m.n.hansen@sosiologi.uio.no

Abstract

INEQUALITY IN EDUCATIONAL ATTAINMENT – CHOICE, ACADEMIC PERFORMANCE AND SOCIAL SETTINGS. A main point in research on social inequality in educational attainment has been the tendency for social origin to affect educational choice, even among students who have received equal grades. This article studies the basis on which the choice to continue into secondary level education is made, and, more specifically, whether or not students leaving elementary school tend to choose the academic track of secondary schooling. The data are from Oslo and include all elementary school leavers in the years 2001–2003. The question raised is whether the social origin of these school leavers has any bearing on their choice, and whether there are differences by area in Oslo, when those who are similar with respect to social origin and educational performance are compared.

The results show that there are large differences in choice. Both social and geographic origins affect choice, even when students with equal levels of educational performance are compared. The social and geographic inequalities are greater among majority students than in the population at large, i.e. including immigrants. Inequalities of educational choice within Oslo cannot therefore be explained by the characteristics of the immigrant population, as is often assumed.

Keywords:

  • education

  • inequality

  • achievement

  • educational choice

  • educational transitions

E T AV DE sterkeste og mest stabile resultatene innenfor sosiologien er at det er en betydelig sammenheng mellom sosial bakgrunn og hva man oppnår av utdanning. Sannsynligheten for å oppnå en universitetsutdanning, for eksempel, er svært mye større blant dem med høy enn lav klassebakgrunn (Shavit & Blossfeld 1993, Erikson & Jonsson 1996). Et slikt mønster preget av store og stabile ulikheter er også dokumentert i Norge (Hansen 1997, 1999).

Slike ulikheter skyldes både at det er sosiale forskjeller i prestasjoner, og at personer med like prestasjoner, men forskjellig klassebakgrunn, gjør ulike valg (Boudon 1974; Erikson & Jonsson 1996; Hansen 1986, 1997; Goldthorpe 2000). Med like prestasjoner vil for eksempel en større andel med høyere enn lavere klassebakgrunn velge allmennfaglig studieretning i videregående skole eller fortsette til universitetet etter avsluttet videregående skole. Hvor viktige er prestasjoner, og hvor viktige er valgforskjeller for rekruttering til høyere utdanning? Ifølge Boudon (1974) er valgforskjellene langt viktigere enn prestasjonsforskjellene når det gjelder å forklare hvorfor det er så stor grad av ulikhet i rekruttering til høyere utdanning. Dette fordi valgforskjellene repeteres hver gang et ungdomskull står foran et valg om å fortsette eller avbryte en utdanning.

Boudon bygde sine konklusjoner på summarisk empiri, hovedsakelig fra Frankrike, og i tillegg matematisk baserte simuleringer av overganger i utdanningssystemet. Det finnes ingen undersøkelser som har kartlagt den relative betydningen av prestasjoner og sosiale valgforskjeller uavhengig av prestasjoner gjennom en hel utdanningskarriere. Dokumentasjonen av slike valgforskjeller er i det hele tatt ikke omfattende, men det finnes noen spredte analyser av prestasjoner og valg (Aamodt 1982; Erikson & Jonsson 1993, 1996; Skjersli & Aamodt 1997; Grøgaard, Midtsundstad & Egge 1999). Det er også vist at sosial bakgrunn påvirker planer og aspirasjoner blant ungdom med like prestasjoner (Bakken & Sletten 2000).

I denne artikkelen fokuseres det på valget av videregående utdanning etter avsluttet grunnskole. Dette er et svært viktig valg for sosial ulikhet i rekruttering til høyere utdanning, fordi det er i dette valget den største sosiale utsilingen skjer. Betydningen av sosial bakgrunn avtar oppover i studiekarrieren og er minst i overgangen fra videregående skole til høyere utdanning (Mare 1980, 1993; Blossfeld & Shavit 1993; Stolzenberg

1994; Aschaffenburg & Maas 1997; Hansen 1997). Hva er den relative betydningen av prestasjonsforskjeller og valgforskjeller for sosial ulikhet?

Det reises også spørsmål om betydningen av familiens sosiale posisjon varierer i ulike sosiale settinger, et spørsmål som har fått relativt lite oppmerksomhet (men se Coleman 1988). Her skal det fokuseres på Oslo, dette fordi Oslo preges av en sterk grad av sosial segregasjon. De lavere sosiale klassene samles på østkanten, mens medlemmene av de høyere klassene gjerne bor på vestkanten hvor boligene er større og boligprisene høyere. Betyr dette at det oppstår ulikheter i utdanning mellom barn og unge bosatt på østkanten og vestkanten av Oslo, som ikke kan forklares med befolkningssammensetningen i bydelene? Hva slags ulikheter dreier det seg i så fall om: ulikheter i prestasjoner, sosiale valgforskjeller uavhengig av prestasjonsnivå, eller begge deler?

ULIKHET I PRESTASJONER

I de aller seneste år har informasjon om skoleprestasjoner har blitt mer tilgjengelig. Dermed har også forskning om prestasjonsforskjeller blitt mer omfattende. Ett eksempel er PISA-undersøkelsen, som testet elevenes leseferdigheter og kunnskap i matematikk og naturfag i til sammen 41 land. Resultatene viste at ferdighetene til norske elever var middelmådige, sett i forhold til de andre landene, og dessuten at sosial bakgrunn hadde en sterk betydning for prestasjonsnivået (OECD 2001:Table 6.1a; Jensen & Turmo 2003). Norge og Norden skilte seg ikke fra andre land i så måte, noe som overrasket en del kommentatorer.

Et annet eksempel er at 2.-klassingers leseferdigheter har blitt testet, og resultatene på de enkelte skolene offentliggjort. Aftenposten kommenterte resultatene fra testen i 2002 på forsiden med denne overskriften: «Avslører store klasseskiller i Oslo-skolen», og fortsetter: «Hvilken skole bør barna dine gå på for at de skal bli flinke til å lese? I Oslo er svaret Vinderen, skolen der utdannelsesminister Kristin Clemet selv har to barn» (Aftenposten 6/9-2002).

I de aller siste år har avgangskarakterer i ungdomsskoler og videregående skoler blitt gjort offentlig tilgjengelig, slik at publikum kan sammenligne skolene (se Læringssenteret.no). Analyser av avgangskarakterer i ungdomsskolen støtter oppfatningen om at det er store ulikheter i prestasjoner etter elevenes sosiale bakgrunn. Det viser seg dessuten at en del

av forskjellene mellom skolene kan forklares med ulikheter i elevsammensetningen (Hægeland, Kirkebøen, Raaum & Salvesen 2004). Det er en sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og inntekt, og barnas prestasjonsnivå. Jo større andel av elevene som kommer fra hjem med høyt utdannede eller rike foreldre, jo større er sannsynligheten for at prestasjonsnivået på skolen vil være høyt. Det er også slik at elever med innvandrerbakgrunn skårer noe lavere enn andre.

Forskjellene mellom Oslo øst og vest i avgangskarakterer i grunnskolen har også vekket oppmerksomhet. Dagsavisen gir for eksempel følgende kommentar: «Osloskolen makter ikke å utjevne forskjellene mellom østkanten og vestkanten. Elevene i øst har ikke nærmet seg en desimalkarakter» (Dagsavisen 17/3-2004).

Den sterke fokuseringen på prestasjoner i grunnskolen har bidratt til utbredelsen av den oppfatning at sosial ulikhet i skolen i all hovedsak dreier seg om prestasjonsforskjeller, og at årsakene til prestasjonsforskjellene må søkes i elevenes hjemmemiljø heller enn i skolen. Ulikhet som skyldes valgforskjeller uavhengig av prestasjoner er for en stor grad glemt i dagens offentlige debatt. Den nåværende utdanningsministeren Kristin Clemet ser ut til å gi uttrykk for en slik oppfatning når hun skriver: «Skoleforskningen bekrefter det: Forsøket på å behandle alle likt fører ikke til mer likhet, men større ulikhet. Norsk skole reproduserer de sosiale forskjellene elevene har med seg inn i skolen» (Dagbladet 18/8-2004).

