Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

«Å ta kunsthistorie eller statsvitenskap er en luksus ikke alle kan unne seg» – Kan utdanningsatferd forstås ut fra ulike kapitalformer i etniske nettverk?

m.s.leirvik@sosgeo.uio.no

LEIRVIK, MARIANN STÆRKEBYE f. 1976. Ph.d.-stipendiat i sosiologi ved Universitetet i Oslo; høgskolelektor ved Politihøgskolen i Oslo siden 2011.

  • Side: 190-216
  • Publisert på Idunn: 2012-04-23
  • Publisert: 2012-04-23

Basert på dybdeintervjuer med etterkommere av innvandrere fra Pakistan og India, utforskes hvilke kapitalformer som gjør seg gjeldende i pakistanske og indiske nettverk i Norge. Hensikten med artikkelen er å vise hvordan kapitalformer i slike nettverk kan bidra til å forklare hvorfor klasse betyr mindre for utdanningsatferd blant etterkommere enn blant majoritetsbefolkningen. De unges beskrivelser viser at deres utdanningsatferd er vevet inn i komplekse prosesser av kapitalkonverteringer mellom «gamle» kapitalformer (status i hjemlandet, medbrakt økonomisk og kulturell kapital, kastebakgrunn og urban eller rural bakgrunn) og «nye» kapitalformer (ervervet økonomisk og kulturell kapital i Norge). Slik de unge forteller om det, ser det ut til at utdanning utgjør en særdeles viktig kilde til intern differensiering. Konkurransementaliteten og framvisningen av «iøynefallende» utdanninger viser hvor viktig sosial mobilitet i det norske samfunn er for intern posisjonering.

«To study art or political science is a luxury not everyone can afford.» Do different forms of capital in ethnic communities explain educational outcomes?

Based on qualitative in-depth interviews among young adults of Pakistani and Indian origin, the article analyses the ways in which different inequality dimensions, embedded in the ethnic community, influence educational outcomes. The concept of subculture (and subcultural capital) is analytically used to explore this. Previous research has shown that class-related factors are of less value in explaining educational outcomes among descendants of immigrants. The main purpose of this article is to analyse how «new» and «old» forms of capital are important for internal differentiation. Both economic and educational capital, caste and the urban/rural division are forms of capital that affect the importance of class in educational outcomes.

Keywords: caste, educational choices, ethnic community, inequality, subcultural capital

Samlet sett har etterkommere av innvandrere (heretter etterkommere) svakere skoleprestasjoner og tar mindre utdanning enn unge med norsk bakgrunn (Fekjær 2006; Kolby & Østhus 2009; Krange & Bakken 1998). Samtidig er de mer skolemotiverte og har høyere utdanningsambisjoner (Hegna 2010; Lauglo 2010). Fekjær (2006) viser at en lavere sannsynlighet for å fullføre videregående, bachelor og master blant etterkommere delvis kan forklares med at mange etterkommere har foreldre med lavere utdanning og klasseposisjon.1 Betydningen av klasseposisjon er også dokumentert i mer kvalitative studier (Reay, Davies, David & Ball 2001). Samtidig pekes det på at klasse ikke er en like viktig forklaring på skoleprestasjoner og utdanningsvalg blant etterkommere som hos majoriteten (Fekjær 2007; Heath, Rothon & Kilpi 2008; Kao & Thompson 2003; Krange & Bakken 1998). Det er også store forskjeller mellom ulike etterkommergrupper. Fekjær (2006, 2007) viser at etterkommere av indiske innvandrere har høyere sannsynlighet for å fullføre videregående, bachelor og master enn majoriteten, mens etterkommere av pakistanske innvandrere har lavere sannsynlighet. Slike utdanningsforskjeller kan i liten grad kan forklares med klassebakgrunn.

I artikkelen stilles følgende forskningsspørsmål: Hvilke kapitalformer gjør seg gjeldende i pakistanske og indiske nettverk? Og hvordan innvirker disse kapitalformene på utdanningsatferd blant unge voksne med indisk og pakistansk bakgrunn? Spørsmålene belyses ved å ta utgangspunkt i intervjuer med 23 unge voksne etterkommere av innvandrere fra Pakistan og India. I det følgende vil jeg først redegjøre for tidligere forklaringer på hvorfor klasse er av mindre betydning blant etterkommere. Deretter tar jeg kort for meg bakgrunnen til de pakistanske og indiske innvandrerne som kom til Norge, og gir en beskrivelse av intervjumaterialet. Dernest skisserer jeg det teoretiske rammeverket og drøfter hvordan dette brukes. Dette munner ut i selve analysen av de unges fortellinger om ulike statusprinsipper i det etniske nettverket i Norge. I analysen ser jeg nærmere på hvordan kastebakgrunn, skillet mellom by og bygd, utdanningskapital og økonomisk kapital kan påvirke utdanningsatferd. Statusprinsippene behandles i artikkelen som ulike kapitalformer som familiene besitter før og etter migrasjon. Hensikten er å vise hvordan andre ulikhetsmekanismer enn de man tradisjonelt finner i det norske samfunn innvirker på de unges utdanningsmotivasjon, og at dette kan ses som substansielle forklaringer på den reduserte effekten av klasse på utdanningsatferd.

Forklaringer på hvorfor klasse betyr mindre

Overnevnte funn har ført til argumentasjon om mindre relevans av tradisjonelle ulikhetsteorier (Francis & Archer 2005; Heath & Brinbaum 2007; Modood 2005:302), og man har sett nærmere på hvilke faktorer som virker inn på og «forstyrrer» den antatte sammenhengen mellom klasse og utdanningsatferd. I flere studier påpekes det at innvandrere ikke alltid får uttelling for sin utdanning og at effekten av klasse kan være noe underestimert (Hegna 2010; Helland 1997; Krange & Bakken 1998). Effekten kan også være overestimert. Eksempelvis vil selvstendig næringsdrivende karakteriseres som middelklasse, men de vil ikke nødvendigvis tilhøre de deler av middelklassen som besitter utdanningsrelevante ressurser (Helland 1997:138–139). Slike metodologiske forklaringer utgjør et bidrag til å forstå hvorfor klasse betyr mindre blant etterkommere.

Mer substansielle forklaringer fokuserer på etterkommeres familienettverk og etniske nettverk gjennom begrepet sosial eller etnisk kapital (se Baron, Schuller & Field 2000). Perspektivet framhever mobilitetsfremmende aspekter som verdsetting av utdanning, familiesamhold, konkurransementalitet og sosial kontroll innad i ulike innvandrergrupper, og man er opptatt av hvordan etterkommerne kan sies å ha «ekstra driv» (Bakken 2009; Francis & Archer 2005; Lauglo 2010; Leirvik 2010; Shah, Dwyer & Modood 2010).

Imidlertid står man gjennom begrepet etnisk kapital i fare for å betrakte etniske fellesskap som kulturelt homogene, noe som gjør at maktrelasjoner innad i de etniske miljøene og familieenhetene vil kunne ignoreres (Erel 2010). Li (2008) vektlegger slike forskjeller, og viser at innvandreres klasseposisjon i fødelandet er viktigere enn nåværende klasseposisjon, både for oppdragelsespraksiser og for hvordan de tilrettelegger for at barna skal oppnå suksess i utdanningssystemet. Li tar imidlertid ikke hensyn til at også andre ulikhetsdimensjoner fra opprinnelseslandet kan være viktige differensieringsprinsipper. Annen forskning har pekt på at kastebakgrunn og by/bygd-skillet er kilder til intern differensiering også etter migrasjon (Ballard 1994; Moen 2009; Prieur 2002; Shaw 2000). Det viser relevansen av å fokusere på maktrelasjoner som baserer seg på andre skillelinjer enn klasse, for å få en forståelse av hvilke faktorer som forstyrrer den antatte sammenhengen mellom klasse og utdanningsatferd blant etterkommere.

Moldenhawer (2005) har sett nærmere på mobilitetsstrategier blant pakistanske familier i Pakistan og Danmark. Hun viser at storfamiliens kastebakgrunn og sosioøkonomiske posisjon i hjemlandet og hvordan de forsøker å opprettholde eller styrke slektens posisjon i Pakistan, er viktig for å forstå utdanningsatferden blant danskpakistanske ungdomsskoleelever. Deres utdanningsstrategier ses som ledd i slektens mer omfattende mobilitetsstrategier. Pakistanske jordeierkaster i Pakistan bruker blant annet urdu framfor lokal Punjabidialekt, investerer i døtrenes utdanning for å tiltrekke seg bedre ektemenn, følger Purdah-regler2 for å vise moralsk ærbarhet, investerer i statussymboler som biler med sjåfører, gullsmykker og silke for å opprettholde sin symbolsk dominerende posisjon i hjemlandet overfor håndverker- og tjenerkastene. De benytter altså kulturelle og symbolske markører for å skille seg ut og for å opprettholde sin posisjon. For familiemedlemmer som har emigrert til Danmark, består mobilitetsstrategiene i å konvertere økonomisk kapital til utdanningskapital.

