denne begrunnelsen finner vi også igjen i den britiske lærlingordningen – eller i hvert fall referert i kritikken av den (f.eks i Macleod & Hughes 2006). Praktisk undervisning i yrkesfagene bærer i så måte i seg den samme doble målsettingen; et virkemiddel til fagkompetanse og samtidig et virkemiddel for inkludering.

Avslutning

Et ønske om balanse mellom teori og praksis i yrkesutdanningen kan fortolkes som et uttrykk for et ønske om balanse mellom ambisjonen om å kombinere inkludering og kvalifisering i det norske yrkesfagssystemet. Vi argumenterte innledningsvis for at denne doble målsettingen finnes i yrkesfagssystemer også i de andre europeiske landene vi har beskrevet her. Analysene av landene ved hjelp av Verdiers analyseapparat gjør det imidlertid klart at inkludering og kvalifisering betyr ulike ting i de ulike landene. I Norge har forståelsen av både kvalifisering og inkludering vært sterkt knyttet til ønsket om sosial utjevning og at alle skal ha mulighet til å ta høyere utdanning hvis de ønsker det. Debatten om forholdet mellom teori og praksis i den norske yrkesopplæringen peker mot at mange opplever at disse målsettingene med yrkesutdanningene – inkludering og kvalifisering – står i et spenningsforhold. Når fokuset i den norske debatten i den senere tid er rettet mot at for mye teori fører til frafall, viser det til en bekymring for at man ikke oppnår målsettingen om inkludering. Når det politisk sett kan synes vanskelig å fire på de teoretiske kravene i yrkesfagutdanningen, viser det til ambisjonen om yrkesfagutdanningen som et likeverdig alternativ til allmennfaglige (studiespesialiserende) retninger. Begge disse målsettingene har altså en sterk forankring i det norske systemet, men det ene virkemiddelet for utjevning ser ut til å spenne ben under det andre, med bakgrunn i den samme grunnleggende sosiale konvensjonen om universalisme.

Som Verdier påpeker, er alle utdanningsmodeller et resultat av et kompromiss mellom ulike interesser som målbærer konvensjoner delvis fra ulike regimer. Hvordan ulike konvensjoner skal vektlegges, dreier seg om substansielle konflikter og ulike verdivurderinger. I det norske samfunnet er det likevel en sterk grad av konsensus om utdanningssystemets rolle som en helt sentral arena for sosial utjevning, gjennom inkludering og kvalifisering. Konflikter og ulike interesser diskuteres derfor ikke gjennom spørsmålet om hvorvidt «alle skal med», men heller gjennom hvordan alle skal med. Det er her diskusjonen om teori og praksis blir sentral, fordi den tydeliggjør motsetninger mellom disse målsettingene i praksis.

Debatten om forholdet mellom teori og praksis kan leses som et uttrykk for denne konflikten, men uten at de ulike målsettingene yrkesfagene skal dekke for samfunnet, blir løftet fram som en underliggende årsak til problemene man ser i yrkesfagutdanningen. Konflikten mellom disse målsettingene synliggjøres og diskuteres i liten grad åpent.

Om artikkelen

Prosjektet er finansiert av Norges forsk-ningsråds program for utdanningsforsk-ning UTDANNING2020, prosjektnummer 203778.

Referanser

Ashton, D. & Green, F. (1996). Education, Training and The Global Economy. Aldershot: Edward Elgar.

Ashton, D., Felstead, A. & Green, F. (2000). Skills in the British Workforce. I F. Coffield (red.), Differing Visions of a Learning Society (bd. II). Bristol: Policy Press.

Baethge, M. (2008). Das berufliche Bildungswesen in Deutchland am Beginn des 21. Jahrhunderts. I K. S. Cortina, A. Leschinsky, J. Baumert, K.-U. Mayer & L. Trommer (red.), Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland (s. 541–597). Reinbek: Rowohlt.

Bakken, A., Dæhlen, M., Haakestad, H., Sletten, M. A. & Smette, I. (2012). Ett år med arbeidslivsfaget. Læreres og elevers erfaringer med arbeidslivsfaget på 8. trinn. NOVA-rapport 1/2012. Oslo: NOVA.