En annen utbredt oppfatning er at ulikhetene i Oslo kan tilskrives den sosiale sammensetningen av elevmassen øst og vest i byen, og særlig det faktum at østkanten har den største andelen elever med innvandrerbakgrunn. Dagsavisen skriver for eksempel om avgangskarakterene i 2004: «Flere innvandrere og lavere utdanningsnivå i befolkningen på østkanten gjør derfor at østkantskolene kommer dårligere ut på karakterskalaen» (Dagsavisen 17.03.04). Andelen innvandrere er også hovedforklaringen Aftenposten gir på ulikhetene mellom øst og vest i leseferdigheter blant 2.-klassinger: «Mye av forklaringen ligger selvfølgelig i at mange Oslo-skoler har en høy andel elever med fremmedspråklig eller tospråklig bakgrunn. Til sammen har nesten en tredjedel av elevene i Oslo-skolen slik bakgrunn, men barna er skjevt fordelt på skolene» (Aftenposten 6/9-2002). Det kan også stilles spørsmål ved antagelsen om at ulikhet mellom bydeler i Oslo skyldes bosettingsmønsteret til innvandrerbefolkningen, et spørsmål som skal besvares i analysene som følger.

HVORFOR ULIKE PRESTASJONER?

En forklaring på sosiale prestasjonsforskjeller er at det er en sammenheng mellom sosial bakgrunn og evnenivå, hva enten dette skyldes forskjeller i genetisk ballast eller er et resultat av forskjeller i stimulans (jfr. NOU 1976:46). Foreldre kan for eksempel overføre kulturell kapital til barna i form av hjelp med skolearbeid, tillæring av gode arbeidsvaner, innsatsvillighet i forhold til skolearbeid og interesse for bøker og lesing (Lareau 1987; Lareau & Horvat 1999; Farkas 1996; Farkas m.fl. 1990; De Graaf, De Graaf & Kraykamp 2000). Foreldre med høy utdanning vil ha spesielt mye av denne typen ressurser, som vi kan kalle utdannings-basert kulturell kapital. Barn fra hjem hvor foreldrene har høy utdanning vil derfor ofte lykkes i skolen og få gode karakterer. Denne forklaringen innebærer at årsakene til ulikhetene først og fremst må søkes i hjemmene, og likebehandling av elever med svært forskjellig ressurser hjemmefra fører til reproduksjon av sosial ulikhet (Hernes 1974).

En alternativ forklaring er at skolen behandler elevene ulikt og premierer dem som har bakgrunn i høyere klasser. En fremtredende representant for dette synet er Bourdieu, som hevder at skolen belønner kulturen i de dominerende klassene. Selv om de saklig sett ikke har et høyere evnenivå enn andre, oppfattes elever med denne bakgrunnen ofte som spesielt dyktige og oppnår gode karakterer på grunn av deres fremtreden, måten å ordlegge seg på og sin beherskelse av «høykultur» (Bourdieu 1984, 1986, 1996; Bourdieu & Passeron 1977). At barn fra ulike sosiale klasser behandles ulikt i skolen, var også et hovedpoeng i den «nye» utdanningssosiologien på 60- og 70-tallet. Det ble hevdet at lærernes oppfatning har systematiske skjevheter på den måten at elever med høyere klassebakgrunn blir foretrukket og forventes å ha gode prestasjoner (Cicourel & Kitsuse 1977; Keddie 1973; Labov 1973). Lærernes vurderinger fungerer i neste omgang som selvoppfyllende profetier, fordi elevene som blir møtt med lave forventninger opptrer i tråd med forventningene (Rosenthal & Jacobson 1967; Rist 1977).

Er det grunn til å forvente prestasjonsforskjeller mellom Oslo øst og vest, når vi tar høyde for variasjoner i befolkningssammensetningen? Ideen om den sosiale kapitalens betydning for utdanning kan gi grunnlag for slike forventninger. Ifølge Coleman (1988) vil forholdene mellom foreldre og barn være av overordnet betydning for hvordan det går med barna i skolen, fordi det er foreldrene som først og fremst har muligheter

for å bidra til barnas intellektuelle utvikling. Men det vil også være viktig hvordan foreldrenettverkene utenfor skolen fungerer. Dersom det finnes et tett foreldrenettverk kan dette bidra til at det utvikles normer som fremmer skolearbeid og interesse for skolen og gir sanksjonsmuligheter dersom disse normene brytes. Hvis slike foreldrenettverk er løse, eller ens foreldre ikke er med i et slikt nettverk, vil dette bidra til at man får et dårligere forhold til skolen og legger mindre innsats i skolearbeidet.

Det er sannsynlig at foreldre i Oslo vest oftere enn i Oslo øst vil ha et sterkere fellesskap i sine ønsker om at barna skal lykkes i skolen. Dette kan medføre at foreldrenettverket rundt skolen blir tettest i Oslo vest. Dermed kan det oppstå ulikheter i prestasjoner som ikke utelukkende kan forklares med at foreldre på vestkanten har mer ressurser enn foreldre på østkanten. I tillegg kan det være slik at foreldre med høy utdanning føler at de har mer kompetanse i forhold til skolen, noe som fremmer samarbeid både mellom skole og hjem og innenfor foreldregruppen (jfr. Lareau 1987). Hvis det oftere dannes foreldrenettverk som i større grad stiller krav til skolene i Oslo vest enn i Oslo øst, kan dette også medføre at kvaliteten på skolen er bedre på vestkanten enn på østkanten. I så fall kan elevene på vestkanten få mer interesse for skolearbeid og derfor oppnå et høyere prestasjonsnivå enn på østkanten.

HVORFOR VALGFORSKJELLER?

Hvorfor har klassebakgrunn betydning for hva slags utdanningsvalg som gjøres, også når personer på samme prestasjonsnivå sammenlignes? Det er lansert to hovedforklaringer på dette. Den første legger vekt på betydningen av ulike holdninger til utdanning, og at høyere utdanning anses som mer verdt å strebe etter i høyere enn i lavere sosiale klasser. Dette medfører at elevene fra lavere sosiale klasser er uinteressert i skolearbeid og sjelden ønsker å oppnå høyere utdanning. Dette var et hovedpoeng i 50- og 60-tallets utdanningssosiologi (for eksempel Hyman 1953; Schneider & Lysgaard 1953). Men hvis akademikere i størst grad overfører kulturell kapital til barna i form av leksehjelp, innprenting av innsatsvillighet i forhold til skolen og interesse for bøker, som det legges vekt på i en del nyere utdanningssosiologi, så kan grunnen være at slike ting i større grad verdsettes i akademiske hjem enn i lavere sosiale klasser. Et mer utbredt synspunkt er likevel at hvis foreldre i liten grad overfører

kulturell kapital til barna, så er dette et uttrykk for «ressurssvakhet» heller enn normativt basert avstandtagen til akademisk kultur (jfr. for eksempel NOU 1976). Foreldre med høy utdanning har mer kulturell kapital å overføre enn foreldre i lavere klasser med mer begrensede kulturelle ressurser.