Moldenhawers analyse av de ulike mobilitets- eller distingveringsstrategiene er godt beskrevet i den pakistanske konteksten. Men slike beskrivelser er i liten grad redegjort for blant pakistanere i den danske konteksten. Tilsynelatende dreier mobilitetsstrategiene seg kun om å konvertere økonomisk kapital til utdanningskapital. At også andre mobilitetsstrategier er av betydning i mottakerlandet, viser Werbner (2002) når hun ser på interne klasse- og statusdistinksjoner blant pakistanere i Manchester. Eksempelvis blir valg av bolig symboler på smak og livsstil, som igjen er knyttet til interne distinksjoner i det pakistanske miljøet i Manchester. Fokuset i Werbners studie er imidlertid ikke utdanningsatferd, og hun viser ikke hvordan ulikhets-dimensjoner i det etniske nettverket kan knyttes til mobilitetsprosesser i det britiske samfunnet.

Moldenhawer skiller i sin analyse mellom to utdanningsstrategier som hun kobler til kasteposisjon i hjemlandet. Barn som har foreldre med høy kastebakgrunn gjør det godt på skolen og har mer konstruktiv skoleatferd. De har en forestilling om at så lenge de arbeider hardt nok er det mulig å realisere sine mål, og de har klare planer for framtidig utdanning. Ungdom fra lavere kaster investerer ikke like mye i skolen, de gjør det under middels godt og viser manglende konsentrasjon i timene. De er seg bevisst at sammenliknet med danske ungdommer har de mer «motbakke», og de er usikre med hensyn til fram-tidige utdanningsplaner.

Det å se mobilitetsstrategier i mottakerlandet i et transnasjonalt perspektiv, slik Moldenhawer gjør, er et egnet utgangspunkt for å forklare hvorfor klasse betyr mindre, ettersom kastebakgrunn ses som en forklaring på ulike mobilitetsstrategier. Imidlertid settes det i Moldenhawers studie likhetstegn mellom kastebakgrunn og økonomisk kapital. Jordeierkastene antas å ha mer økonomisk kapital i form av sine jordeiendommer, og hun viser hvordan den økonomiske kapitalen konverteres til utdanningskapital. Det betyr at det til en viss grad settes likhetstegn mellom kaste og klasse, og at det finner sted en reproduksjon av kastene etter migrasjon. Annen forskning viser at både lavkastene og høykastene som emigrerte til Norge, hadde en viss økonomisk kapital (det koster å emigrere). Det var også slik at en del av lavkastene som kom, til og med hadde mer økonomisk kapital enn jordeierkastene som hadde mindre jordeiendommer. Før de emigrerte hadde de på grunn av sine fagkunnskaper kunnet arbeide som faglærte arbeidere i byene, noe som ga økonomisk uttelling (Aase 1979). At høy kastebakgrunn alltid innebærer mer økonomisk kapital er derfor ikke gitt, og det å betrakte kaste som en form for økonomisk kapital, gir oss liten forståelse av hvordan kastebakgrunn virker inn på utdanningsatferd.

Samlet sett peker utfordringene i tidligere forskning i retning av behov for mer kunnskap om hvilke ulikhetsdimensjoner som gjør seg gjeldende i etniske nettverk i mottakerlandet, og hvordan disse innvirker på etterkommeres utdanningsatferd. I denne artikkelen gjøres det ved å betrakte det etniske nettverket som en subkultur med subkulturelle kapitalformer. Gjennom et slikt teoretisk rammeverk er det mulig å gi et utfyllende og mer flerdimensjonalt bilde av slike prosesser enn det som tidligere er gjort. I artikkelen benyttes begrepet etnisk nettverk om det pakistanske og indiske nettverket i Norge, samtidig som det tas hensyn til at kapitalkonverteringsstrategier i nettverkene preges av opprinnelseslandets konvensjoner. På den måten kombineres et minoritetsperspektiv og et transnasjonalt perspektiv.3

Innvandrerne fra Pakistan og India

Pakistanske og indiske arbeidsinnvandrere begynte å komme til Norge allerede fra slutten av 1960-tallet og er blant innvandrergruppene med lengst botid, der henholdsvis 45 og 36 prosent har bodd her i 20 år eller mer (Henriksen 2007). Den pakistanske innvandrerbefolkningen er over tre ganger så stor som den indiske, med henholdsvis 31 061 og 9747 personer. De pakistanske etterkommerne utgjør i underkant av halvparten av den pakistanske innvandrerbefolkningen, mens de indiske utgjør omtrent en tredjedel (Henriksen, Østby & Ellingsen 2010:21). Mange av de pakistanske og indiske innvandrerne kom fra relativt gode kår, fra et mellomsjikt i det pakistanske og indiske samfunnet, og flertallet som utvandret hadde et vesentlig høyere utdanningsnivå enn det generelle nivået i fødelandet. Mange av de som kom, begynte i ufaglærte yrker (Tjelmeland 2003).

Det er som nevnt betydelige utdanningsforskjeller mellom indiske og pakistanske etterkommere, og klasse kan i liten grad forklare disse forskjellene. Det å se de indiske og pakistanske etterkommergruppene samlet, slik jeg gjør, kan ikke bidra til å forklare de store utdanningsforskjellene mellom gruppene, men vil kunne gi en forståelse av hvilke andre mekanismer enn klasse som kan forklare utdanningsatferd. Det er interessant å se på disse gruppene fordi et stort flertall er fra den samme geografiske regionen, pakistansk og indisk Punjab (Tjelmeland 2003), noe som medfører at de har en del sosiokulturelle fellestrekk som for eksempel kaste og by/bygd-skillet.

Intervjumaterialet

Artikkelen baserer seg på 23 intervjuer, gjennomført i 2006 og 2007. Informantene består av elleve jenter og tolv gutter i alderen 17 til 29 år. De eldste informantene er dermed blant de første oppvoksende etterkommerne i Norge. Alle utenom én av informantene har vokst opp i Oslo eller omegn. Omtrent halvparten har indisk bakgrunn, der åtte er sikher og tre er hinduer. De resterende tolv har pakistansk bakgrunn og er muslimer. I intervjuene forteller de unge om familiens etniske nettverk og hvilke ulikhetsprinsipper som gjør seg gjeldende. De presenterer også fortolkninger av hvordan dette påvirker utdanningsatferd. Disse fortellingene danner grunnlaget for analysen i artikkelen. Samtidig som de unge har kunnskap om egenskaper ved ulike grupperinger i de etniske nettverkene, kan deres fortellinger forstås som uttrykk for deres erfaringsbaserte forestillinger.

Hvert intervju, som i gjennomsnitt hadde en varighet på to–tre timer, har blitt kodet for hånd. Basert på kodingen ble det laget en relativt omfattende datamatrise på hver enkelt informant. I analysen stod kategorier som «status og skillelinjer i indisk/pakistansk miljø», «bakgrunn for utdanningsvalg» og «foreldres synspunkter på høyere utdanning» sentralt. Som utgangspunkt for analysene har jeg også benyttet oversiktskart der informantene ble kategorisert ut fra ut fra besteforeldres og foreldres kastebakgrunn og yrke i hjemland, sted foreldrene kommer fra, foreldres utdanningsnivå, foreldres yrke i Norge, ankomsttidspunkt til Norge, og hvorvidt de ser foreldrenes klasseposisjon i Norge, foreldrenes kastebakgrunn og/eller egen minoritetsposisjon som viktig for utdanningsvalget. I tillegg har jeg benyttet søkefunksjonen i Word på selve intervjuene. Dette for å opprettholde en nærhet til informantene, og for å se fortellingene til de unge i den sammenhengen de ble fortalt. Jeg søkte for eksempel etter ord som status, prestisje, kred, show off, ære, kaste, klasse, gull, smykker, miljøet og lignende. I forhold til beskrivelsene av økonomisk kapital og utdanningskapital er fortellingene som er trukket fram typiske. Dette var temaer alle hadde tenkt over. Refleksjoner rundt koblinger mellom by/bygd og/eller kaste og utdanningsatferd var imidlertid sjeldnere, selv om flertallet fortalte om skillelinjer basert på by/bygd og kaste. Fortellingene som trekkes fram i analysen rundt disse dimensjonene er altså ikke typiske for materialet, men det betyr ikke at de er mindre viktige.

Utvalget består i hovedsak av unge voksne som er utdannings- og arbeidsmessig inkludert. Flertallet tar, eller har planer om å ta høyere utdanning. Noen har imidlertid hatt noen «tøffe» skoleår hvor de har slitt, og det er heller ikke alle som har tatt høyere utdanning eller har planlagt å ta det. De som har fullført utdanning er i arbeid. Utvalget er i så måte relativt homogent. Når det gjelder foreldres utdanningsnivå, kastebakgrunn og by- eller bygdebakgrunn, er det større variasjon. De unge kan dermed ses som representanter for ulike posisjoner i de indiske og pakistanske nettverkene.