Billett, S. (red.) (2010). Learning through practice. Models, traditions, orientations and approaches (bd. 1). Dordrecht: Springer Verlag.

Blanchard, M. & Sinthon, R. (2011). The Question of School Dropout: A French Perspective. I S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg & J. Polesel (red.), School Dropout and Completion. International Comparative Studies in Theory and Policy. Dordrecht: Springer.

Büchtemann, C. F. & Verdier, E. (1998). Education and Training Regimes: Macro-Institutional Evidence. Revue d'économie politique, 108(3), 291–320.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2010). Berufsbildungsbericht 2010. Bonn: Bundesministerium für -Bildung und Forschung.

Caspersen, J., Wiborg, Ø. & Lødding, B. (2011). Praksisutbytte? Oslo: NIFU.

European Commission (2010). Youth on the move. Hentet 1. september 2011, fra http://europa.eu/youthonthemove/europe2020_en.htm

European Commission (2011). Commission launches action plan to reduce early school leaving. Press release. Hentet 1. september 2011, fra http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference =IP/11/109&format=HTML&aged =0&language=EN&guiLanguage=en

Eurydice (2010). National system over-views on education systems in Europe and ongoing reforms. GERMANY – JULY 2010.

Falch, T. & Nyhus, O. H. (2009). Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne. Trondheim: Senter for økonomisk forskning.

Fields, S., Hoeckel, K., Kis, V. & Kuczera, M. (2009). Learning for Jobs: OECD Policy Review of Vocational Education and Training. Initial Report. Paris: OECD.

Frøseth, M. W., Hovdhaugen, E., Høst, H. & Vibe, N. (2008). Tilbudsstruktur og gjennomføring i videregående opplæring. Oslo: NIFU STEP.

Hyland, T. (2008). Reductionist trends in education and training for work: Skills, competences and work-based learning. Education: Conference Papers (Paper 2). Hentet 5. mars 2012 fra http://ubir.bolton.ac.uk/index.php?action=fileDownload&resourceId=174&hash= a1c28244749ebf2a2fff1960a993e4cbaafdb0bb&filename=ed_conference-2.pdf

Høst, H. (2011). Disse ungdommene hadde nok ikke fullført. Evalusering av forsøk med praksisbrev. Delrapport 2. Oslo: NIFU.

Joseph, O., Lopez, A. & Ryk, F. (2008). Génération 2004: Des jeunes pénalisés par la conjoncture. I Cereq (red.), BREF (bd. 248). Marseille: Cereq.

Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet (1991). Veien videre til studie- og yrkeskompetanse for alle. NOU 1991:4. Oslo: Statens forvaltnings-tjeneste.

Kirsch, J.-L. & Kogut-Kubiak, F. (2010). Vingt ans de bac pro: Un essor marqué par la diversité. I Cereq (red.), BREF (bd. 270). Marseille: Cereq.

Kunnskapsdepartementet (2008–2009). Utdanningslinja. Stortingsmelding nr. 44 (2008–2009). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet. (2010). Ny giv: Tiltak for bedre gjennomføring i videregående opplæring. Hentet 1. september 2011, fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplaring/videregaende-opplaring/nyheter-videregaende---redaksjonelle-art/ny-giv-tiltak-for-bedre-gjennomforing-i-.html?id=612780

Kunnskapsdepartementet (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Stortingsmelding nr. 22 (2010–2011). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kaarbø, R. (2010, 14.04.2010). For mye teori på yrkesfagene. Aftenposten, Kommentar, hentet fra http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/article3604800.ece

Lamb, S., Markussen, E., Teese, R., Sandberg, N. & Polesel, J. (red.) (2011). School Dropout and Completion. International Comparative Studies in Theory and Policy. Dordrecht: Springer Science+Business Media B.V.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Macleod, D. & Hughes, M. (2006). Apprenticeships: A review of recent policy and practice. London: LSN.

Markussen, E., Lødding, B., Sandberg, N. & Vibe, N. (2006). Forskjell på folk – hva gjør skolen? Rapport 3/2006. Oslo: NIFU-STEP.