Ifølge den andre forklaringen på ulikhet i utdanningsvalg er vekten på normer og verdier betydelig overdrevet. Utdanningsvalg kan betraktes som rasjonelle valg (Boudon 1974; Erikson & Jonsson 1996; Goldthorpe 2000; Hansen 1986). De som foretar valgene, dvs. ungdom og deres foreldre, vurderer kostnader og belønninger ulike handlingsalternativer medfører. Folk velger forskjellig fordi kostnadene og belønningene varierer sosialt. Boudon (1974) kaller denne forklaringen for «sosial posisjonteorien» for å markere at valgene vil påvirkes av ens sosiale posisjon. Han hevder at en viktig belønning knyttet til valget av høyere utdanning for dem som i utgangspunktet har en høy sosial posisjon, er å unngå sosial degradering. Hvis ens foreldre har høyere utdanning, for eksempel hvis far eller mor er lege eller advokat, så vil det oppleves som nødvendig å ta høyere utdanning for å unngå sosial degradering. Uansett evnenivå vil den enkelte elev og hans eller hennes familie unngå å gjøre valg på et tidlig stadium som begrenser mulighetene for høyere utdanning. Hvis for eksempel elever med akademikerforeldre velger en yrkesfaglig studieretning i videregående skole, så vil dette vanskeliggjøre adgangen til universitetsutdanning, for ikke å snakke om profesjonsutdanninger som jus eller medisin, på et senere tidspunkt. Elever fra lavere sosiale klasser risikerer ikke sosial degradering hvis de gjør tilsvarende valg. Tvert imot, hvis far eller mor er arbeider, vil en yrkesfaglig utdanning på videregående nivå som gir muligheter til å bli snekker eller rørlegger kunne oppleves som oppadstigende sosial mobilitet.

Kostnadene ved å ta en høyere utdanning vil også variere sosialt, og vil være lettest å bære for de økonomisk bedrestilte familiene. For dem som står foran valget av videregående skole kan alternativene for eksempel se slik ut: Ved valg av allmennfaglig linje vil man ha små yrkesmuligheter ved avslutningen av videregående skole, men i tillegg måtte ta en høyere utdanning, noe som medfører økonomiske kostnader og tapt arbeidsfortjeneste i en årrekke. Hvis man velger yrkesfaglig utdanning, vil man med avsluttet videregående utdanning ha oppnådd kvalifikasjoner som kan brukes i yrkeslivet. Å velge allmennfaglig studieretning forutsetter

derfor en opplevelse av relativt langsiktig økonomisk trygghet, selv om utgiftene til videregående skolegang vil være like på allmenn- og yrkesfag.

VALGFORSKJELLER MELLOM OSLO ØST OG VEST

Ifølge argumentasjonen for utdanningsvalg som rasjonelle valg er påvirkning i familien svært viktig. Men dette utelukker ikke at innflytelsen fra venner og skolekamerater også kan påvirke utdanningsvalg. Det kan være en sammenheng mellom bosted i Oslo og utdanningsvalg, selv for dem som er like med hensyn til foreldrenes interesse for utdanning. Hvis man velger en utdanning som medfører at man gjør noe annet enn skolekameratene, involverer dette sosiale kostnader, i form av et fjernere forhold til venner man har fått gjennom skoleårene. Å velge det samme som vennene kan derimot ses som en gevinst. For ungdom bosatt i Oslo vest vil for eksempel innflytelsen fra vennene trekke i retning av å velge allmennfaglig utdanning, fordi majoriteten av skolekameratene vil gjøre dette valget. Ungdom i Oslo øst vil i større grad ha venner som velger yrkesfaglige utdanninger og vil kunne orientere seg i samme retning som vennene, selv om foreldrene ville ønsket at de tok en allmennfaglig utdanning.

Resonnementene om betydningen av sosial kapital for skoleprestasjoner vil også ha følger for valg. Hvis sosiale nettverk varierer mellom Oslo øst og vest med hensyn til i hvilken grad de makter å støtte normer som fremmer skolearbeid og prestasjoner, vil dette også medføre at ønsker om å fortsette en teoretisk utdanning varierer mellom øst og vest.

Det kan også være slik at rådgivning fungerer ulikt på skolene i Oslo øst og vest, slik at østkantelever i større grad vil følge skolenes anbefalinger om hva slags videreutdanning de vil satse på enn elevene på Oslo vest, som må ta en teoretisk utdanning dersom de ønsker å unngå sosial degradering.

DATA, KLASSIFIKASJONER OG METODE

For å analysere prestasjoner og valg skal det benyttes data fra Nasjonal utdanningsdatabase (NUDB) som administreres av Statistisk sentralbyrå. I denne databasen registreres utdanningen til hele befolkningen. Forskningen i denne artikkelen bygger på et utvalg av elever som er registrert med Oslo som skolekommune. Opplysninger om karakterer ble tilgjengelig

etter 2001; analysene omfatter derfor avgangselever i perioden 2001–2003. Karakterer er målt som elevenes grunnskolepoeng. Dette er summen av karakterer i 11 fag. Karakterene varierer mellom 1 og 6, noe som tilsier at grunnskolepoengsummen skal variere mellom 11 og 66. En del elever får ikke karakterer, dette gjelder for eksempel elever på Rudolf Steinerskolen som derfor er ekskludert fra analysene.

Det som er i fokus er hvorvidt avgangselever i grunnskolen velger utdanninger som gir adgang til høyere utdanning. Dette betyr i hovedsak allmennfag, men studiekompetanse oppnås også på studieretninger som musikk, dans og drama, idrett og medier og kommunikasjon. Dette er populære linjer hvor elevene i de senere årene har hatt høyere gjennomsnittskarakterer enn på allmennfaglige linjer ellers. Det ses på hva elevene gjør samme høst som de avslutter grunnskolen. Dette betyr at vi ser etter et hovedmønster som til en viss grad vil justeres av omvalg, utsettelse av videregående skole m.m., noe som imidlertid ikke er tema for denne artikkelen.

Andelen avgangselever som ikke tar noen form for videregående utdanning er svært lav, under 5 prosent. Det gjøres derfor ikke noe forsøk på å skille mellom disse og dem som tar yrkesfaglig utdanning; hovedfokus er på om man velger allmennfag eller gjør noe annet. Elever fra spesialskoler og privatskoler er utelatt, fokus er på «normalelever» i videregående skole. Tabell 1 gir oversikt over datamaterialet og variablene som inngår i analysene. Vi ser at 60 prosent av elevene velger allmennfag, en andel som er høy sett i forhold til landet for øvrig (jfr. også Grøgaard, Midtsundstad & Egge 1999).

I daglig debatt om ulikheter i Oslo kontrasteres gjerne Oslo øst og vest, selv om de fleste nok vil mene at denne inndelingen blir for enkel til å avdekke alle nyanser i de geografiske forskjellene. I denne artikkelen vil også hovedfokus være på skillet mellom øst og vest. For å unngå unødig kompleksitet er det derfor valgt å bruke en svært enkel inndeling. Det innføres en kategori i tillegg til øst og vest: i Oslo nord+ inkluderes skolene på Tåsen, Grefsen og Kjelsås, men i tillegg skolene Brannfjell og Nordseter på Nordstrand. Dette valget gjøres fordi Nordstrand er en svært velstående bydel som sosialt skiller seg sterkt fra for eksempel relativt nære strøk i sydlige drabantbyer. Vi ser at det mangler opplysninger om bydel for 6 prosent av elevene, noe som skyldes at opplysninger om skolens adresse mangler. Når frafallet er så pass lite, er det liten grunn til å tro at dette vil påvirke konklusjonene.

TABELL 1.BESKRIVELSE AV DATA

Studieretning

N

Prosent

Allmennfaglig

7759

60,5

Yrkesfaglig/annet

5063

39,5

Sum

12822

100,0

Avgangsår

2001

4066

31,7

2002

4281

33,4

2003

4475

34,9

Sum

12822

100,0

Kjønn

Jente

6257

48,8

Gutt

6565

51,2

Sum

12822

100,0

Bydel i Oslo

Vest

2464

20,4

Nord+

1

1825

15,1

Øst

7792

64,5

Sum

12081

100,0

Ukjent

741

5,8

Sum

12822

100,0

Innvandringskategori

2

Vestlig

8838

68,9

Ikke-vestlig

3984

31,1

Sum

12822

100,0

Foreldrenes utdanningsnivå

Grunnskole

833

6,5

Videregående

4179

32,6

Lavere universitetsgrad

3809

29,7

Høyere universitetsgrad

2311

18,0

Ukjent

1690

13,2

Sum

12822

100,0

 

Gj.sn.