Imidlertid er det verdt å bemerke at deres fortolkninger av den relative betydningen av utdanning for familiens sosiale posisjon, bør ses i lys av at flertallet hadde relativt gode karakterer på ungdomsskolen og derfor kom inn på videregående skoler med høyt inntaksgjennomsnitt. Konkurransegrunnlaget i Oslo, som påvirker andelen «skoleflinke» på enkelte skoler, kan knyttes til sosial bakgrunn (Lødding & Helland 2007). Det kan derfor tenkes at de jeg har snakket med har blitt mer lik bestemte segmenter av befolkningen, og at de sånn sett skiller seg fra etterkommere på videregående skoler med lavere andeler «skoleflinke».4

Teoretisk rammeverk

For å forstå hvilke egenskaper eller ressurser som er viktige for sosial posisjon i det etniske nettverket, er Bourdieus sosiologiske rammeverk et egnet utgangspunkt. I Bourdieus teorier ses samfunnet (det sosiale rom) som et flerdimensjonalt hierarki bestående av ulike grupperinger, basert på ulik besittelse og sammensetning av forskjellige kapitalformer (Bourdieu 2006). I et slikt teoretisk perspektiv ses klasse som levde sosiale praksiser, og gjennom habitusbegrepet viser Bourdieu (1990) hvordan klassepraksiser gjøres til noe indre i løpet av oppveksten. På samme måte som klassepraksiser gjøres til noe indre, kan kapitalformer som kaste- og by/bygd-bakgrunn være virksomme i individenes handlinger. Ved å se det etniske nettverket som en subkultur er det mulig å se hvordan spesifikke kapitalformer påvirker familienes sosiale posisjon i det etniske nettverket, og hvordan de er virksomme i individers handlinger.

Subkulturbegrepet benyttes vanligvis for å beskrive marginaliserte grupper i samfunnet som gjennom kulturelle uttrykk og verdier uttrykker en motstand mot storsamfunnets verdier.5 Et etnisk nettverk utgjør ikke en subkultur i en slik forstand, men det er likevel mulig å bruke begrepet. Medlemmene i det etniske nettverket deler noen kulturelle praksisformer og måter å tenke på. De har også en del felles vurderingskriterier for hva som gir anerkjennelse i det etniske nettverket. De unge jeg har snakket med er etterkommere av innvandrere, og de har hatt sin oppvekst i det norske samfunn. I dette samfunnet betyr minoritetsinterne vurderingskriterier for anerkjennelse lite. Nordmenn har ikke den kulturelle kompetansen til å gjenkjenne skillelinjer i pakistanske og indiske miljøer, og de behandler derfor alle likt (Lien 1997:84). De unge læres imidlertid opp til å forstå de kulturelle kodene som er viktige for foreldrene, og selv om de nok er mindre opptatt av disse kodene, må de forholde seg til dem. Dette er i tråd med Jensens (2006, 2010) definisjon, der subkulturer ses som kulturelt forskjellige fra en «overordnet» kultur der stil, normer og verdier er særegne, samtidig som de er del av det større samfunnet.

Krav om konverterbarhet

Basert på Thornton (1995), foreslår Jensen en integrering av subkulturbegrepet og Bourdieus kapitalbegrep gjennom begrepet subkulturell kapital. Ifølge Jensen (2006) gjør begrepet om subkulturell kapital det analytisk mulig å undersøke kriterier for anerkjennelse innenfor en gitt subkultur, der kriteriene forstås som subkulturell kapital. Men bruken av Bourdieus kapitalbegrep betyr samtidig at man må akseptere hans vektlegging av konvertering. Kapital er kun å betrakte som kapital dersom den er konvertibel til andre kapitalformer innenfor feltet. Et av poengene til Bourdieu er at dersom en kapitaltype er i ferd med å miste sin betydning i samfunnet, kan grupper som besitter denne typen kapital forsøke å konvertere den i kapitalformer som har større verdi, for på den måten å beholde en allerede oppnådd posisjon i samfunnet (Rosenlund & Prieur 2006). Ved migrasjon opplever man gjerne at de «gamle» dominansprinsippene mister sin betydning i møtet med nye hierarkiseringsformer. Bourdieu snakker om Don Quijote-effekten, der ens oppnådde egenskaper er utilstrekkelige fordi de er tilpasset en eldre tilstand eller eldre strukturell ramme. Det kan føre til at det oppstår det Lien (1997:141) betegner som et «mismatch-problem», fordi ens habitus er tilpasset en samfunnsstruktur som ikke lenger er der og man benytter strategier som gir liten uttelling i mottakerlandet. Selv om de gamle dominansprinsippene ikke gir anerkjennelse i mottakerlandet, kan de fortsette å være av betydning for intern posisjonering i det etniske nettverket. Men dersom kapitalformer i mottakerlandet får økt betydning for familiens posisjon i det etniske nettverket, vil det være viktig å konvertere gamle kapitalformer inn i «nye», eller investere i nye kapitalformer, for å opprettholde posisjonen i det etniske nettverket.

Tidligere forskning om utdanningsstrategier blant etterkommere av pakistanske innvandrere har satt likhetstegn mellom høy kastebakgrunn og økonomisk kapital (Prieur 2004; Moldenhawer 2005). Ved å gjøre en slik antakelse unngår man teoretiske utfordringer knyttet til kravet om konverterbarhet fordi man da snakker om å konvertere økonomisk kapital til utdanningskapital. Det er, slik jeg ser det, mer hensiktsmessig å behandle kaste som en egen kapitalform, fordi man da ikke forutsetter en sammenheng mellom kaste og økonomisk kapital. Det er også mulig å se kaste og en urban tilhørighet som egne kapitalformer, i den forstand at disse kan konverteres til symbolsk kapital som gir makt og prestisje på feltet.

Fortellinger om subkulturelle kapitalformer og utdanningsatferd

I analysen nedenfor ser jeg først nærmere på kastebakgrunn og by/bygd-skillet, som beskrives som gamle kapitalformer. Deretter tar jeg for meg økonomisk kapital og utdanningskapital, som beskrives som nye kapitalformer. Økonomisk kapital og utdanningskapital er imidlertid ikke nye kapitalformer i en pakistansk eller indisk kontekst. Disse kapitalformene har vært og er fremdeles viktige for hva slags posisjon man har. Tidligere var det slik at kastebakgrunn og sosio-økonomisk posisjon var tett sammenvevd i India og Pakistan. Tilgang til økonomisk kapital og utdanningskapital har imidlertid bidratt til å utfordre kastebaserte maktstrukturer (Moldenhawer 2005; Aase 1991). Ved å benytte et skille mellom gamle og nye kapitalformer ønsker jeg analytisk å skille mellom kapitalformer med utgangspunkt i den indiske og pakistanske konteksten, og kapitalformer i det norske samfunn som brukes for å styrke eller endre de «opprinnelige» maktstrukturene i det etniske nettverket. Nye kapitalformer viser altså til kapital familien har tilegnet seg eller ønsker å tilegne seg etter migrasjon, ikke at kapitalformene i seg selv er nye og at disse kapitalformene ikke har vært eller er virksomme i Pakistan eller India.

Skillet mellom by og land

I den daglige samhandlingen tilbringer familiene mest tid med slekta, som ofte har samme kaste- eller by- og bygdebakgrunn som de selv. I tillegg deltar de på sosiale arrangementer med større sosiale forskjeller mellom folk. Beskrivelser av slike sammenkomster viser at de sosiale kategoriene som benyttes som redskaper for posisjonering, inkludering og ekskludering (Staunæs 2003:104), stammer fra foreldrenes fødeland. En sentral kategorisering er skillet mellom by og bygd.6 Ritikas mor har en kastebakgrunn som kriger og kommer fra byen. Ritika forteller at moren er lite opptatt av dyre norske merkeklær, men når det gjelder indiske klær, er hun svært opptatt av hvordan de skal være:

Ritika: I en indisk sammenheng er hun veldig opptatt av sånne ting, men hun kjører ikke på med for mye, hun er veldig opptatt av at det skal være sånn, hva heter det, ja, at det ikke skal være prangende.

Mariann: Ikke prangende liksom?

Ritika: Ja. Det skal det ikke være så, hun er for eksempel veldig fornøyd med det svarte settet sitt, det er i svart og gull med stener og sånn, nei «det var så fint da», fordi det er veldig enkelt og fint, og så har hun en mørkeblå silkesari som er sånn kjempetett håndbrodert helt nederst, den er kjempedyr, men det er bare helt nederst, og den er så elegant og fin den kjolen.

Ritika forteller videre at moren kobler en rural bakgrunn til både klær og atferd. De som ikke klarer å kle seg på en «klassisk fin måte», anses som bygdetullinger. Dersom en dame på en tilstelning for eksempel sier noe dumt rett ut, tolker Ritikas mor dette som et uttrykk for at hun er fra bygda og at hun derfor ikke vet bedre. Manglende forståelse av og kunnskap om sosiale koder for «riktig» atferd og klesstil kobles til mangelen på dannelse, som ses i lys av den rurale bakgrunnen. Lien (1997) viser hvordan klassedistinksjoner knyttes til urban–rural-skillet i Pakistan. Hun forteller at små detaljer som for eksempel tekoking signaliserer klasse. De som serverer teen i en egen tekanne med melken ved siden av, signaliserer at de er utdannet og moderne. Serveres te, melk og sukker sammenkokt, blir man ansett som umoderne landsbyfolk. Ritikas fortelling viser at slike kulturelle koder også etter migrasjon er viktige identitetsmarkører.