Markussen, E., Frøseth, M. W., Lødding, B. & Sandberg, N. (2008). Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse innenfor yrkesfaglig videregående opplæring i Norge. I H. Høst (red.), Fag- og yrkesopplæringen i Norge – noen sentrale utviklingstrekk. Rapport 20/2008. Oslo: NIFU STEP.

McCoshan, A. & Williams, J. (2002). Student Apprenticeship Evaluation. London: Department for Education and Skills.

Ministère de l'éducation nationale, d. l. j. e. d. l. v. a. (2010). Rénovation de la voie professionnelle. Textes relatifs à la rénovation de la voie professionnelle. Hentet juni 2010, fra http://media.eduscol.education.fr/file/Diplomes_professionnels/47/7/textes_renov_voie_pro_121477.pdf

Ministère de l'éducation nationale, d. l. j. e. d. l. v. a. (2011a). Voies de formation et diplômes. Le baccalauréat professionnel. Hentet 16.12.2011, fra http://www.education.gouv.fr/cid2552/le-baccalaureat-professionnel.html

Ministère de l'éducation nationale, d. l. j. e. d. l. v. a. (2011b). Voies de formation et diplômes. Se former par l'apprentissage. Hentet 16.12.2011, fra http://www.education.gouv.fr/cid2552/le-baccalaureat-professionnel.html

Nickolaus, R., Gschwendtner, T. & Geissel, B. (2009). Social Inequality as an enduring phenomenon of general and vocational education – characteristics in the Federal Republic of Germany and international perspectives. European Journal of Vocational Training, 47(2), 50–72.

Nuffield 14–19 Review (2007). The New 14–19 Diplomas. Nuffield Foundation.

Nuffield 14–19 Review (2008a). Apprenticeship I: Prospects for growth. Nuffield Foundation. Hentet fra http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=311066&sectioncode=26

Nuffield 14–19 Review (2008b). Apprenticeship II: A high-quality pathway for young people? Nuffield Foundation. Hentet fra http://www.nuffield-foundation.org/sites/default/files/files/4%20Apprenticeship%20II%20A%20high-quality%20pathway%20for% 20young%20people.pdf

Pring, R., Hayward, G., Hodgson, A., Johnson, J., Keep, E., Oancea, A. et al. (2009). Education for all. The Future of Education and Training for 14–19 year olds. The Nuffield 14–19 Review. Abingdon: Routledge.

Seljestad, L. O. (2010, 02.02.2010). Slepp dei inn! Aftenposten, hentet fra http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/article3544271.ece

Solga, H. (2009). Der Blick nach vorn: Herausforderungen an das deutsche Ausbildungssystem. Discussion Paper SP I 2009-507.

Store Norske Leksikon (2012). Enhetsskole. Hentet 5. mars 2012 fra http://snl.no/enhetsskole

Teese, R. (2011). Vocational Education and Training in France and Germany: Friend or Foe of the Educationally Disadvantaged? I S. Lamb, E. Markussen, R. Teese, N. Sandberg & J. Polesel (red.), School Dropout and Completion.International Comparative Studies in Theory and Policy. Dordrecht: Springer.

Telhaug, A. O., Mediås, O. A. & Aasen, P. (2006). The Nordic Model in Education: Education as part of the political system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 245–283.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Rett til inntak til diveregående opplæring og utvidet rett til videregående opplæring m.v. (Rundskriv – UDIR – 4-2009). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. NOU 2003: 16. Oslo: Utdannings- og forsk-ningsdepartementet.

Verdier, E. (2001). La France – a-t-elle changé de régime d'éducation et de formation? Formation Emploi, 76, 11–34.

Verdier, E. (2008). L'éducation et la formation tout au long de la vie: une orientation européenne, des régimes d'action publique et des modéles nationaux en évolution. Sociologie et sociétés, 40(1), 195–225.

Verdier, E. & Möbus, M. (2000). Diplômes professionnels et coordination de la formation de l’emploi: l’élaboration d’un signal en France et d’une règle en Allemagne. Économie publique/Public economics [En ligne], 05 | 2000/1, 5(1271–301).