St. avvik

Foreldrenes inntekt

237 000

210 000

Total

10980

 

Grunnskolepoeng

41,2

13,8

Sum

12654

 

1 Inkluderer også Brannfjell og Nordseter skole på Nordstrand.

2 Ikke-vestlig bakgrunn inkluderer både 1.- og 2.-generasjonsinnvandrere.

Elever som har ikke-vestlig bakgrunn skilles fra de andre ved hjelp av en dummy-variabel. Kategorien ikke-vestlig bakgrunn består av personer med opprinnelse i Sør-Amerika, Afrika og Asia, inkludert Tyrkia, og omfatter både 1.-generasjons innvandrere og dem som er født i Norge.

Det brukes to mål på sosial bakgrunn – foreldrenes utdanning og foreldrenes inntekt. Foreldrenes utdanning er målt med den av foreldrene med høyest nivå i det året man forlater grunnskolen, og det brukes en inndeling i fire nivåer: Grunnskole, videregående skole, lavere universitetsgrad og høyere universitetsgrad. I tillegg inkluderes en kategori med «ukjent» utdanning, fordi det mangler opplysninger om foreldrenes utdanning for en stor del av elevene med innvandrerbakgrunn.

Foreldrenes inntekt er målt i 1990. På tilsvarende måte som for utdanning, brukes inntekten til den av foreldrene som har høyest inntekt. Ideen er at dette gir informasjon om familiens økonomiske posisjon. Alternativt kunne man summert inntektene, noe som ville ført til problemer med forholdet mellom toinntektsfamilier og familier med én inntekt. I analysene er foreldrenes inntekt er relativisert og målt med z-skårer, slik at gjennomsnittet settes lik 0 og 1 standardavvik fra gjennomsnittet er +1 eller –1.

Vi ser at andelen elever med foreldre som kun har grunnskole er lav, bare 7 prosent, mens 18 prosent har foreldre med en høyere universitetsgrad. Disse beregningene gjelder når vi inkluderer de 12 prosent av elevene som har foreldre med «ukjent» utdanning. Fordi opplysninger om foreldrenes utdanning er hentet fra norske registre, er det slik at andelen «ukjent» er svært mye større blant foreldre som er ikke-vestlige innvandrere. Grunnen til at kategorien ukjent er inkludert er nettopp for at disse ikke skal utelates fra analysene.

Gangen i analysen er som følger: I det første trinnet gis en beskrivelse av sosiale ulikheter i Oslo. Dernest skal det undersøkes hvorvidt det er forskjeller mellom bydeler i karakternivå, når det er kontrollert for elevenes bakgrunnsegenskaper. Dette gjøres ved hjelp av lineær regresjon. I det siste trinnet gjøres det multivariate analyser av valget av videregående utdanning, for å beregne effektene av elevenes ulike egenskaper på deres valg av videregående utdanning uavhengig av hverandre. Dette gjøres ved hjelp av logistisk regresjon, da den avhengige variabelen har to kategorier, valg av allmennfaglig videregående utdanning versus annet.

RESULTATER

ULIKHETER MELLOM BYDELER I innledningen ble det sagt at det er en høy grad av sosial segregasjon i Oslo. Ulikheter mellom bydeler er beskrevet noe mer inngående i tabell 2. Vi ser, for det første, at det er svært store forskjeller når det gjelder foreldrenes utdanningsnivå. På østkanten er det for eksempel like vanlig at foreldrene kun har grunnskole som det er at de har en universitetsgrad på høyere nivå. I Oslo vest er nesten 40 ganger mer vanlig å ha en universitetsutdanning på høyere nivå enn å ha grunnskole. Oslo nord ligger noe mellom disse alternativene. Det samme mønsteret viser seg for foreldrenes inntekt, målt med inntekten til den av foreldrene som har høyest inntekt. Det er en forskjell

TABELL 2.ULIKHET MELLOM BYDELER

Foreldrenes utdanningsnivå

Vest

Nord+

Øst

Grunnskole

1,1

1,1

10,9

Videregående

15,0

23,1

48,7

Lavere universitetsgrad

41,8

42,4

29,9

Høyere universitetsgrad

42,1

33,3

10,5

Sum

100,0

100,0

100,0

Ukjent

4,1

3,9

12,0

N

2464

1825

7792

Innvandringskategori2

   

Vestlig

91,3

93,0

60,9

Ikke-vestlig

8,7

7,0

39,1

Sum

100,0

100,0

100,0

N

2464

1825

7792

 

Vest

Nord+

Øst

 

Gj.sn.

St. avvik.

Gj.sn.

St. avvik.

Gj.sn.

St. avvik.

Foreldrenes inntekt (z-skår)

341000

368 000

283 000

152 000

191 000

112 000

N

2315

 

1725

 

6802

 

Grunnskolepoeng

46,6

9,3

46,4

8,7

41,0

11,6

N

2464

 

1825

 

7789

 

Studieretning

Vest

Nord+

Øst

Allmennfaglig

83,6

75,3

54,3

Yrkesfaglig/annet

16,4

24,7

45,7

Sum

100,0

100,0

100,0

N

2464

1825

7792

mellom gjennomsnittsinntekter på ca. 150 000 kroner mellom Oslo øst og vest, mens Oslo nord ligger noe nærmere Oslo vest.

Det er også store forskjeller i andelen elever med ikke-vestlig bakgrunn. Nærmere 40 prosent av avgangselevene i Oslo øst har en slik bakgrunn, men under 10 prosent av elevene i de andre bydelene. Når det gjelder karakternivå, ligger Oslo vest og nord på samme nivået, mens gjennomsnittet er 5 karakterpoeng lavere i Oslo øst.

Til sist i tabell 2 ser vi variasjoner i utdanningsvalg etter bydeler. 84 prosent av elevene fra Oslo vest velger allmennfaglig studieretning mens 54 prosent av elevene fra Oslo øst gjør det samme valget.

Alt i alt bekrefter tabell 2 inntrykket av at det er store sosiale ulikheter mellom bydelene. Hvis man legger informasjonen fra de ulike delene av tabellen sammen, så er også en nærliggende konklusjon at valg av studieretning i videregående skole forklares av mønsteret i de øvrige tabellene. For eksempel kan man trekke den slutning at ulikheter i valg mellom bydeler skyldes karakterforskjeller, som igjen skyldes at utdannings- og inntektsnivået til elevenes foreldre, og andelen ikke-vestlige innvandrere, er så forskjellig fra bydel til bydel. Er det slik? Eller er det forskjeller mellom bydeler i valg som ikke kan forklares med elevenes sosiale bakgrunn og deres prestasjoner?

ULIKHET I PRESTASJONER Tidligere forskning med utgangspunkt i det samme datamaterialet som brukes her har vist at det er karakterforskjeller etter sosial bakgrunn (Hægeland, Kirkebøen, Raaum & Salvesen 2004), men det finnes ikke systematiske studer av geografisk variasjon i Oslo. Dette er vist i tabell 3, først for hele utvalget så kun for dem som har vestlig bakgrunn. Vi ser at jenter får bedre karakterer enn gutter og at det er karakterforskjeller etter foreldrenes utdanning. Elever som har en eller to foreldre som har en høyere universitetsgrad kan forvente nærmere 10 poeng høyere karakterer enn elevene som har foreldre med kun grunnskole. Det er også forskjeller etter bydel, men disse fremtrer ikke som særlig sterke. Elevene fra Oslo vest oppnår gjennomsnittlig nærmere ett poeng høyere karakterer enn elevene fra Oslo øst når foreldrene har samme utdanning og inntekt. Karakternivået var noe høyere i 2003 enn i de to foregående årene.

TABELL 3.KARAKTERPOENG ETTER KJØNN, BYDEL, FORELDRENES UTDANNING, INNVANDRINGS- KATEGORI, ÅR OG FORELDRENES INNTEKT. LINEÆR REGRESJON

 

Alle

  

Kun vestlig bakgrunn

 

B

 

S.E.