By/land-skillet er også av kognitiv betydning blant de unge, noe som er i tråd med tidligere forskning (Moen 2009). Dette illustreres særlig gjennom begrepet pendo, som enkelt sagt er en forestilling om at byfolk er bedre enn bygdefolk. Når de unge skal forklare hva begrepet pendo betyr, bruker de ord som bygdetulling, backward, usivilisert, analfabet, eller folk uten utdanning og dannelse. At pendo knyttes til dannelse og utdannelse skyldes nok at utdanningssystemet var og er mindre utbygd på landsbygda (Jackson & Nesbitt 1993). Slike forskjeller kan ha gitt seg utslag i regionale oppdragelsespraksiser som kan kobles til klassedistinksjoner. Blant noen av mine informanter påpekes det at foreldre med landsbybakgrunn oppdrar sine barn strengere og at de i mindre grad lar barna delta i det norske samfunnet. Dette er i tråd med funn hos Lien (1997:142), som viser at pakistanske innvandrerforeldre med landsbybakgrunn er mer opptatt av å ivareta kvinners ærbarhet, noe som resulterer i streng kontroll og liten frihet for unge jenter. Den strenge kontrollen gir jentene god tid til å arbeide med skolen, og de er ofte skoleflinke. Men foreldrene er mer opptatt av å oppnå anerkjennelse gjennom ærbarhet, og ekteskap blir viktigere enn utdanning. Lien forteller at de unge jentene gifter seg med tradisjonelle menn fra Pakistan, som er opptatt av ærbarhet. Dermed får de ikke lov til å studere videre eller delta i arbeidslivet. Slik Lien presenterer det, benytter foreldre med landsbybakgrunn seg av strategier som i liten grad gir uttelling i det norske samfunnet, noe som påvirker døtrenes utdanningsatferd og sosiale mobilitet.

I mitt materiale kan forskjeller i oppdragelse gjenfinnes på tvers av by og land-skillet, og kan knyttes til familiens kulturelle kapital (dannelse og utdannelse). Det viser at by/land-skillet kan være en måte å diskursivt kategorisere mer klassebaserte forskjeller på, og at forskjellene i oppdragelse handler om forskjeller i dannelse og utdannelse og ikke om regionale forskjeller som sådan. Zahra, en av informantene med pakistansk bakgrunn, kommer fra en forretningsfamilie med bybakgrunn der ingen hadde høyere utdanning, og slekten i Norge har heller ikke lagt vekt på utdanning. Moren til Zahra har derimot tatt høyere utdanning i Norge, og Zahra er den første jenta i slekta i Norge som får lov til å ta videregående utdanning og som har tenkt å ta høyere utdanning. De andre jentene i familien avsluttet sin utdanning etter 10. klasse og har giftet seg. Zahra og foreldrene ser ikke en slik strategi som gunstig for å oppnå mobilitet. Hun forteller:

… og så har vi jo funnet ut av erfaring at det lønner seg å ta utdanning, fordi jeg har et par kusiner som gikk i 10. klasse og så var de hjemme, og så ble de gift etter fire–fem år, og så hentet de ektemann fra Pakistan og så kommer han hit og kan ikke norsk, og foreldrene mine er heller ikke sånn som ser på det som den ideale løsningen, de liker ikke det konseptet i det hele tatt, de tenker at både mannen og kona må ha utdanning og det der med å importere ektefelle, de er ikke helt for det.

Oppdragelsespraksisen til Zahras foreldre er konservativ i forhold til ærbarhet. De er opptatt av Zahras huslige ferdigheter, og hun har svært mye ansvar i hjemmet. De er også opptatt av å minimere sosial kontakt med gutter for å holde ærbarheten i hevd. Praksisformene påvirker Zahras muligheter for å arbeide med og gjøre det godt på skolen, fordi tiden hun har til rådighet er liten. Det er heller ingen selvfølgelighet at Zahra kan ta utdanning. Hun forteller at hun er den første jenta i familiens slekt som får lov. Det indikerer at det å skulle gå på skole eller ikke, er avhengig av foreldrenes bestemmelser. Foreldrene til Zahra skiller seg likevel fra de andre familiene i slekta med sin vektlegging av utdanning, noe som ifølge Zahra kan forklares med at de har sett hvor ugunstige de andre familienes strategier har vært. Zahras foreldre har til tross for en vektlegging av praksiser Lien (1997) presenterer som en «mismatch» mellom den kapitalen de har og den nye rammen de skal tilpasse seg, delvis endret mobilitetsstrategiene sine, slik at disse er mer i tråd med hva som gir anerkjennelse i det norske samfunn, og hva de også ser som viktig for sin posisjon i det etniske nettverket.

Selv om flertallet av informantene mine benytter skillet mellom by og land til å snakke om regionale forskjeller i smak og oppdragelse, kan by/land-skillet forstås som en måte å diskursivt kategorisere mer klassebaserte forskjeller på. Zahras fortelling om den utvidede familien i Norge peker i en slik retning. Ingen av disse har vektlagt utdanning, selv om de har bybakgrunn. Imidlertid viser annen forskning at det å ha en urban bakgrunn, i seg selv er av betydning. I en britisk studie viser Shah et al. (2010:8) at det kun er foreldre med høyere utdanning eller en urban bakgrunn fra Pakistan som evner å mobilisere kulturell kapital slik at de kan skape et oppvekstmiljø der utdanning blir prioritert. De viser altså til overførbare utdanningsrelevante fordeler hos foreldre med høyere utdanning eller en urban bakgrunn. Zahras historie kan også forstås i et slikt perspektiv, gitt foreldrenes urbane bakgrunn og morens utdanning fra Norge.

Kastesystemet som differensieringsprinsipp

Før delingen av Pakistan og India i 1947 levde muslimer, hinduer og sikher sammen i byer og landsbyer i India. Trekk fra hinduismen ble inkorporert i islam og sikhismen, og alle gruppene opererer med kastesystem. Mens det hinduistiske kastesystemet er religiøst basert, er kastesystemet blant sikher og muslimer kulturelt forankret (Din 2006:33; Gibson 1988). Kastesystemet er et hierarkisk system med høykaster og lavkaster som man fødes inn i (Moen 2009; Werbner 2002). Kastene er vertikalt differensiert med ulik grad av sosial anerkjennelse, men det er også statusforskjeller mellom ulike høykaster. Opprinnelig var det knyttet bestemte yrkesgrupper til kastene, slik at familier i generasjoner hadde det samme yrket (Ballard 1994; Jackson & Nesbitt 1993; Lien 1993). For at kastehierarkiet skal opprettholdes, må folk gifte seg med andre av samme rang, og aller helst med folk som tilhører samme kaste.

Kastesystemet er enkelt sagt inndelt i høykaster, lavkaster og kasteløse (Heierstad 2009; Werbner 2002). Presentasjonen nedenfor tar utgangspunkt i kastesystemet blant pakistanere som har migrert, men det samme systemet gjelder for de indiske sikhene. De sammenliknbare kategoriene for det hinduistiske kastesystemet står i parentes. Blant høykastene finnes fire grupper. Øverst i hierarkiet finner vi «de rituelt rene» (prestekasten, som besto av prester og lærde). Dernest finner vi «herskere» (krigerkasten, som besto av krigere og herskere), etterfulgt av «handelskasten» og «jordeiere». Lavkastene er inndelt i to grupper og består av «håndverkere» og «tjenerkastene». I den første gruppa finner man yrker som skredder, smed og snekker. I sistnevnte gruppe finner man yrker som barberer og gatefeier. Informantene med pakistansk og sikh (indisk) bakgrunn beskriver jordeierkasten som en av kastene i Norge med høyest status.

Det er først og fremst for ekteskap at kastebakgrunn gis verdi, og de unge påpeker at det er høykastene som legger vekt på kaste. Dette er i tråd med tidligere forsknings vektlegging av kaste i diasporaen (Lien 1997; Prieur 2002). I mitt materiale var det noen som også kom inn på at kaste kunne innvirke på utdanningsvalg. Inas, som tilhører prestekasten, forteller at hennes foreldre helt konkret har trukket inn deres kastebakgrunn for å motivere døtrene til å velge en prestisjefylt utdanning. Foreldrene ser den synkende verdien av kaste etter migrasjonen, og ønsker å investere i en kapitalform som også er gangbar i det norske samfunn. Hensikten bak en slik konverterings- eller investeringsstrategi er å oppnå sosial mobilitet i det norske samfunn, samtidig som familiens posisjon i det indiske miljøet opprettholdes. Dersom flere med en høy kastebakgrunn tenker og handler som Inas’ foreldre, vil det kunne finne sted en reproduksjon av høykastene ved at barna tar høyere utdanning. Inas’ fortelling er i tråd med en forestilling om at en høy kastebakgrunn er gunstig for utdanningsatferd. Et slikt perspektiv presenteres også i tidligere forskning. I en kvalitativ studie påpeker Prieur (2004:37) at hun tror det foregår en viss grad av reproduksjon av kastene blant etterkommere av pakistanske innvandrere i Norge, ved at økonomisk kapital i form av jord (hos jordeierkasten) konverteres til kulturell kapital gjennom utdanning.7 Hun legger imidlertid mer vekt på betydningen av fedrenes utdanning enn deres kastebakgrunn.