B

 

S.E.

Kjønn: gutt

-3,883

***

0,371

-3,920

***

0,168

Bydel: vest

0,847

***

0,153

0,870

***

0,220

Bydel: nord

0,748

***

0,216

0,708

**

0,235

Foreldrenes utdanning

      

Videregående

2,718

**

0,233

5,145

***

0,592

Lavere universitetsgrad

6,834

***

0,346

9,591

***

0,598

Høyere universitetsgrad

9,347

***

0,359

12,157

***

0,613

Utdanning ukjent

1,324

***

0,387

5,326

***

0,831

Ikke-vestlig bakgrunn

-1,257

**

0,475

   

År: 2001

-1,248

***

0,216

-1,095

***

0,205

År: 2002

-0,420

***

0,188

-0,410

*

0,204

Foreldrenes inntekt (z skåre)

2,563

*

0,186

2,689

***

0,231

Inntekt: vest

-2,403

***

0,329

-2,570

***

0,248

Inntekt: nord

-1,375

***

0,202

-1,558

***

0,347

Konstant

41,927

***

0,221

39,284

***

0,594

 

R

2 =0,248
  

R

2 =0,232
  
 

N=10695

  

N=8230

  

Referansekategorier: Bydel: øst. Utdanning: grunnskole. År: 2003.

*** Signifikant på 0,001-nivå. ** Signifikant på 0,01-nivå. * Signifikant på 0,05-nivå.

Når inntekt er målt med z-skåre, betyr dette at koeffisienten angir endring i karakterpoeng hvis inntekten endres med ett standardavvik. Vi ser at det er et samspill mellom inntekt og bydel.

Elevene fra Oslo øst kan forvente bedre karakterer jo høyere inntekt foreldrenes deres har. Inntekt har ingen betydning for karakterer blant elever i Oslo vest, og en viss effekt i Oslo nord. En mulig grunn til dette kan være at det er en sterkere sammenheng mellom kulturell kapital og foreldrenes inntekt på østkanten enn på vestkanten. Akademikere kan for eksempel være en høylønnsgruppe i Oslo øst, men oppnå relativt lavere inntekter enn foreldre i det private næringslivet med et lavere utdanningsnivå, noe som vil svekke betydningen av foreldrenes inntekt på vestkanten.

Figur 1 illustrerer effekter av foreldrenes utdanning, inntekt og bydel på karakterpoeng. Beregningen gjelder for jenter med vestlig bakgrunn i 2003, karakternivået for gutter er noe lavere. Fordi det er så få foreldre med kun grunnskoleutdanning på vestkanten, vises kun forventet karakterpoeng

for elever med grunnskoleutdannede foreldre på østkanten. Vi ser at det er visse forskjeller mellom bydelene, også blant elever som har foreldre med samme utdanningsnivå. Elever fra østkanten kan imidlertid forventes å oppnå samme karakternivå som elevene fra vest, dersom de har høy foreldreinntekt. Forskjellen mellom bydeler fremstår som små, og langt mindre enn i tabell 2, som viste gjennomsnitt uten kontroll for sosial bakgrunn. Forskjeller mellom bydeler i karakterer kan altså for en stor del tilskrives tendensen til at foreldrene på østkanten har lavere utdanning og inntekt enn foreldre på vestkanten av Oslo.

Å ha ikke-vestlig bakgrunn har en viss negativ effekt på karakterer, men kanskje overraskende svak tatt i betraktning den store oppmerksomheten media har rettet mot innvandrerelever. Elever med ikke-vestlig bakgrunn oppnår i gjennomsnitt noe mer enn ett poeng lavere karaktersum enn elever med vestlig bakgrunn. Det kan tilføyes at effekten av ikke-vestlig bakgrunn blir betydelig større, nærmere 5 karakterpoeng, når foreldrenes inntekt og utdanning utelates fra analysen (ikke vist her). Hovedspørsmålet her gjaldt imidlertid hvilke forskjeller som finnes blant elever med vestlig bakgrunn, noe som besvares i den andre modellen i tabell 3. Vi ser at forskjellene etter foreldrenes utdanning øker i analysen hvor elever med ikke-vestlig bakgrunn er utelatt, mens betydningen av foreldrenes inntekt holder seg på samme nivå.

FIGUR 1.KARAKTERPOENG ETTER FORELDRENES UTDANNING, INNTEKT OG BYDEL

VALG AV VIDEREGÅENDE UTDANNING Resultatene av analysene av valg er vist i tabell 4. I analysene er år og kjønn innført som kontrollvariabler. Den første modellen viser i tillegg effektene av bydel, foreldrenes utdanning, ikke-vestlig bakgrunn og foreldrenes inntekt. I den neste modellen beregnes de samme effektene, men da kun for dem med vestlig bakgrunn. I de to siste modellene er også effektene av karakterer inkludert.

Vi ser først at gutter har noe lavere sannsynlighet for å velge allmennfag enn jenter når vi kontrollerer for andre forhold, men koeffisienten for kjønn fremtrer som langt mindre enn de resterende effektene. Når det gjelder spørsmålet om ulikhet mellom bydeler, ser vi at forskjeller mellom bydeler også finnes når vi kontrollerer for de andre forholdene. Elever fra Oslo vest har den høyeste sannsynligheten for å velge allmennfaglig studieretning mens elevene i Oslo øst, som er den utelatte referansekategorien i tabellen, har den laveste. Det er altså ikke slik at ulikhet i valg kan forklares av befolkningssammensetningen i byen med hensyn til utdanningsnivå, innvandringsstatus og inntekt. Når det gjelder foreldrenes utdanningsnivå, ser vi at sannsynligheten for å velge allmennfag stiger med foreldrenes utdanningsnivå, og forskjellene etter utdanning er store. Det er også slik at foreldrenes inntekt påvirker valget av allmennfag i positiv retning – jo høyere inntekt, desto større er sannsynligheten for å velge allmennfag.

Effekten av å ha ikke-vestlig bakgrunn er positiv. Dette betyr altså at ikke-vestlige innvandrere har større sannsynlighet for å velge allmennfaglig studieretning når de andre forholdene er kontrollert. Dette kan virke overraskende, gitt den store oppmerksomheten rettet mot innvandreres manglende utdanning, men det kan tilføyes at lignende tendenser også har fremkommet i tidligere forskning (jfr. for eksempel Lødding 2003).

I den andre modellen er elever med ikke-vestlig bakgrunn ekskludert. Vi ser at alle koeffisientene er større i denne modellen, noe som tyder på at det er større ulikheter i majoritetsbefolkningen enn i hele elevmassen. Spørsmålet om den relative betydningen av prestasjoner på den ene siden, og på den andre: valg uavhengig av prestasjoner, besvares i de to siste modellene i tabell 4. I analysen av betydningen av karakterer kom det frem relativt komplekse ikke-linære effekter. Karakterskalaen er derfor delt inn i desiler, som måles med 9 dummyvariabler. Vi ser at karakterer påvirker valgene i sterk grad. Ikke overraskende er det slik at de med høyest karakternivå fra ungdomsskolen har den høyeste sannsynligheten for å velge allmennfaglig studieretning i videregående utdanning.

Når det gjelder bydeler, ser vi at koeffisientene som måler betydningen av tilhørighet i Oslo øst og vest stiger når karakterer inkluderes i analysen. Dette betyr at prestasjonsforskjeller overhodet ikke forklarer ulikheter mellom bydeler. Disse er utelukkende et resultat av at elever fra Oslo øst og vest velger ulikt.

Vi ser videre at koeffisientene som viser effektene av foreldrenes utdanning halveres når karakterer inkluderes i analysen. Vi har sett at barn av høyt utdannede foreldre oppnår et høyere karakternivå enn barn av foreldre med lav utdanning, men det er også slik at de med større sannsynlighet velger studieretninger i videregående skole som åpner adgang til høyere utdanning, selv når prestasjonsnivået er likt. Den samme tendensen gjelder for foreldrenes inntekt. Konklusjonen er altså at karakterforskjeller forklarer cirka halvparten av de sosiale ulikheter som oppstår i valget av videregående utdanning.