I britisk forskning legges det derimot vekt på lavkastenes suksess. Mulighetene for å tilegne seg utdanning og arbeid i Pakistan var svært begrenset for lavkastene, og selv om de også opplevde diskriminering i Storbritannia, ble ikke det ansett som verre enn fordommene de møtte i fødelandet (Din 2006). Lavkastene hadde altså «mer driv» enn høykastene, fordi de til tross for vanskeligheter så det britiske samfunnet som mer åpent. Den britiske forskningens vektlegging av «mer driv» gjelder imidlertid innvandrerforeldrene, og knyttes ikke til et mulig utdanningsdriv blant etterkommerne. I mitt materiale pekes det også på et slikt utdanningsdriv blant etterkommere i lavkastene. Ambreen, som tilhører en jordeierkaste, en av høykastene, er en av de som gir en detaljert beskrivelse av koblingen mellom kaste og utdanning. Hun forteller at tilpasningen til og integreringen i det norske samfunnet kan knyttes til kastebakgrunn:

Det finnes to typer pakistanske gutter, det er de som er utdannet, som gjerne er underklassinger og som tar høyere utdanning og er godt integrert i det norske samfunnet, og mer opptatt av likestilling. Og så har du Gujjar og Jat, som er den kasten jeg tilhører. De gutta der, jeg kan si at majoriteten av de som er med i A- og B-gjengen, de tilhører enten Gujjar eller Jat-kasten. Og de er mye mer opptatt av ting som folk i Pakistan nå kanskje ikke er opptatt av. De tradisjonelle verdiene og segregeringa mellom menn og kvinner som man finner på landsbygda, og at de skal vise at vi er høvdinger, ikke sant. Bøndene er jo høvdinger i landsbyene. Og da skal de skryte hele tiden, i Oslo: «I Pakistan så er huset vårt så og så stort, vi eier jo så og så mye jord, og kona mi skal være hjemme og lage barn». Der ser du den mentaliteten. Det er store forskjeller mellom utdanna gutter og de guttene som gjerne tilhører vår kaste, som er selvstendig næringsdrivende eller driver dank.

Ambreen mener at de som utdanningsmessig klarer seg godt tilhører de lavere kastene, og at høykasteguttene faller utenfor. Med sin til-hørighet til gjengmiljøer i Oslo og tradisjonelle syn på kvinners rolle, stiller de seg utenfor samfunnet. Deres atferd og holdninger «hører ikke hjemme» i det norske samfunnet. Noe mer implisitt viser sitatet at de som tar høyere utdanning har overtatt mer av de «norske» verdiene, og da særlig i forhold til likestilling. Ambreen ser dette som gunstig på et moralsk plan, men mener at det også gjør at lavkasteguttene oppnår integrering i det norske samfunnet. Mangelen på utdanning blant høykasteguttene har gjort at de har holdt mer fast i tradisjoner i foreldrenes hjemland, noe som resulterer i en marginalisert posisjon i det norske samfunnet. Moldenhawer (2005) viser hvordan jordeierkastene i pakistansk Punjab benytter Purdah-tradisjoner for å distingvere seg. Vi ser hvordan slike praksiser også gjør seg gjeldende blant jordeierkaster i Norge. Slik Ambreen presenterer det, kan en slik tilpasning beskrives som en Don Quijote-effekt.

I sitatet presenteres integrering og marginalisering som to motpoler. Distinksjonen knyttes til kaste, by/bygd-skillet, samt utdanning i det norske samfunn. Jordeiere, som ifølge Ambreen har svært høy status, kommer gjerne fra landsbygda, og slik kobles kaste til by/land-skillet. I hennes fortolkning er det en tydelig overlapp mellom jordeierkasten og en bygdebakgrunn, som igjen er av betydning for om man tar høyere utdanning. En slik interseksjonalitet viser hvordan subkulturelle kapitalformer virker inn på og reduserer effekten av klasse.

I Ambreens fortolkning har de lavere kastene sett migrasjonen som en mulighet til å bryte med de sosiale strukturene i sitt fødeland, og derfor blir det enda viktigere for dem å oppnå sosial mobilitet gjennom barnas utdanning. Koblingen mellom kaste og utdanningsatferd gjør det mulig å se kaste som en subkulturell kapitalform. Men for de som har en høy kaste, fører besittelse av denne kapitalformen til at man «lener seg for mye tilbake». Den allerede eksisterende statusen blir en kilde til å slappe av framfor å gi ekstra driv. I Ambreens fortelling ser ikke høykastene at de må konvertere kastekapitalen til en kapitalform som verdsettes i det norske samfunnet for å opprettholde sin status. Deres habitus er tilpasset en samfunnsstruktur som ikke gjør seg gjeldende på samme måte som før, noe som resulterer i at de ikke benytter seg av det norske utdanningssystemets mobilitetsmuligheter.

Utdanningsverdsetting med et subkulturelt uttrykk?

De unge jeg har snakket med, forteller at det å ha barn som tar eller har tatt høyere utdanning symboliserer at familien har oppnådd sosial mobilitet i det norske samfunnet. Det uttrykkes på ulike måter. Noen foreldre arrangerer for eksempel fest for barna sine når de er ferdig med legeutdanningen. Dette er en anledning til å samle venner og familie for hyggelig samvær, men samtidig får familien vist fram sin suksess. Familiene som deltar på festen har med gaver som tegn på anerkjennelse av familiens status. De kan også bruke gavene for å motivere egne barn til å sikte høyt: «se så mange gaver hun får, det å bli lege er lurt». Festene holdes kun for prestisjefylte utdanninger, noe som viser at det er «iøynefallende» utdanningsretninger som gir størst uttelling for status i det etniske nettverket.8 Andre historier illustrerer en sterk sammenlikningskultur, noe som også er trukket fram i beskrivelser av andre innvandrergrupper (Francis & Archer 2005; Zhou & Bankston 2001). Ibrahim forteller at en «tante» alltid stakk innom når hun hadde fått karakterbøkene til barna sine for å sammenlikne med resultatene til Ibrahim og hans bror. Ettersom de alltid gjorde det dårligere, var det noe verken Ibrahim eller hans far satte særlig pris på. De opplevde at tanten ønsket å signalisere at hennes, og ikke Ibrahims familie, var i ferd med å oppnå sosial mobilitet i det norske samfunnet.

Vektleggingen av utdanningsretninger som lege, ingeniør og advokat, festene og sammenlikningen av karakterer er et uttrykk for hvor viktig det er å oppnå sosial mobilitet i det norske samfunnet. «Vinnere» og «tapere» i denne konkurransen påvirker familienes posisjonering i det etniske nettverket. Foreldrenes iøynefallende framvisning dreier seg om å bruke barnas utdanning og karakterer for å bevise familiens sosiale mobilitet i Norge, og derigjennom oppnå anerkjennelse og status i deres indiske eller pakistanske nettverk. Utdanning kan generelt sies å være en kapitalform som gis høy verdi i de fleste samfunn. Slik sett kan ikke vektleggingen av utdanning ses som en subkulturell kapitalform. Konkurransementaliteten og bruken av iøynefallende framvisning av barnas utdanning viser nok likevel at høyere utdanning gis en mer eksplisitt verdi enn blant befolkningen ellers. På den måten får utdanningsverdsettingen i de indiske og pakistanske miljøene en subkulturell uttrykksform.

I mitt materiale ser det ikke ut til at foreldrenes klasseposisjon i det norske samfunn er av betydning for hvor sterkt høyere utdanning verdsettes. Uavhengig av klasseposisjon viser foreldrene til at høyere utdanning vil gi barna en mulighet til å unngå det sliterlivet de selv har hatt. Et slikt narrativ gjenfinnes blant britisk-kinesere (Archer & Francis 2006). En av guttene med pakistansk bakgrunn, Bilal, reflekterer rundt hvorfor klasse kan bety mindre blant etterkommere. Han mener norske foreldre ikke har et like stort behov for å «pushe» sine barn til å velge høyere utdanning eller bestemte utdanningsretninger, fordi de ikke har opplevd et samfunn med så store klasseskiller og så lite velferd som det innvandrerforeldrene har gjort. Han forteller: «De norske foreldrene har ikke sett de ekstreme klasseskillene mellom den ‘allmektige’ legen og den ‘stakkarslige’ skomakeren». Foreldrenes tro på meritokratiet, at såfremt man jobber hardt, når man dit man vil, og at de oppfordrer barna til å søke seg mot utdanningsretninger som har svært høye inntakskrav, vitner også om at de ser forbi de norske klasseskillene. Innvandrernes sammenlikning med hjemlandet gjør at de ikke ser de reproduserende klassestrukturene i det norske samfunnet, fordi klasseskillene er mindre markerte enn i samfunnet de kom fra. Slike elementer er i tråd med forklaringer som legger vekt på et «innvandrerdriv» (Lauglo 2010; Leirvik 2010; Shah et al. 2010).

At innvandrerforeldre opererer med en dobbel referanseramme, er velkjent innenfor utdanningsforskningen (se Suarez-Orozco 1991). En dobbel referanseramme viser til at innvandrere måler sin nåværende situasjon og de barrierer de møter (for eksempel diskriminering) opp mot hvilke muligheter som ville vært tilgjengelige for dem og barna i hjemlandet. Det gjør at de lettere takler den motgang de møter i mottakerlandet. Noen av mine informanter peker på eksistensen av en liknende referanseramme i etterkommergenerasjonen, men det er ikke foreldrenes hjemland som er sammenlikningsgrunnlaget. En av jentene, Inas, viser hvordan barn av innvandrere sammenlikner foreldrenes marginale posisjon da de kom med det de har klart å oppnå, og at dette gjør at de ser forbi klasseskillene. De ser ikke at de er der på samme måte som norske, fordi de tross alt har «foreldre som tok det gærne steget og dro til et land der du bare kunne ingenting … og the sky is the limit». Dermed er «alt» mulig.

En av de andre informantene illustrerer hvordan valg av utdanningsretning blant norske skiller seg fra etterkommeres utdanningsvalg. I utdraget nedenfor snakker vi om hvorfor han tror såpass mange med indisk og pakistansk bakgrunn velger profesjonsutdanninger:

Khalid: De fleste foreldrene som kom hit, eller jeg tror det er 99 prosent av de som kom hit, de kom med en stor grad av usikkerhet, de hadde ingen jobb, ingen framtid strengt tatt, og det vil de ikke at barna skal være med på, være en del av, da er det best å satse på de litt trygge yrkene som både gir status og lønn, å gå rundt og ta statsvitenskap, historie og kunst og sånne ting, det er en luksus som ikke alle kan unne seg.

Mariann: Sånn at det er ikke noe vits fordi det viktigste er å skaffe seg en sikker framtid liksom? Og så mye luksus kan man ikke spandere på seg selv, eller hva jeg skal si?

Khalid: Ikke ennå, kanskje våre barn igjen.

Khalid gikk på en videregående skole med høye inntakskrav, der mange hadde en middelklassebakgrunn med høyt utdannede foreldre. Som vi ser knytter han utdanningsmessige luksusvalg til en slik middelklassebakgrunn. Folk med en slik bakgrunn kan «tillate» seg å velge fag som kunsthistorie fordi de likevel vil klare seg godt. Implisitt viser Khalid til at de besitter andre relevante ressurser som gjør at de vil klare seg med mindre yrkesrelaterte og mer selvrealiserende utdanningsretninger. Derfor tenker de annerledes om valg av utdanningsretning. Khalid sier han selv ble lurt til å tenke på samme måte, og at påvirkningen fra de han gikk sammen med gjorde at han valgte relativt utradisjonelt når han sammenlikner seg med andre med pakistansk bakgrunn. Han føler seg «lurt» fordi han på grunn av sin innvandrer- og klassebakgrunn burde vært mer strategisk. Ettersom han «bare» er én generasjon etter de som innvandret, har han i utgangspunktet ikke råd til å se utdanning som et slags selvrealiseringsprosjekt. Han mener altså at han burde vært mer instrumentell i sitt valg av utdanning og latt forventninger om framtidig nytte være styrende for valget, slik han mener er tilfellet for mange med pakistansk bakgrunn.9

Materielle statussymboler: et tegn på økonomisk suksess

De unge forteller at familiens inntekt, vist gjennom materielle goder, er viktig for familiens status i deres indiske eller pakistanske nettverk. De materielle statussymbolene er tegn på at foreldrene har klart å øke sin økonomiske kapital og posisjon. Symbolene for familiens økonomiske suksess i det norske samfunn rettes i hovedsak mot familiens etniske nettverk i Norge og transnasjonalt, og ikke mot den «norske» delen av samfunnet. Typiske eksempler på materielle statussymboler er et fint hus, en bra bil, eller det å vise fram velstand på bryllupsfester.

De interne statusforskjellene basert på økonomisk kapital kobles også opp mot klassebaserte distinksjoner i det norske samfunn. Talib forteller hvordan bosted inkluderes i en samlet vurdering av folks forsøk på å vise at de er velstående: «Det blir jo mye snakk om det, at den personen hadde så og så mye gull på seg, og hvorfor hadde den det, hvorfor har den personen så mye, vi veit jo hvor han bor». De interne statusforskjellene er med andre ord ikke uavhengige av ulikhets-dimensjoner i det norske samfunnet. En liknende poengtering gjøres i Werbners (2002) studie av pakistanere i Manchester. Vektleggingen av materielle goder får en subkulturell uttrykksform gjennom det iøynefallende forbruket, fordi det står i motsetning til «janteloven» eller vektleggingen av enkelhet og måtehold i det norske samfunn (Rolness 1993:280–281). Et slikt iøynefallende forbruk gjenfinnes imidlertid i pakistansk Punjab, og vektleggingen av materielle goder er i overensstemmelse med den vekt slike symboler har for posisjonering i pakistansk Punjab (Aase 1991:84; Moldenhawer 2005).10

I og med at materielle goder tillegges såpass stor verdi, vil man kunne tenke seg at foreldrene oppfordrer de unge til å komme raskt i arbeid for å få en inntekt. Men de unge jeg har snakket med, forteller at utdanning har blitt viktigere enn økonomisk kapital for å oppnå status i det etniske nettverket. Innvandrere eller etterkommere som vektlegger økonomisk kapital framfor utdanningskapital presenteres som litt «spesielle» grupper. En av guttene, Bilal, forteller at det har oppstått et skille mellom folk som har opparbeidet seg rikdom og folk som har barn med høyere utdanning. De som har opparbeidet seg økonomisk kapital er gjerne selvstendig næringsdrivende. Barna deres tar ikke høyere utdanning, men overtar bedriften. Slike folk bruker pengene sine på store hus og biler i Pakistan. Bilal mener at de som er velstående i større grad er orientert mot Pakistan og det transnasjonale nettverket. Det kan skyldes at det er lettere å synliggjøre suksess gjennom iøynefallende forbruk, og at anerkjennelsen dermed «innkasseres» raskere enn gjennom utdanningen til barna, som er et mer langsiktig prosjekt. Kapitalformen de besitter gjør det enklere å hevde seg i hjemlandet enn i Norge. Flere studier som ser på pengeoverføringer og status i transnasjonale nettverk viser at familier som opplever statustap eller manglende sosial anerkjennelse til tross for økt økonomisk kapital, vender seg til hjemlandet for å kunne realisere sin sosiale mobilitet (Çaglar 1997; Sana 2005).11

En av jentene, Ambreen, snakker om selvstendig næringsdrivende i etterkommergenerasjonen i sammenheng med kjønn, manglende utdanning og en kriminell fortid. Gutter som tidligere har drevet med gjengkriminalitet, etablerer seg gjerne som selvstendig næringsdrivende etter at de har trukket seg ut av miljøet. Hennes fortolkning bygger på erfaringer med familiens slektninger:

De fleste nærmeste mannlige bekjente som vi [familien] har, er sånne som har vært i dårlige miljøer før, men som har trukket seg ut og blitt selvstendig næringsdrivende, som gjør det bra. Og de har masse penger, så da har de mer makt enn andre, fordi de har en sentral posisjon fordi de har ressurser, ikke sant, så penger er i seg selv veldig viktig uansett om man har utdanning eller ikke. Men utdanning og så penger, det er liksom en god vei da.

Bilals og Ambreens fortellinger viser at økonomisk kapital fremdeles er en viktig kilde til status og respekt i de etniske nettverkene, men at den gjerne knyttes til personer med bestemte egenskaper. Samtidig som de begge peker på at økonomisk kapital er viktig, bidrar deres beskrivelser til en devaluering av økonomisk kapital når den ikke kombineres med utdanningskapital. Fortellingene kan ses i lys av Bourdieu og Wacquants (1995) beskrivelser av de kamper som foregår på et felt. Ved å beskrive de som vektlegger økonomisk kapital som litt spesielle, tilskriver de en høyere verdi for den type kapital de selv har tilegnet seg.

Diskusjon og konklusjon

Tidligere forskning peker på at klasse er av mindre betydning for utdanningsatferd blant etterkommere. Moldenhawers (2005) studie av mobilitetsstrategier blant dansk-pakistanere og koblingen mellom kastebakgrunn og utdanningsatferd er et viktig bidrag for å forstå dette. Imidlertid tilsløres hvordan kaste virker inn fordi hun behandler kaste som en form for økonomisk kapital. I artikkelen argumenterer jeg for at kaste må ses som en særegen kapitalform, og at mobilitetsstrategier blant etterkommere i mottakerlandet må ses i lys av flere kapitalformer enn det Moldenhawer legger vekt på. De unges beskrivelser viser at deres utdanningsatferd er vevet inn i komplekse prosesser av kapitalkonverteringer mellom gamle og nye kapitalformer.