TABELL 4.EFFEKTER AV BYDEL, INNVANDRINGSKATEGORI FORELDRENES INNTEKT OG UTDANNING OG KARAKTER PÅ VALG AV VIDEREGÅENDE UTDANNIG. ALLMENFAG VERSUS ANNET. LOGISTISK REGRESJON

 

Alle

Kun vestlig bakgrunn

Alle

Kun vestlig bakgrunn

 

B

 

S.E.

B

 

S.E.

B

 

S.E.

B

 

S.E.

Konstant

-0,450

***

0,099

-0,918

***

0,187

-2,475

***

0,146

-2,906

***

0,253

Kjønn: gutt

-0,379

***

0,044

-0,480

***

0,053

0,192

***

0,053

0,132

*

0,063

Bydel: Vest

0,864

***

0,070

0,908

***

0,075

1,027

***

0,079

1,114

***

0,087

Bydel: Nord

0,490

***

0,068

0,538

***

0,072

0,490

***

0,077

0,564

***

0,083

Foreldrenes utdanning

            

Videregående

0,549

***

0,091

1,023

 

0,186

0,327

**

0,106

0,576

**

0,219

Lavere universitetsgrad

1,331

***

0,096

1,932

***

0,188

0,670

***

0,112

0,999

***

0,222

Høyere universitetsgrad

2,010

***

0,112

2,622

***

0,197

0,983

***

0,129

1,293

***

0,232

Utdanning ukjent

0,465

***

0,123

1,347

***

0,245

0,413

**

0,143

0,987

**

0,295

Ikke-vestlig bakgrunn

0,445

***

0,059

   

0,837

***

0,069

   

År: 2001

-0,029

 

0,054

-0,080

 

0,064

0,176

**

0,063

0,109

 

0,075

År: 2002

0,007

 

0,054

-0,042

 

0,064

0,066

 

0,062

0,025

 

0,074

Foreldrenes inntekt (z skåre)

0,387

***

0,043

0,438

***

0,050

0,195

***

0,044

0,256

***

0,051

Karakter

            

Desil 2

      

0,279

*

0,119

0,393

*

0,175

Desil 3

      

0,647

***

0,109

0,702

***

0,158

Desil 4

      

1,464

***

0,109

1,729

***

0,154

Desil 5

      

2,041

***

0,110

2,296

***

0,154

Desil 6

      

2,399

***

0,120

2,578

***

0,163

Desil 7

      

2,884

***

0,117

3,094

***

0,157

Desil 8

      

3,505

***

0,145

3,683

***

0,182

Desil 9

      

4,038

***

0,153

4,201

***

0,188

Desil 10

      

4,201

***

0,178

4,398

***

0,214

 

N=10696

  

N=8331

  

N=10696

  

N=8633

  

-2 Log likelihood

12121,246

  

8767,305

  

9593,943

  

6829,929

  

Cox & Snell R Square

0,144

  

0,173

  

0,324

  

0,347

  

Nagelkerke R Square

0,198

  

0,242

  

0,447

  

0,485

  

Referansekategorier: Bydel Øst. Utdanning: Grunnskole. År: 2003. Karakter: 1. desil.

*** Signifikant på 0,001-nivå. ** Signifikant på 0,01-nivå. * Signifikant på 0,05-nivå.

FIGUR 2.VALG AV STUDIERETNING ETTER FORELDRENES UTDANNING, BYDEL OG KARAKTER

I den siste modellen i tabell 4 ser vi at alle sammenhengene som hittil har blitt kommentert, også holder når vi kun studerer elever med vestlig bakgrunn, og at koeffisientene er større i majoritetsbefolkningen i analysen som inkluderer karakterer. Når elever fra Oslo øst i gjennomsnitt oppnår lavere utdanning enn elever fra Oslo vest, så skyldes dette ikke at innslaget av innvandrerbefolkning er høyere på østkanten enn vestkanten, eller at disse oppnår lave karakterer. Elever fra majoritetsbefolkningen på Oslo øst med lavt utdannede foreldre har lavere sannsynlighet for å begynne på allmennfaglig studieretning enn minoritetselevene har.

Valgforskjellene er illustrert i figur 2, som viser sannsynligheten for å velge allmennfaglig studieretning etter karakternivå for elever med ulik foreldrebakgrunn og i Oslo øst og vest, basert på modellen som kun inkluderer elever med vestlig bakgrunn. Beregningen gjelder for jenter som har gjennomsnittlig foreldreinntekt, men siden kjønnsforskjellene er så små, vil resultatet være svært likt for gutter (jfr. tabell 4). Hoved-tendensen i figur 2 er at det er store forskjeller, både etter karakterer og foreldrebakgrunn. Hvis foreldrene har grunnskole og kommer fra Oslo øst, er det for eksempel 40 prosent av dem med karakterer på gjennomsnittet som forventes å velge allmennfaglig studieretning. Hvis foreldrene

har videregående utdanning, økes sannsynligheten for å velge allmennfag med ca. 15–20 prosentpoeng. Blant elevene med samme gjennomsnittlige karakternivå som er bosatt på vestkanten og har universitetsutdannede foreldre, forventes 90 prosent å velge allmennfag.

Et mer overraskende resultat er de store forskjellene mellom bydeler. Det er for eksempel slik at elever fra vestkanten som har foreldre med videregående utdanning har en høyere sannsynlighet for å velge allmennfag enn elever på samme karakternivå fra østkanten som har foreldre med høyere universitetsutdanning. Dette skyldes ikke karakterer, men utelukkende at elever med samme sosiale bakgrunn og samme karakternivå gjør forskjellige valg.

Beregningene i figur 2 gjelder som nevnt for elever med foreldreinntekt på gjennomsnittet. Vi ser av tabell 4 at det også er variasjoner i valg etter foreldreinntekt. Forskjellen mellom elever med høy og lav inntekt (desil 1 og 10) er på ca. 0,10.

DISKUSJON OG KONKLUSJON

I innledningen ble det hevdet at den senere tids fokusering på sosial ulikhet i prestasjoner har bestyrket en oppfatning om at sosial ulikhet i skolen i all hovedsak dreier seg om prestasjonsforskjeller, og at årsakene til prestasjonsforskjellene må søkes i elevenes hjemmemiljø heller enn i skolen. Vi har sett at det også er store sosiale forskjeller i valg, også blant elever med like prestasjoner. Det betyr at det første spørsmålet som ble stilt, om slike valgforskjeller finnes blant dagens elever i Oslo-skolen, kan gis et bekreftende svar. Jo høyere sosial bakgrunn, som her har blitt målt med foreldrenes utdanning og inntekt, jo høyere er sannsynligheten for å velge en studieretning i videregående skole som gir studiekompetanse i universiteter og høyskoler. Blant elever med et gjennomsnittlig karakternivå er det for eksempel slik at cirka 90 prosent av vestkantelever med akademisk bakgrunn velger allmennfaglig linje. Blant østkant-elever på samme prestasjonsnivå, men med foreldre med grunnskoleutdanning, er det i underkant av 40 prosent som gjør et tilsvarende valg. Karakterforskjeller kan forklare cirka halvparten av de ulikhetene etter sosial bakgrunn som oppstår i overgangen fra videregående skole til høyere utdanning.

Det er også variasjoner mellom bydeler. Sannsynligheten for å velge allmennfag er lavere blant akademikerbarn på østkanten enn på vestkanten.

Elever med foreldre på videregående skoles nivå bosatt på vestkanten har faktisk større sannsynlighet for å velge allmennfaglig studieretning enn elever med akademikerforeldre bosatt i Oslo øst. Dette betyr at forskjeller mellom øst og vest i Oslo i hva ungdom oppnår i utdanningssystemet, ikke fullt ut kan forklares med et sosialt segregert bosettingsmønster. Det er store forskjeller mellom bydeler i valg av videregående utdanning, også når vi sammenligner elever som er like med hensyn til sosial bakgrunn. Forskjellene mellom bydeler skyldes ikke at andelen ikke-vestlige innvandrere er høyere på østkanten enn på vestkanten – tvert imot synes forskjellene etter sosial bakgrunn og bydel større når vi kun studerer majoritetsbefolkningen.

Resultatene av analysene er interessante både faglig sett og i forhold til offentlig debatt. Resultatene støtter forskningstradisjonen som har vektlagt at sosiale valgforskjeller blant elever på samme prestasjonsnivå er en viktig forklaring på ulikhet i utdanningssystemet.

Det er også interessant at det finnes så pass store forskjeller mellom bydeler som er vist her, når elever som er like med hensyn til sosial bakgrunn, målt med foreldrenes utdanning og inntekt, sammenlignes. I utdanningssosiologien har Colemans ideer om betydning av sosial kapital og foreldrenettverk vært viktige som forklaringer på geografiske ulikheter både når det gjelder prestasjoner og valg. Vi har sett at forskjellene mellom bydeler i prestasjoner er små, mens det oppstår store ulikheter i valg som ikke kan forklares av prestasjoner. Dette kan synes vanskelig å forene med ideen om foreldrenettverk: Dersom forklaringen på ulikheter mellom Oslo øst og Oslo vest var at foreldrenettverk fungerer forskjellig, så ville man forvente at dette ville gi utslag i prestasjoner så vel som valg. Når valgene varierer mellom øst og vest, så stemmer det imidlertid overens med tanken om at ønske om fortsatt samvær med skolekamerater spiller inn i valget om videregående utdanning.

I offentlig debatt har prestasjonsforskjeller etter sosial bakgrunn fått stor oppmerksomhet, blant annet i forbindelse med PISA-undersøkelsene. Når ungdom med like karakterer velger forskjellig, avhengig av sosial bakgrunn og bydel, så betyr dette at prestasjonsforskjeller langt fra er den eneste forklaringen på ulikhet i rekrutteringen til høyere utdanning. Dette er et viktig poeng, ikke minst i forhold til politiske tiltak. Hvis man først og fremst oppfatter ulikhet i utdanning som et resultat av evner og prestasjoner, er det vanskelig å oppnå endringer. Gudmund

Hernes og Knud Knudsen foreslo for eksempel i sin offentlige utredning om utdanning og ulikhet fra 1976 at det skulle innføres offentlige tiltak tidlig for å utjevne evneforskjeller, da de viktigste forskjellene mellom barn i språklig og kognitiv utvikling ifølge dem er fastlagt ved 3-årsalderen. Fordi en forskole med rettet mot barn fra ressurssvake miljøer kulturelt sett kunne virke stigmatiserende, så foreslo de en obligatorisk forskole for alle fra 3–4-årsalderen (NOU 1976:46:28, 81). Omfanget av barnehagebruk har økt kraftig siden 70-tallet, uten at dette tilsynelatende har ført til mindre ulikhet i utdanningssystemet. Undersøkelser fra Sverige mer direkte rettet mot effekten av det å gå i barnehage tyder heller ikke på at barnehager fungerer kompensatorisk i forhold til barn fra lavere klasser (Jonsson 1994). Det er altså heller ingen grunn til å tro at tidligere skolestart i Norge, som ble innført med Reform 97, vil bidra til mindre ulikhet i det norske utdanningssystemet. Kort sagt: Å endre prestasjonsnivået til dem som skårer lavt i skolen gjennom politiske tiltak er vanskelig, og slike tiltak treffer ikke ulikhet i valg mellom elever som har like prestasjoner.

Når det gjelder valgforskjeller, synes politiske tiltak enklere. Dette gjelder i hvert fall hvis vi antar at utdanningsvalg kan ses som rasjonelle valg, slik at ungdom og foreldre vurderer kostnader og belønninger forbundet med ulike handlingsalternativer. En mulig vei for å gjøre høyere utdanning mer attraktivt kan være å senke kostnadene, for eksempel gjennom stipendordninger rettet mot familier med dårlig økonomi. Som tidligere nevnt så forutsetter valget av allmennfaglig studieretning at man opplever relativt langsiktig økonomisk trygghet, fordi utdanningen kun er et springbrett til videre studier som ikke gir yrkeskvalifikasjoner. Når foreldres inntekt har betydning for valgene, så støtter dette en oppfatning om at vurderinger av kostnader spiller inn, om enn betydningen av inntekt fremtrer som mindre dramatisk enn betydningen av foreldrenes utdanning og bydelstilhørighet.

Det er også interessant at forskjellene i prestasjoner mellom bydeler er relativt ubetydelige, når elever med samme foreldrebakgrunn sammenlignes, men at det oppstår store forskjeller når det gjelder valg av videreutdanning. Dette betyr at tiltak rettet mot utjevning av forskjeller mellom øst og vest i Oslo i stor grad kan rettes mot å påvirke valg.

At elever fra østkanten med lav sosial bakgrunn i mindre grad velger videregående utdanning som åpner for høyere studier, ser imidlertid ikke

ut til å ha blitt oppfattet som et problem av myndighetene. Tvert imot har det blitt oppfattet som et problem at for mange elever i Oslo velger allmennfaglig videregående utdanning. For å bøte på dette, lanserte byrådet i Oslo en kampanje i 2000 for å få flere ungdommer til å velge yrkesfaglig utdanning.

En del av kampanjen rettet seg etter hvert mot vestkantungdommens utdanningsvalg. For å få flere av disse til å velge yrkesfag, ble vestkantelever blant annet hentet av limousin og kjørt til Theatercafeen for å få informasjon om yrkesfagene, og det ble formidlet at det er mulig å oppnå svært høye inntekter med en yrkesutdanning. Blant annet på grunnlag av forskjellene dokumentert i denne artikkelen, er det nærliggende å konkludere at kampanjen ikke ser ut til å ha nådd sitt mål. Det er mulig at man ved utformingen av tiltak bør ta i betraktning grunnleggende innsikter fra utdanningsforskningen, blant annet at det å velge en yrkesfaglig utdanning vil ses som et skritt på veien mot sosial degradering, og derfor et uønsket valg, av akademikerfamilier i Oslo vest.

Når det hevdes at det er for mange som velger allmennfaglig utdanning, sett i forhold til at det er behov for personer med yrkesfaglig kompetanse, er dette selvsagt et poeng. I lys av dette kan muligens mønstrene som er dokumentert i denne artikkelen fremtre som uproblematiske: Det er behov for personer med ulike fagutdanninger, og de som går inn i håndverksfag kan oppnå høye inntekter. Det er likevel vesentlig å understreke at de sosiale forskjellene i valg av videregående utdanning er en viktig forklaring på de store og varige sosiale forskjellene i rekruttering til høyere utdanning og dermed sosial reproduksjon i samfunnet.

Noter

1. Slike forskjeller kom blant annet til syne i det tidligere systemet med kursplanvalg i ungdomsskolen, da høyeste kursplan var nødvendig for å komme inn på gymnaset. Foreldre og elever skulle velge kursplan i samråd med skolen, og det viste seg at den store majoriteten av elevene på vestkantskoler som Ris og Smestad valgte høyeste kursplan mens dette valget var langt mer uvanlig på østkantskoler som Bjølsen og Hersleb (90 og 86 prosent versus 32 og 39 prosent i 1971, se NOU 1976:46: tabell 3:12 ).

2. Det er også mulig å oppnå generell studiekompetanse med yrkesfaglig utdanning dersom man oppfyller visse fagkrav og man kan også ta tilleggsutdanning. Spesielle ordninger gjelder for personer som er over 23 år. Det som undersøkes her er imidlertid om man ved det første valget som 16-åring følger den normale veien for å få adgang til høyere studier. Hva som skjer med dem som for eksempel ved fylte 23 år bestemmer seg for å satse på høyere utdanning, er ikke tema.

3. Det er også testet for kurvilinearitet gjennom å inkludere 2.-gradsleddet av inntekt, men det viste seg å ikke være signifikant når samspillet mellom bydel og inntekt var inkludert.

4. Også i denne analysen er det innført 2.-gradsledd for foreldrenes inntekt, som viste seg å ikke være signifikant når karakterer inkluderes.

5. Se: http://www.oslo.kommune.no/dok/felles/pressemeldinger /2000.

Referanser

ASCHAFFENBURG, K. & I. MAAS (1997), «Cultural and educational careers: The dynamics of social reproduction». American Sociological Review, 62, 573–587.

BAKKEN, A. & M. SLETTEN (2000), «Innvandrerungdommenes planer om høyere utdanning – urealistiske forventninger eller uoppnåelige aspirasjoner?». Søkelys på arbeidsmarkedet, 17:27–36.

BLOSSFELD, H.-P. & Y. SHAVIT (1993), «Persisting barriers: Changes in educational opportunities in thirteen countries». I: Y. Shavit & H.-P. Blossfeld, red., Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries 1–24. Boulder: Westview Press.

BOUDON, R. (1974), Education, Opportunity and Social Inequality. New York: Wiley.

BOURDIEU, P. (1984), Distinction. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

BOURDIEU, P. (1986), «The forms of capital». I: J.G. Richardson, red., Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press.

BOURDIEU P. (1996), The State Nobility. Cambridge: Polity Press.

BOURDIEU, P. & J.-C. PASSERON (1977), Reproduction in Education, Society and Culture. London og Beverly Hills: Sage.

CICOUREL, A.V. & J.I. KITSUSE (1977), «The school as a mechanism of social differentiation». I: J. Karabel & A.H. Halsey, red., Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.

COLEMAN, J.S. (1988), «Social Capital in the Creation of Human Capital». American Journal of Sociology, 94. Supplement: S95-S120.

DE GRAAF, N.D., P.M. DE GRAAF & G. KRAYKAMP (2000), «Parental cultural capital and educational attainment in the Netherlands: A refinement of the cultural capital perspective». Sociology of Education, 73:92–111.

ERIKSON, R. & J.O. JONSSON (1993), Ursprung och utbildning. Social snedrekruttering til högre studier. Stockholm: Utbildningsdepartementet, Statens offentlige utredninger 1993:85.

ERIKSON, R. & J.O. JONSSON (1996), «The Swedish context: Educational reform and long-term change in educational inequality». I: R. Erikson & J.O. Jonsson, red., Can Educational Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective . Boulder, Colorado: Westview Press.

FARKAS, G. (1996), Human Capital or Cultural Capital? Ethnicity and Poverty Groups in an Urban School District. New York: Aldine de Gruyter.

FARKAS, G. (2003), «Cognitive skills and noncognitive traits and behaviors in stratification processes». Annual Review of Sociology, 19:541–62.

FARKAS, G., R. GROBE, D. SHEENAN & Y. SHUAN (1990), «Cultural resources and school success: gender, ethnicity, and poverty groups within an urban school district». American Sociological Review, 61:148–55.

GOLDTHORPE, J.H. (2000), «Class analysis and the reorientation of class theory: The case of persisting differentials in educational attainment». I: J.H. Goldthorpe, On

Sociology. Numbers, Narrative and the Integration of Research and Theory. Oxford: Oxford University Press.

GRØGAARD, J.B., T. MIDTSUNDSTAD & M. EGGE (1999), Følge opp – eller forfølge? Evaluering av oppfølgingstjenesten i Reform 94. Rapport 263. Oslo: Forskningsstiftelsen FAFO.

HANSEN. M.N. (1986), «Sosiale utdanningsforskjeller. Hvordan er det blitt forklart? Hvordan bør det forklares?». Tidsskrift for samfunnsforskning, 27:3–28.

HANSEN, M.N. (1997), «Social and economic inequality in the educational career: Do the effects of social background characteristics decline?». European Sociological Review, 13:305–321.

HANSEN, M.N. (1999), «Utdanningspolitikk og ulikhet. Rekruttering til høyere utdanning 1985–1996». Tidsskrift for samfunnsforskning, 40:173–203.

HERNES, G. (1974), «Om ulikhetens reproduksjon». I: M.S. Mortensen, red., I forskningens lys. Oslo: Norges allmennvitenskapelige forskningsråd.

HYMAN, H. (1953), «The Value Systems of Different Social Classes». I: R. Bendix & S.M. Lipset, red., Class Status and Power. Glencoe, Illinois.

HÆGELAND, T., O. KIRKEBØEN, O. RAAUM & K.G. SALVESEN (2004), Marks across lower secondary schools in Norway. What can be explained by the composition of pupils and school resources? Rapport 2004/11. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

JENSEN, T.P. & A. TURMO (2003), «Reading literacy and home background». I: S. Lie, P. Linnakylä & A. Roe, Northern Lights on PISA. Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo, Norway.

JONSSON, J.O. (1994), «Förskola – en strategi för jämlikhet?» I: R. Erikson & J.O. Jonsson, red., Sortering i skolan. Stockholm: Carlssons.

KEDDIE, N., red. (1973) Tinker, tailor … The Myth of Cultural Deprivation. Harmondsworth: Penguin.

LABOV, W. (1973), «The logic of nonstandard English». I: N. Keddie, red., Tinker, tailor … The Myth of Cultural Deprivation. Harmondsworth: Penguin.

LAREAU, A. (1987), «Social-class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital». Sociology of Education, 60:73–85.

LAREAU, A. & E.M. HORVAT (1999), «Moments of social inclusion and exclusion: Race, class, and cultural capital in family-school relationships. Sociology of Education, 72:37–53.

LIE, S., P. LINNAKYLÄ & A.ROE (2003), Northern Lights on PISA. Department of Teacher Education and School Development, University of Oslo, Norway.

LØDDING. B. (2003), Ut fra videregående. Integrasjon i arbeid og utdanning blant minoritetsungdom i det første Reform 94-kullet. Rapport 1. Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning.

MARE, R.D. (1980), «Social background and school continuation decisions». Journal of the American Statistical Association, 75:295–305.

MARE, R.D. (1993), «Educational stratification on observed and unobserved components of family background». I: Y. Shavit & H.-P. Blossfeld, red., Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, s. 351–376. Boulder: Westview Press.

MüLLER, W. & W. KARLE (1993), «Social selection in educational systems in Europe». European Sociological Review, 9:1–23.

NOU, Norges Offentlige Utredninger (1976), 46, Utdanning og ulikhet. Oslo: Universitetsforlaget.

OECD (2001), Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000. Paris: Organization for Economic Co-Operation and Development.

RIST, R.C. (1977), «On understanding the processes of schooling. The contributions of labelling theory». I: J. Karabel & A.H. Halsey, red., Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.

ROSENTHAL, R. & L. JACOBSON (1967), Pygmalion in the Classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

SCHNEIDER, L. & S. LYSGAARD (1953), «The Deferred Gratification Pattern. A Preliminary Study». American Sociological Review 18.

SHAVIT, Y. & H.-P. BLOSSFELD, red. (1993), Persistent Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder: Westview Press.

SKJERSLI, S. & P.O. AAMODT (1997): «Effekter av Reform 94 på sosiale skjevheter». I: B. Lødding & K. Tornes, red., Idealer og paradokser. Aspekter ved gjennomføring av Reform 94. Oslo: Tano Aschehoug.

STOLZENBERG, R.M. (1994), «Educational continuation by college graduates». American Journal of Sociology, 99:1042–1077.

AAMODT, P.O. (1982), «Utdanning og sosial bakgrunn». Sosioøkonomiske skrifter, 51. Oslo Statistisk sentralbyrå.