Informantenes fortellinger om koblingen mellom kaste og utdanningsatferd, og diskusjonene rundt kaste basert på tidligere forskning, viser at kaste kan ha en strukturerende effekt gjennom foreldrenes utdanningsinvestering. Foreldrenes forsøk på å investere i kulturell kapital gjennom sine barns utdanning kan knyttes til kastebakgrunn på ulike måter, og er sånn sett en viktig innfallsvinkel for å forstå utdanningsatferd blant etterkommere av pakistanske og indiske innvandrere. Det viser også at det å betrakte kaste som en særegen kapitalform framfor å se den som uttrykk for økonomisk kapital, er -hensiktsmessig om vi skal forstå hvordan kaste påvirker utdanningsatferd. Fortellingene i materialet peker også på at dersom man har kapitalformer som økonomisk kapital eller kastekapital å spille på, kan et resultat være at man lener seg for mye tilbake på sin eksisterende status. Tilgang til slike kapitalformer kan altså gjøre at foreldrene ikke motiverer barna til å ta høyere utdanning på samme måte som andre, eller at barna ser seg fornøyd med mer middelmådige skoleprestasjoner og mindre utdanning. Vi kan med andre ord snakke om en Don Quijote-effekt, der de med en høy kastebakgrunn eller mye økonomisk kapital ikke ser at deres oppnådde egenskaper er utilstrekkelige fordi deres strategier er tilpasset opprinnelseslandets strukturelle ramme. Strategiene som benyttes gir liten uttelling i mottakerlandet, og med en økende vektlegging av utdanning for intern sosial posisjon gir strategiene også liten uttelling i det etniske nettverket. I framtidig forskning vil det være interessant å utforske om det er slik at utdanningsdrivet faktisk er sterkere i lavkastene, fordi de i større grad ønsker å bryte med de sosiale strukturene fra foreldrenes hjemland, og om det er slik at jordeierkastene i større grad vektlegger mobilitetsstrategier som ikke gir uttelling i det norske samfunn og som også i økende grad er gjenstand for en devaluering internt i de etniske nettverkene.

De unges fortellinger om hvordan by/land-skillet påvirker utdanningsatferd, peker i ulike retninger. Dersom by/land-skillet dreier seg om regionale forskjeller i oppdragelse og vektlegging av ærbarhet, og ikke kan knyttes til kulturell kapital i form av dannelse og utdannelse, vil en slik subkulturell kapitalform forstyrre klasseeffekten. Er det derimot snakk om at de regionale forskjellene utrykker mer klasserelaterte praksiser, er det mindre sannsynlig at by/land-skillet er en viktig mekanisme for å forstå en redusert klasseeffekt. Fortellinger i materialet tyder på at vektlegging av gamle anerkjennelsesprinsipper, som ærbarhet, også gjør seg gjeldende blant familier med bybakgrunn. Zahras fortelling viste at slektens vektlegging av ærbarhet har gitt seg utslag i kjønnede oppdragelsespraksiser der videregående opplæring og høyere utdanning i liten grad verdsettes for døtrene i familien. Zahras foreldre er, i likhet med de andre i familien, opptatt av ærbarhet. De har imidlertid endret sine mobilitetsstrategier, noe som viser at familienes mobilitetsstrategier ikke er fastlåste, men kan endres med tiden.

De unge framhever foreldrenes og det etniske nettverkets utdanningsverdsetting som viktigst for sin utdanningsmotivasjon, og utdanning ses som den viktigste kilden til status i det etniske nettverket. Det må imidlertid ses i lys av at flertallet av mine informanter er relativt integrert i utdanningssystemet. Det kan tenkes at et mer variert utvalg kunne gitt andre fortellinger. Ulike verdsettingskulturer kan, ut fra dette materialet, ikke forstås ut fra foreldrenes klasseposisjon i det norske samfunnet. Dersom en instrumentell holdning blant etterkommere av pakistanske og indiske innvandrere i større grad enn blant majoriteten gjelder uavhengig av klasseposisjon, vil det kunne bidra til å redusere betydningen av klasse blant etterkommere. Analysen viser hvordan den subkulturelle verdsettingen, og nødvendigheten av å ha en instrumentell holdning til utdanning, kan være en forklaring på redusert effekt av klasse blant innvandrere. Tidligere forskning peker på et generelt utdanningsdriv blant etterkommere. Det betyr ikke at det ikke finnes forskjeller i utdanningsdriv blant etterkommere. Basert på enkelte informanters forestillinger, legges det som nevnt mer vekt på utdanning blant håndverkerkastene. Dersom slike forskjeller gjør seg gjeldende på et mer generelt grunnlag, vil det bidra til å forstyrre effekten av klasse fordi forskjeller i utdanningsverdsetting følger andre skillelinjer enn i samfunnet for øvrig. Det kan og tenkes at det å ha foreldre som motiverer til høyere utdanning betyr mer for grupper som ellers stiller svakt, og at de potensielle forskjellene i selve utdanningsverdsettingen ikke er så store, men at det sentrale er hvilken betydning foreldrenes utdanningsverdsetting får ut fra hvilken posisjon man har.

Fortellingene i materialet viser at det å kun se på mobilitetsfremmende eller -hemmende mekanismer, eller kun fokusere på innvandreres tidligere klasseposisjon, blir for snevert dersom vi skal forstå utdanningsatferd blant etterkommere. De unges refleksjoner viser at både gamle og nye kapitalformer er viktige for familiens posisjon i deres etniske nettverk, og at de på ulike måter utgjør substansielle forklaringer på hvorfor klasseposisjon i det norske samfunn betyr mindre blant etterkommere enn blant norske. I framtidig forskning om utdanningsatferd blant etterkommere bør derfor slike mekanismer i større grad trekkes inn.

Om artikkelen

Takk til Håvard Helland, Katrine Fangen, Magne Flemmen, Kjersti Leirvik, og to anonyme fagfeller og redaksjonen i TfS for nyttige innspill og kommentarer til denne artikkelen. Takk til Hilde Sørum for å ha gitt meg gode arbeidsbetingelser i sluttarbeidet med artikkelen.

Referanser

Archer, L. & Francis, B. (2006). Challenging Classes? Exploring the Role of Social Class within the Identities and Achievement of British Chinese Pupils. Sociology, 40(29), 29–49.

Bakken, A. (2009). Ulikheter på tvers. Har foreldres utdanning, kjønn og minoritetsstatus like stor betydning for elevers karakterer på alle skoler?. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Ballard, R. (1994). Differentiation and Disjunction among the Sikhs. I R. Ballard (red.), Desh Pardesh. The South Asian Experience in Britain (s. 88–116). London: Hurst & Company.

Baron, S., Schuller, T. & Field, J. (2000). Social Capital: A Review and Critique. I J. Field, T. Schuller & S. Baron (red.), Social capital. Critical perspectives (s. 1–39). Oxford: Oxford University Press.

Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.

Bourdieu, P. (2006). Kapitalens former. Agora. Journal for metafysisk spekulasjon, 1–2, 5–26.

Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1995). Logikken i felta. I Den kritiske ettertanke. Grunnlag for samfunnsanalyse (s. 81–100). Oslo: Det Norske Samlaget.

Çaglar, A. S. (1997). «Tyska turkar i Berlin. Social uteslutning och strategier for social mobilitet». I K. O. Arnstberg & I. Ramberg (red.), I stadens utkant. Perspektiv på förorter (s. 131–152). Tumba: Mångkulturellt Centrum.

Din, I. (2006). The New British. The Impact of Culture and Community on Young Pakistanis. Aldershot: Ashgate.

Erel, U. (2010). Migrating Cultural Capital: Bourdieu in Migration Studies. Sociology, 44(4), 642–660.

Fangen, K. (1999). Pride and power: A sociological interpretation of the Norwegian radical nationalist underground movement. Dr.polit.-avhandling. Oslo: University of Oslo.

Fekjær, S. N. (2006). Utdanning hos annengenerasjon etniske minoriteter i Norge. Tidsskrift for Samfunnsforskning, 47(1), 57–93.

Fekjær, S. N. (2007). New Differences, Old Explanations: Can Educational Differences Between Ethnic Groups in Norway be Explained by Social Background?. Ethnicities, 7(3), 367–389.

Francis, B. & Archer, L. (2005). British-Chinese pupils' and parents' construction of the value of education. British Educational Research Journal, 31(1), 89–108.

Gibson, M. A. (1988). Accommodation without Assimilation. Sikh Immigrants in an American High School. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.

Heath, A. & Brinbaum, Y. (2007). Guest editorial: Explaining ethnic inequalities in educational attainment. Ethnicities, 7(3), 291–305.

Heath, A., Rothon, C. & Kilpi, E. (2008). The Second Generation in Western Europe: Education, Unemployment, and Occupational Attainment. Annual Review of Sociology, 34, 211–235.

Hegna, K. (2010). Nye tall om ungdom. Endringer i utdanningsaspirasjoner gjennom ungdomsskolen – kjønn, klasse og minoritetsbakgrunn. Tidsskrift for ungdomsforskning, 10(1), 89–104.

Heierstad, G. (2009). Images of Kumartuli Kumars – The Image-Makers of Kolkata. Changing Notions of Caste and Modernity during the Last Century. Ph.D. Degree. Oslo: University of Oslo.

Helland, H. (1997). Etnisitet og skoletilpasning: En undersøkelse av norske, pakistanske og konfusianske Osloungdommers skoleprestasjoner. Magisteravhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Henriksen, K. (2007). Fakta om 18 innvandrergrupper i Norge. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Henriksen, K., Østby, L. & Ellingsen, L. (2010). Innvandring og innvandrere. SA 119. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Jackson, R. & Nesbitt, E. (1993). Hindu Children in Britain. Stafforshire: Trentham Books.

Jensen, S. Q. (2006). Rethinking subcultural capital. Young, 14(3), 257–276.

Jensen, S. Q. (2010). «Østerbro Outlaws» – om subkulturteori og marginaliserede unge mænd med indvandrerbaggrund. Tidsskrift for ungdomsforskning, 10(1), 3–21.

Kao, G. & Thompson, J. S. (2003). Racial and Ethnic Stratification in Educational Achievement and Attainment. Annual Review of Sociology, 29, 417–442.

Kolby, E. H. & Østhus, S. (2009). Karakterprestasjoner i høyere utdanning blant etterkommere av innvandrere. I G. E. Birkelund & A. Mastekaasa (red.), Integrert? Innvandrere og barn av innvandrere i utdanning og arbeidsliv (s. 137–147). Oslo: Abstrakt Forlag.

Krange, O. & Bakken, A. (1998). Innvandrerungdoms skoleprestasjoner. Tradisjonelle klasseskiller eller nye skillelinjer?. Tidsskrift for Samfunnsforskning, 39(3), 381–410.

Lauglo, J. (2010). Unge fra innvandrerfamilier og sosial kapital for utdanning. En gjennomgang av faglitteratur for forskningsprogrammet Internasjonal migrasjon og etniske relasjoner (IMER). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Leirvik, M. S. (2010). «For mors skyld». Utdanning, takknemlighet og status blant unge med pakistansk og indisk bakgrunn. Tidsskrift for ungdomsforskning, 10(1), 23–47.

Li, G. (2008). Parenting practises and schooling: The way class works for new immigrant groups. I L. Weis (red.), The Way Class Works. Readings on school, family and the economy (s. 149–166). New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Lien, I.-L. (1993). Moral og emosjoner i pakistansk Punjab. Dr.polit.-avhandling. Oslo: Universitetet i Oslo.

Lien, I.-L. (1997). Ordet som stempler djevlene. Holdninger blant pakistanere og nordmenn. Oslo: Aventura Forlag.

Lødding, B. & Helland, H. (2007). Alle får, men hvem får hva? Evaluering av Oslo kommunes inntaksordning til videregående opplæring i studieretning for allmennfag/utdanningsprogram for studiespesialisering. Oslo: NIFU STEP, Studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Modood, T. (2005). The Educational Attainments of Ethnic Minorities in Britain. I G. C. Loury, T. Modood & S. M. Teles (red.), Ethnicity, Social Mobility and Public Policy. Comparing the US and UK (s. 288–308). Cambridge: Cambridge University Press.

Moen, B. (2009). Tilhørighetens balanse. Norsk-pakistanske kvinners hverdagsliv i transnasjonale familier. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Moldenhawer, B. (2005). Transnational Migrant Communities and Education Strategies among Pakistani Youngsters in Denmark. Journal of Ethnic and Migration Studies, 31(1), 51–78.

Portes, A. (1998). Social Capital: Its origins and applications in modern sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1–24.

Prieur, A. (2002). Gender remix: On gender constructions among children of immigrants in Norway. Ethnicities, 2, 53–77.

Prieur, A. (2004). Balansekunstnere. Betydningen av innvandrerbakgrunn i Norge. Oslo: Pax Forlag.

Reay, D., Davies, J., David, M. & Ball, S. J. (2001). Choices of Degree or Degrees of Choice? Class, «Race» and the Higher Education Choice Process. Sociology, 35(4), 855–874.

Rolness, K. (1993). Vulgær og vidunderlig. En studie i utsøkt dårlig smak (4. utg.). Oslo: Aschehoug.

Rosenlund, L. & Prieur, A. (2006). Det sociale rum, livsstilenes rum – og La Distinction. I A. Prieur & C. Sestoft (red.), Pierre Bourdieu. En introduksjon (s. 115–155). København: Hans Reitzels Forlag.

Sana, M. (2005). Buying membership in the transnational community: Migrant remittances, social status, and assimilation. Population Research and Policy Review, 24(3), 231–264.

Shah, B., Dwyer, C. & Modood, T. (2010). Explaining Educational Achievement and Career Aspirations among young British Pakistanis: Mobilising 'Ethnic Capital'?. Sociology, 44(6).

Shaw, A. (2000). Kinship and Continuity. Pakistani Families in Britain. London og New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Staunæs, D. (2003). Where have all the subjects gone? Bringing together the concept of intersectionality and subjectification. Nordic Journal of Feminist and Gender Research, 11(2), 101–110.

Suarez-Orozco, M. M. (1991). Immigrant Adaptation to Schooling: A Hispanic Case. I M. A. Gibson & J. U. Ogbu (red.), Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities (s. 37–61). New York: Garland Publishing.

Thornton, S. (1995). Club Cultures: Music, media and subcultural capital. Cambridge: Polity Press.

Tjelmeland, H. (2003). Del I. 1940–1975. I K. Kjeldstadli (red.), Norsk innvandringshistorie 3: I globaliseringens tid 1940–2000 (s. 11–134). Oslo: Pax Forlag.

Veblen, T. (1994). The Theory of the Leisure Class. New York: Dover Publications.

Werbner, P. (2002). The Migrations Process: Capital, Gifts and Offerings among British Pakistanis. Manchester: Berg Publishers.

Zhou, M. (1997). Segmented Assimilation: Issues, Controversies, and Recent Research on the New Second Generation. International Migration Review, 31(4), 975–1008.

Zhou, M. & Bankston, C. L. (2001). Family pressure and the educational experience of the daughters of Vietnamese refugees. International Migration, 39(4), 133–151.

Aase, T. H. (1979). Pakistan: Intern og ekstern migrasjon. I R. Grønhaug (red.), Migrasjon, utvikling og minoriteter. Vandringen fra Asia og Middelhavsområdet til Nord-Europa og Norge i 1950–1970-årene (s. 61–72). Oslo: Universitetsforlaget.

Aase, T. H. (1991). Punjabi Practices of Migration. Punjabi Life Projects in Pakistan and Norway. Ph.D. Degree. Bergen: University of Bergen.

1Innenfor utdannings- og migrasjonsforskningen benyttes begrepene klasse og sosial bakgrunn ofte om hverandre. De henviser i stor grad til ett eller flere av de samme målene: utdanning, yrke og inntekt og eiendom. Av praktiske hensyn bruker jeg klasse når jeg henviser til studier som bruker ett eller flere av disse målene, selv om forfatterne selv bruker sosial bakgrunn.
2Purdahregler henviser til en adskillelse ut fra kjønn fra puberteten i den hensikt å kontrollere seksualitet, der kvinner og menn bør unngå kontakt med det annet kjønn, bortsett fra sin ektefelle og annen nær slekt (Shaw 2000:163–164).
3Jeg har valgt å legge vekt på ulikhetsdimensjoner i etniske nettverk i Norge. For det første er det et resultat av begrensninger i datamaterialet. De unges fortellinger om forskjellige ulikhetsdimensjoner relaterer seg først og fremst til det etniske nettverket i en norsk kontekst, og de gir ikke god nok informasjon til å kunne gå i dybden av hvordan de etniske nettverkene i Norge tilhører transnasjonale nettverk. Det er imidlertid ingen tvil om at nettverkene i Norge også er del av mer transnasjonale nettverk. For det andre vil fokuset på kulturelle og symbolske markører i de etniske nettverkene i Norge utgjøre en motvekt til Moldenhawers (2005) noe ensidige fokus på slike markører i Pakistan.
4Se Zhou (1997) for beskrivelser av teorier rundt segmentert assimilering.
5Se for eksempel Fangens (1999) beskrivelser av norske nynazister som en subkultur.
6Jeg vil gjøre oppmerksom på at skillet mellom by og land også kan fungere som en distinksjon i det norske samfunn.
7Moldenhawer (2005) viser til liknende funn blant pakistanere i Danmark.
8Begrepet iøynefallende framvisning av utdanning er en parallell til Veblens (1994) beskrivelser av iøynefallende forbruk blant New Yorks velstående på slutten av 1800-tallet.
9Se Portes (1998) for beskrivelser av normativ og instrumentell motivasjon.
10Det må imidlertid nevnes at slike uttrykksformer er å finne blant norske med mye økonomisk kapital.
11Hvorvidt kausaliteten går den veien disse studiene impliserer, er et åpent spørsmål. I intervjuene av de unge har jeg ikke fokusert på pengeoverføringer og transnasjonale nettverk på en systematisk måte, og det er derfor vanskelig å si noe om det er slik at familier som har opplevd sosial mobilitet eller som føler de får sosial anerkjennelse i det norske samfunn, bruker mindre tid og penger på å vedlikeholde sine nettverk. Det jeg legger vekt på og som presenteres her, er informantenes forståelse av slike forhold.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon