I dette kapitlet beskriver vi hvordan lesing måles i PISA-undersøkelsen, og presenterer resultatene i lesing i PISA 2015. Den første delen av kapitlet er en gjennomgang av rammeverket for lesing, med en beskrivelse av typiske tekster og leseoppgaver som elevene får på prøven. Resten av kapitlet er viet norske elevers resultater i lesing med tanke på gjennomsnittlige prestasjoner, kjønnsforskjeller og fordeling på prestasjonsnivåer. For å sette de norske resultatene i perspektiv blir resultatene sammenliknet med gjennomsnittet for OECD, resultatene i de andre nordiske landene og et utvalg andre land. Vi ser også nærmere på høyt- og lavtpresterende elever og hva som kjennetegner deres lesekompetanse og spesielle utfordringer. I denne delen av kapitlet viser vi to eksempeltekster som illustrerer oppgaver med høy og lav vanskegrad.

7.1 Hvordan måles lesing i PISA? Rammeverk og oppgaver

I PISA er lesekompetanse (reading literacy) definert på følgende måte: «Lesekompetanse innebærer at elevene kan forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster, for å kunne nå sine mål, utvikle sine kunnskaper og evner, og delta i samfunnet» (Frønes og Narvhus’ oversettelse 2010). Dette overordnete synet på lesing tar utgangspunkt i hva samfunnet trenger, og legger til grunn at en viss lesekompetanse er nødvendig for å kunne delta. I et velfungerende, moderne samfunn må innbyggerne ha god lesekompetanse, siden både demokratiske, økonomiske og sosiale funksjoner hviler på god informasjonsutveksling. Det er likevel enkeltelevens ferdigheter og evnen til å ta tekster i bruk for å realisere egne mål som er det sentrale i definisjonen. I den faglige delen av definisjonen ser vi at lesekompetanse innebærer å forstå, å bruke og å reflektere over tekster. Denne formuleringen viser til de tre leseprosessene å finne og hente ut informasjon, å tolke og sammenholde informasjon og å reflektere over og vurdere informasjon. De tre prosessene, som også omtales som aspekter, henger nøye sammen. I PISAs leseoppgaver blir de ulike oppgavene karakterisert ved én av de tre leseaspektene, alt etter hvilken av dem som er mest framtredende, selv om alle tre kan være i spill i samme leseoperasjon. Leseaspektene blir beskrevet nærmere nedenfor.

Måten lesing er definert på i PISA, er i tråd med Kunnskapsløftet fra 2006, både ved at lesing regnes som en grunnleggende ferdighet på tvers av fag, og ved at lesekompetanse operasjonaliseres i leseaspektene finne, tolke og reflektere over informasjon (Utdanningsdirektoratet, 2016). I PISA er også lesing løsrevet fra faglesing i morsmålsfaget (norsk), og elevene møter tekster fra mange fag- og samfunnsområder. De nasjonale leseprøvene på 5., 8. og 9. trinn måler de samme leseaspektene som PISA og har sammenliknbare tekster og oppgaveformater.

Leseprøvene i PISA tar utgangspunkt i et rammeverk som beskriver kompetanser, oppgaver og tekster (OECD, 2016a). Rammeverket for lesing gjennomgikk en større revisjon da lesing sist var hovedområde, i 2009, og i forbindelse med at prøvene ble skjermbaserte i 2015, har det også vært gjort mindre endringer. Framstillingen under er basert på den norske utgaven av rammeverket fra PISA 2009 (Frønes og Narvhus, 2010).

Tekstene er det sentrale elementet i enhver leseprøve, og elevene skal lese en kort eller lang tekst og svare på oppgaver knyttet til denne. Ofte er to eller flere tekster satt sammen i en tekstenhet, og eleven må ta stilling til komplekst innhold og mulige motsetninger mellom innholdet i ulike tekstelementer. Tekstene kan omhandle alle mulige emner, fra områder som kunst, samfunnsliv, litteratur, teknologi og språk, men er ikke spesielt rettet mot skole eller skrevet for ungdom. Tekstene blir kategorisert etter tekstformat og teksttype, og hvilken lesesituasjon de er hentet fra.

Med tekstformat mener vi måten tekstene er organisert på. De sammenhengende tekstene er organisert i avsnitt, som i avisartikler, essay, romaner, noveller, brev, anmeldelser og kommentarartikler. Typiske ikke-sammenhengende tekster er kart, grafer, diagram, tabeller og skjemaer. Dette er teksttyper som krever en annen lesetilnærming enn de sammenhengende tekstene, og en egen tolkningskompetanse er påkrevd for å forstå de ulike visuelle presentasjonsformene. Det kan være krevende å se sammenhengen mellom ulike deler av en ikke-sammenhengende tekst, for eksempel mellom en tabell og en graf. Blandede tekster er tekster der elementene utgjør en del av helheten, men ikke kan stå alene, mens multiple tekster er en betegnelse på en samling av tekster som utgjør en enhet. Dette er tekster med felles tema som er satt sammen for prøvens del, men der de enkelte tekstene er hentet fra ulike kilder og fungerer selvstendig i andre sammenhenger. Kategorien teksttyper skiller mellom ulike presentasjonsmåter som fortellende, beskrivende, instruerende, argumenterende, forklarende og beskrivende. Inndelingen i lesesituasjoner er også knyttet til tekstenes opprinnelse, og hvilken kontekst de opprinnelig opptrådde i. Det kan være tekster fra personlige eller offentlige situasjoner, eller tekster til bruk i arbeid eller i utdanning.

Oppgavene deles som nevnt inn i tre aspekter etter hensikten med lesingen: å finne og hente ut informasjon, å tolke og sammenholde informasjon og å reflektere over og vurdere informasjon i teksten. Ett av hovedskillene mellom aspektene er hvilke informasjonskilder eleven må bruke for å svare på oppgaven. Må eleven bruke informasjon kun fra teksten, eller må elevene også bruke forkunnskap eller egne meninger? Oppgaver innenfor leseaspektet å reflektere over og vurdere informasjon krever at leseren relaterer teksten til egen forkunnskap. Slike oppgaver går enten ut på å ta stilling til tekstens form eller tekstens innhold. De to andre aspektene, å finne og hente ut informasjon og å tolke og sammenholde informasjon, forholder seg hovedsakelig til teksten, selv om leserens forkunnskaper alltid vil spille en rolle her også. For oppgaver innenfor disse to aspektene er interne tekstrelasjoner avgjørende. Hvis oppgaven krever at leseren fokuserer på enkelte tekstelementer og hva som står der, kategoriseres oppgaven som en oppgave innenfor leseaspektet å finne og hente ut informasjon. Dersom oppgaven krever at teksten som helhet må tas hensyn til, eller at forholdet mellom tekstelementer settes i forgrunnen, er det en oppgave innenfor aspektet å tolke og sammenholde informasjon.

7.1.1 Rapportering av resultater

Resultatene fra PISA-undersøkelsen blir presentert i form av et samleresultat for elevenes lesekompetanse på tvers av leseaspekt og oppgavetyper. Det internasjonale gjennomsnittet i OECD-landene ble satt til 500 med et standardavvik på 100 i PISA 2000. Gjennomsnittet i OECD har endret seg, både på grunn av reelle endringer i de gjennomsnittlige prestasjonene blant elevene i OECD-landene, og på grunn av endringer i hvilke OECD-land som er deltakere i PISA-undersøkelsen. Dette kan skyldes at nye land har kommet med, eller at noen land ikke har deltatt alle år. For hver gjennomføring beregnes et OECD-gjennomsnitt ut fra de landene som deltar. Den største fordelen ved å ha flere målinger med samme prøve, er at de norske prestasjonene kan sammenliknes med tidligere norske resultater.

Den overordnede skalaen for lesekompetanse er inndelt i nivåer for å gi mer og bedre informasjon enn det poengsummer gir, og for bedre å kunne sammenlikne elever og oppgaver langs skalaen. Det er spesifisert sju nivåer med tilhørende beskrivelser av hva elever på hvert nivå er i stand til å mestre. Nivå 1b er det laveste beskrevne nivået, deretter følger nivå 1a, nivå 2 osv. til det høyeste som er beskrevet, nivå 6. Nivåene fastslår ikke sikkert hva en enkeltelev mestrer, men gir beskrivelser og kjennetegn på typiske oppgaver. Det er viktig at nivåene ikke oppfattes som gjeldende for enkeltelever, men som et uttrykk for hva elever på et bestemt nivå, med en sannsynlighet på minst 50 prosent, vil være i stand til å mestre. En nærmere beskrivelse av lesekompetansen i endene av skalaen framgår i avsnittene om høyt- og lavtpresterende elever senere i kapitlet. Tabell 7.1 viser poenggrensene for de ulike prestasjonsnivåene i lesing.

Tabell 7.1: Poenggrenser for prestasjonsnivåene i lesing i PISA-undersøkelsen.
Nivå Poenggrense
6 og over 698–
5 626–698
4 553–626
3 480–553
2 407–480
1a 335–407
1b 262–335
Under 1b –262

I PISA 2015 er prøvene for første gang gjennomført på datamaskin, i stedet for på papir. Det er de samme oppgavene som brukes, og det har vært gjort nøye analyser for å sikre at resultatene fortsatt kan sammenliknes med tidligere gjennomføringer. Når tekstene og oppgavene overføres til skjerm, kan det meste fortsatt ses i ett skjermbilde, og det er lite behov for å navigere ved å scrolle, bla, bruke menyer osv. Ved utprøving i 2014 ble det gjort sammenliknende analyser som viser at både vanskegraden og hvor godt oppgavene skiller mellom elever, er like for de fleste oppgavene i begge prøveformatene. Videre er det en svært høy korrelasjon dem imellom (0,95), noe som indikerer at det er den samme kompetansen som måles, uavhengig av prøveformatet. Liknende analyser er gjort i hovedprøven, og disse tyder på at den kompetansen som måles, er den samme (OECD, 2016b: Annex T). Koblingen til tidligere prøver, de såkalte ankeroppgavene som har vært i bruk siden PISA 2009, kan deles i tre grupper: Én gruppe med oppgaver er betegnet av scalar invariance. Disse oppgavene fungerer likt som tidligere, både med tanke på vanskegrad og hvor godt de skiller mellom sterke og svake elever (diskriminering) (OECD, 2016b: Annex T). Den andre gruppen oppgaver, med metric invariance, har også lik diskriminering, men endret vanskegrad. Det innebærer at oppgavene enten er lettere eller vanskeligere på skjerm enn på papir. Den siste gruppen av oppgaver har endringer både i vanskegrad og diskriminering, og ser ut til å måle ulike lesekompetanser. Ankeroppgavene er hentet fra de to første gruppene, i alt 65 leseoppgaver som fordeles på flere prøvesett. Det er likevel andre forhold enn de rent tekniske som også er interessante ved et skifte fra papir til skjerm, blant annet elevenes motivasjon og gjennomføringsevne. Tidligere studier har for eksempel vist at andelen ubesvarte oppgaver som elevene ikke prøver seg på, blir færre når prøver gjennomføres på skjerm. Dette kan føre til noe høyere resultater. Det er også sannsynlig at selv om det ikke er noen formateffekt for OECD-landene sett under ett, kan det være nasjonale variasjoner.

7.2 Resultater i lesing

I denne delen av kapitlet presenterer vi resultatene i lesing i PISA 2015 og ser disse i sammenheng med norske elevers prestasjoner på tidligere gjennomføringer, for å vise endringer over tid. Det er også nyttig å gjøre sammenlikninger med de andre nordiske landene og gjennomsnittet for OECD-land for å tolke de norske resultatene ytterligere. Først viser vi hovedresultatene, for deretter å se nærmere på prestasjonsnivåer og kjønnsforskjeller. Til slutt ser vi på hva som kjennetegner lesingen til elever som presterer spesielt høyt og lavt på skalaen.

7.2.1 Hovedresultater

I PISA 2015 er gjennomsnittet for OECD-landene 493 poeng med et standardavvik på 96. Figur 7.1 viser resultatene i lesing for alle OECD-landene. Kolonnene til venstre i figuren viser gjennomsnittlig resultat, med standardfeil i parentes, samt standardavvik. Til høyre framstilles resultatene for hvert land grafisk. Det mørkeste partiet i midten av hver søyle viser gjennomsnittsresultatet til elevene i hvert land. Bredden på det mørke partiet viser konfidensintervallet for gjennomsnittsverdiene, det vil si øvre og nedre grense for gjennomsnittet når man tar hensyn til måleusikkerheten. Konfidensintervallet tilsvarer omtrent to standardfeil (1,96*SE) i hver retning. Det betyr at med 95 prosent sannsynlighet vil gjennomsnittet for norske elever ligge mellom 518 og 508 poeng fordi måleusikkerheten i Norge er på 2,5 poeng. Hele søylen viser resultatene for de ulike persentilene (5-, 25-, 75- og 95-persentiler). Se også forklaring til figur 3.1 i kapittel 3 Resultater i naturfag.


Figur 7.1: Resultater i lesing for OECD-landene i PISA 2015. Land med et resultat som ikke er signifikant forskjellig fra Norge, er markert med grått. Se tekst for forklaring.

De norske elevene presterer gjennomsnittlig 513 poeng og signifikant over gjennomsnittet for OECD-landene. Dette er ikke signifikant forskjellig fra resultatet i Estland, Sør-Korea, Japan, New Zealand og Tyskland. Canada og Finland presterer høyest av OECD-landene, og sammen med Irland utgjør de en gruppe med land som ikke har resultater som er signifikant forskjellig fra hverandre, men altså høyere enn de norske elevene. I Sverige og Danmark presterer elevene ikke signifikant forskjellig fra OECD-gjennomsnittet, mens de islandske elevene har et noe lavere gjennomsnittlig resultat.

En rekke land og regioner som ikke er medlemmer i OECD, deltok i PISA 2015. Prestasjonene til elevene i disse landene er ikke med i beregningene av OECD-gjennomsnittet. Figur 7.2 viser prestasjonene i lesing for land utenfor OECD.

Singapore har høyest resultat av alle land og regioner som deltok i undersøkelsen, og følges av Hong Kong (Kina) som også presterer høyt. Taipei (Kina), Russland, de kinesiske regionene BSJG (Beijing, Shanghai, Jiangsu og Guangdong) og Kroatia presterer som gjennomsnittet for OECD. Landene Argentina, Malaysia og Kasakhstan deltok i undersøkelsen, men har ikke høy nok deltakelse blant de utvalgte elevene til at resultatene blir presentert.

Den første PISA-undersøkelsen i 2000 hadde lesing som hovedområde, og dette gir oss anledning til å sammenlikne norske prestasjoner over 15 år. Figur 7.3 viser variasjonen i de nordiske leseresultatene i perioden fra PISA 2000 til PISA 2015.


Figur 7.2: Resultater i lesing for land utenfor OECD i PISA 2015. Se tekst til figur 7.1 for forklaring. *BSJG er en forkortelse for de kinesiske regionene Beijing, Shanghai, Jiangsu og Guangdong.


Figur 7.3: Gjennomsnittlig resultat i lesing i de nordiske landene i alle PISA-undersøkelsene: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 og 2015.

De norske resultatene har vært relativt stabile rundt OECD-gjennomsnittet, med unntak av PISA 2006 og denne siste gjennomføringen i PISA 2015. Finland har i alle undersøkelsene prestert høyt og signifikant forskjellig fra de andre nordiske landene, men resultatene viser en svak nedadgående tendens fra PISA 2000. Det samme gjelder Sverige som i PISA 2015 igjen presterer som OECD-gjennomsnittet. Danmark har i alle undersøkelsene prestert omtrent som gjennomsnittet av OECD-landene, mens Island i 2015 presterer under gjennomsnittet med 482 poeng, like lavt som i PISA 2006 og PISA 2012. Mens de nordiske landene tidligere har vært delt i to grupper med Finland i én gruppe og de andre landene i den andre, er det nå langt større variasjon i de nordiske landenes prestasjoner. Det er bare Sverige og Danmark som presterer likt, mens Finland og Norge presterer høyere enn disse og Island lavere.

For Norges del er det flere steg i utviklingen over tid, alt etter hvilke PISA-gjennomføringer som sammenliknes. Tabell 7.2 viser de norske resultatene siden PISA 2000.

Tabell 7.2: Det norske gjennomsnittet i lesing og gjennomsnittet i OECD-landene i alle PISA-undersøkelsene: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 og 2015. Måleusikkerheten framgår i parentes som standardfeil.
  2000 2003 2006 2009 2012 2015
Norge 505 (2,8) 500 (2,8) 484 (3,2) 503 (2,6) 504 (3,2) 513 (2,5)
OECD 500 (0,5) 494 (0,6) 492 (0,6) 493 (0,5) 496 (0,5) 493 (0,5)

De norske resultatene i PISA 2015 er signifikant høyere enn i tre tidligere gjennomføringer: PISA 2003, PISA 2006 og PISA 2009, men de er ikke signifikant forskjellig fra resultatene i PISA 2000 og PISA 2012. Om vi ser på den langsiktige endringen over tid, presterer elevene i PISA 2015 altså som de norske elevene gjorde i PISA 2000, som vi så av figur 1.2 (i kapittel 1). Men det er svært viktig å presisere at den norske utviklingen innebærer en stor, positiv endring på 29 poeng siden den laveste målingen i PISA 2006. En mulig tolkning av tabellen er at i Norge har en nedadgående utvikling fra PISA 2000 til PISA 2006 snudd til stegvis sterkere resultater fram til PISA 2015.

I PISA-undersøkelsen bruker vi også informasjon om elevenes språklige bakgrunn til å se på forskjeller mellom grupper av elever, og elever fra språklige minoriteter defineres som elever med begge foreldrene født i et annet land. Minoritetselever som selv er født i landet, blir kategorisert som andregenerasjons minoritetselever, mens de som er født i et annet land, blir omtalt som førstegenerasjons minoritetselever. Et generelt trekk ved de norske resultatene fra de tidligere PISA-undersøkelsene er at elever fra språklige minoriteter presterer signifikant svakere enn elever fra majoriteten. Tabell 1.4 (i kapittel 1) viser at dette fortsatt er tilfellet.

7.2.2 Prestasjonsnivåer

Den overordnede skalaen for lesekompetanse er, som nevnt, inndelt i prestasjonsnivåer for å gi mer og bedre informasjon enn poengsummer, og for bedre å kunne sammenlikne elever og oppgaver langs skalaen. Figur 7.4 viser fordelingen av norske elever på nivåene fra PISA 2000 og fram til PISA 2015. Her brukes seks kategorier – under nivå 1, nivå 1, 2, 3, 4 og nivå 5 og over. Denne inndelingen er grovere enn det som har vært i bruk siden PISA 2009 (jf tabell 7.1), men for å kunne sammenlikne er de laveste og de høyeste nivåene her slått sammen i de samme kategoriene som var i bruk i de tre første PISA-undersøkelsene.


Figur 7.4: Norske elevers fordeling på nivåer i lesing i alle PISA-undersøkelsene: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 og 2015.

I sum ser det ut til at den positive norske endringen i PISA 2015 skyldes at andelen elever i toppsjiktet har økt markant, og at det er færre elever i midtsjiktet. Figuren viser at det er tre endringer som til sammen kan forklare norske elevers prestasjoner fra PISA 2012 til PISA 2015. For det første er det flere elever på nivå 5 og over (12 prosent) enn i PISA 2012 (10 prosent) og PISA 2009 (8 prosent). Dette er også på nivå med PISA 2000, da 11 prosent av de norske elevene var på nivå 5 eller over. For det andre er det en økning i andelen elever på nivå 4. Dette medfører at i alt 36 prosent av norske elever har resultat på nivå 4 eller høyere. Dette er likt som i PISA 2000, men en økning fra PISA 20009 da denne andelen var 30 prosent. Den nedre poenggrensen for nivå 4 er 553 poeng, og elever på dette nivået og over kan vi regne som gode lesere. For det tredje er det en liten endring blant elevene på nivå 2, med 20 prosent. Dette tallet var også 20 prosent i PISA 2000, men høyere i de andre gjennomføringene.

Figur 7.5 viser fordelingen på prestasjonsnivåer for alle OECD-land. Det er lagt vekt på å få fram andelen elever under nivå 2, ved at landene er rangert i rekkefølge fra minst andel under nivå 2 til størst. Nivå 2 regnes ofte som en kritisk grense for den lesekyndigheten som er nødvendig for å delta i videre utdanning og yrkesliv. Se mer om dette i avsnittene om høyt- og lavtpresterende elever.


Figur 7.5: Fordeling av elever på prestasjonsnivåer i lesing i alle OECD-landene i PISA 2015, sortert etter andel elever under nivå 2.

Figuren viser at Norge, sammen med andre høytpresterende land, relativt sett har få elever på de laveste nivåene og mange elever på de høyeste nivåene. Av de nordiske landene har Finland færrest elever som presterer under nivå 2, og Island har flest. Finland har 11 prosent av sine elever under nivå 2, mens Danmark og Norge har 15 prosent. Sverige (19 prosent) og Island (22 prosent) er ikke signifikant forskjellig fra OECD-gjennomsnittet.

Vi har sett at den positive norske endringen i PISA 2015 skyldes at andelen elever i toppsjiktet har økt og at det er færre elever i midtsjiktet. Flere land har den samme utviklingen, blant annet Danmark og Tyskland. I andre land som Irland, Spania og Slovenia skyldes den positive endringen både en reduksjon i antall elever på lave nivåer og økning på høye nivåer. En liknende utvikling som i disse landene, er ønsket også for norske elever, framfor større spredning på skalaen. Land som Australia, New Zealand, Island, Danmark og Finland kan i PISA 2015 kategoriseres som land med negativ endring, det vil si færre sterke lesere og flere svake enn i PISA 2012.

7.2.3 Kjønnsforskjeller

Kjønnsforskjellene i jentenes favør i lesing har vært signifikante og til dels svært store i alle PISA-undersøkelsene, og det er ingen land der guttene noen gang har hatt gjennomsnittlig høyere resultat enn jentene. I PISA 2000 var den gjennomsnittlige kjønnsforskjellen i OECD-landene på 32 poeng, mens den økte til 39 poeng i 2009 og 38 poeng i PISA 2012. I PISA 2015 ser vi en nedgang i OECD-landenes gjennomsnittlige kjønnsforskjell, til 27 poeng.

I de nordiske landene har kjønnsforskjellene gjennomgående vært høyere enn i OECD-landene, med unntak av i Danmark, og dette er uendret i PISA 2015. Figur 7.6 viser kjønnsforskjellene i jentenes favør målt i antall poeng for de nordiske landene og OECD-gjennomsnittet siden PISA 2009. Her og i resten av kapitlet vil PISA 2000 og PISA 2009, da lesing var hovedområde, brukes som referansepunkter for sammenlikninger over tid i tillegg til den siste gjennomføringen i 2012. De grafiske framstillingene er forskjellig fra framstillingene i naturfag (kapittel 3) og matematikk (kapittel 6), siden prestasjonsforskjellene er store og utelukkende i jentenes favør.


Figur 7.6: Antall poeng forskjell i lesing i jentenes favør i de nordiske landene i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015.

Figur 7.6 viser at i PISA 2015 er Finland det nordiske landet med høyest gjennomsnittlig kjønnsforskjell i jentenes favør, med 47 poengs forskjell. Til sammenlikning har Island 42 poeng, Norge 40 poeng og Sverige 39 poeng i forskjell. Danmark har lavere kjønnsforskjell enn OECD-gjennomsnittet, med 22 poeng. Den norske kjønnsforskjellen har ikke vært så lav i noen tidligere PISA-undersøkelse, men forskjellen fra PISA 2000, der vi fant 43 poengs forskjell i jentenes favør, er ikke signifikant.

Vi ser altså at det for alle de andre nordiske landene har vært en betydelig nedgang i kjønnsforskjeller i PISA 2015. I figur 7.6 ser vi at alle landene har den samme profilen mellom PISA 2012 og PISA 2015, men i ulik grad. I Norge er det ingen stor endring, og det er svært interessant med tanke på at både gutter og jenter presterer signifikant høyere enn i tidligere PISA-undersøkelser. Dette betyr at der norske gutter tidligere har prestert svakere enn gjennomsnittet i OECD, presterer de nå likt (494 poeng), og jentene presterer signifikant over (533 poeng). Et av hovedfunnene i denne undersøkelsen er at den norske framgangen ikke er lik for kjønnene. Vi ser en positiv framgang fra PISA 2012 på 5 poeng for jentene, og 13 poeng for guttene, der bare guttenes endring er signifikant. Nedgangen i kjønnsforskjeller gjelder nesten alle OECD-land i PISA 2015, se figur 7.7 for differansen mellom guttenes og jentenes gjennomsnittlige resultat for OECD-landene i PISA 2015 og PISA 2012.


Figur 7.7: Kjønnsforskjeller i lesing. Differansen mellom guttenes og jentenes gjennomsnittlige resultat i OECD-landene i PISA 2015 og PISA 2012. Positiv verdi i jentenes favør.

Når vi ser på alle deltakerlandene, er det store variasjoner i hvor mye høyere jentene presterer på prøven enn guttene. Mange europeiske land ligger over OECD-gjennomsnittet på 27 poengs forskjell. De nordiske landene, bortsett fra Danmark, er blant de med store kjønnsforskjeller i jentenes favør. I figuren ser vi også at kjønnsforskjellen er redusert fra PISA 2012 i alle land bortsett fra i Sør-Korea, og dels er nedgangen stor. At den gjennomsnittlige kjønnsforskjellen i hele OECD har gått ned med 11 poeng fra PISA 2012 til 27 poeng, er en stor endring og skyldes først og fremst at jentene i PISA 2015 presterer gjennomsnittlig lavere. Guttene i OECD-landene presterer omtrent som i PISA 2012, med 479 poeng, mens jentene har et resultat på 506.

I de andre nordiske landene har utviklingen i guttenes og jentenes prestasjoner variert siden 2009. Svenske jenter har 11 poeng høyere resultat enn i PISA 2012, mens både finske, danske og islandske jenter presterer som før. I PISA 2012 så vi at både finske og svenske gutter hadde gjennomsnittlig lavere prestasjoner enn tidligere, og dette ga en økning i kjønnsforskjeller. I begge landene presterer guttene høyere i 2015 og er tilbake på samme nivå som PISA 2009, med henholdsvis 504 poeng (finske gutter) og 481 poeng (svenske gutter). Danske gutter har 8 poeng høyere gjennomsnittlig resultat enn i PISA 2012, med 489 poeng i PISA 2015, som OECD-gjennomsnittet.

I de to neste figurene ser vi nærmere på hvordan kjønnsfordelingen langs skalaen er endret over tid i Norge. Det er færre gutter som presterer på de laveste nivåene, og flere som presterer på de høyeste nivåene, se figur 7.8.


Figur 7.8: Norske gutters fordeling på nivåer i lesing i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015.

Figuren viser at andelen gutter på nivå 5 og over har økt fra PISA 2012, fra 7 til 9 prosent, og det har vært en tilsvarende økning på nivå 4. Det er også færre elever under nivå 2 (nivå 1 og under nivå 1), med 21 mot 23 prosent i PISA 2012. Ved å sammenlikne med PISA 2009 ser vi endringer som går i samme retning i PISA 2012 og PISA 2015. Foreløpig har vi rettet mest oppmerksomhet mot de absolutt sterkeste leserne. Om vi også ser på det vi kan kalle solide lesere, andelen gutter som presterte på nivå 4 eller over (nivå 4 og nivå 5 og over), var den på 22 prosent i PISA 2009, og er i PISA 2015 på 29 prosent. Endringen fra PISA 2009 må karakteriseres som en markant endring, og innebærer at det er mange flere norske gutter som leser godt nå enn tidligere. Andelen svake guttelesere er likevel omtrent konstant i alle PISA-undersøkelsene, så selv om flere middels gode lesere er løftet til gode og svært gode lesere, er det liten eller ingen bevegelse blant de leserne som har kritisk svak lesekompetanse. Dette gjelder svært mange elever som på grunn av svake leseferdigheter står i fare for å ikke få realisert sitt potensiale i andre fag.

I Norge er det altså framgang blant alle elevene, men den gjennomsnittlige framgangen blant guttene er størst. Det er også flere gutter på et høyt nivå og færre i midtsjiktet. Figur 7.9 gir den samme oversikten for jentenes plassering på nivåer, fra PISA 2000, PISA 2009, PISA 2012 og PISA 2015.


Figur 7.9: Norske jenters fordeling på nivåer i lesing i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015.

Det er litt færre norske jenter på nivå 2 eller lavere enn i PISA 2012, en endring fra 30 til 27 prosent. Det har også vært en økning på det høyeste nivået. Om vi sammenlikner med PISA 2009, da det var 12 prosent jenter på nivå 5 eller over, så er det nå en betydelig økning til 16 prosent. De store kjønnsforskjellene i jentenes favør er også tydelige om vi sammenlikner figur 7.8 og figur 7.9. Det er omtrent halvparten så mange jenter som gutter under nivå 2, og 16 prosent jenter mot 9 prosent blant guttene på det høyeste nivået. Dette understreker de store kjønnsforskjellene blant norske elever.

Vi så tidligere i kapitlet at de nordiske resultatene varierer mer enn tidligere, og at det er stor avstand mellom de finske og norske resultatene på den ene siden og de islandske på den andre. Bakgrunnen for dette kommer tydeligere fram om vi ser nærmere på hvordan gutter og jenter presterer. Vi har allerede sett at den gjennomsnittlige kjønnsforskjellen er stor i alle de nordiske landene, men minst i Danmark. Figur 7.10 under viser store forskjeller mellom andelen gutter og jenter på de ulike prestasjonsnivåene.


Figur 7.10: Nordiske gutters og jenters fordeling på prestasjonsnivåer i lesing i PISA 2015, sammenliknet med OECD-gjennomsnittet.

Island og Sverige har mange gutter som presterer på de laveste nivåene. Hele 28 prosent av de islandske guttene og 25 prosent av svenske presterer under nivå 2, mens det til sammenlikning bare er 16 prosent finske gutter på de laveste nivåene. Norge plasserer seg i midten, men signifikant over OECD-gjennomsnittet, med 21 prosent gutter under nivå 2.

Også når det gjelder jentene finner vi Finland og Island i hver sin ende av skalaen – med 5 prosent finske under nivå 2 og 15 prosent islandske jenter. I Danmark og Sverige presterer henholdsvis 12 og 13 prosent av jentene på dette nivået, mens i Norge presterer 9 prosent av jentene under nivå 2. Vi ser også av figuren at Finland er i en særklasse med en stor andel jenter på det høyeste nivået – nesten en femdel av jentene presterer på nivå 5 eller over. Hele 16 prosent av de norske jentene er på dette nivået, mens andelen er mindre i Sverige (13 prosent), Island (9 prosent) og Danmark (8 prosent).

Årsakene til de store kjønnsforskjellene i lesing i alle land har alltid vært diskutert. Roe (2013: 26ff) gir en oversikt over mulige forklaringer som har vært trukket fram, fra biologiske forklaringer om ulikheter i gutter og jenters språkutvikling på det gjeldende alderstrinnet til psykologiske forklaringer om ulikheter i temperament og foretrukne aktiviteter. Slike faktorer er dempet i nyere faglitteratur, og miljømessige forklaringer som tar hjemmet og skolen med i betraktningen, gis mer vekt. At det stilles ulike forventninger til gutter og jenter, og påstander om at skolen er mer tilrettelagt for jenter, er blant slike forklaringer.

Analyser av hva som kjennetegner norske gutters og jenters prestasjoner på leseprøver, viser at kjønnsforskjellen minsker betraktelig når innholdet i tekstene fenger guttene (Roe, 2013:27). For jentene ser det ikke ut til at motivasjonen har en like stor effekt på prestasjonene, de presterer jevnere på alle typer tekster. Dette kan også ha sammenheng med hva slags tekster elevene er vant til å lese i fritiden. Jentene leser mye mer variert og er kanskje derfor forberedt på flere teksttyper.

Det er vanskelig å forklare nedgangen i kjønnsforskjeller som vi ser for OECD-gjennomsnittet og i nesten alle OECD-land nå, men i blant annet Norge ser vi altså at guttene presterer høyere enn før. Det er ikke en tilsvarende framgang i alle land, og overgangen fra å gjennomføre PISA på papir til at den i PISA 2015 for første gang ble gjennomført på datamaskiner, kan være en del av forklaringen. Riktignok viser studier som ble gjennomført i forbindelse med generalprøven i 2014, ingen såkalt formateffekt, men det trengs flere studier på dette området før vi kan konkludere. Vi trenger også nye gjennomføringer for eventuelt å bekrefte denne tendensen.

7.3 Høyt- og lavtpresterende elever

I PISA 2009, da lesing var hovedområde for andre gang, ble det lagt vekt på å utvikle oppgaver som kunne skille svært sterke lesere fra sterke lesere. På samme måte ble det også lagt til oppgaver som kunne skille elever i flere grupper under nivå 2. Dette gjør at vi siden PISA 2009 har en mer finmasket nivåinndeling i begge ender av skalaen, og vi har anledning til å registrere forskjeller blant de svært sterke og de svært svake leserne. Ved å identifisere hva slags kompetanse de sterkeste leserne har, kan vi også beskrive hva de gode leserne mangler og kan strekke seg etter. På samme måte kan vi identifisere hvilke oppgaver de svakeste leserne ikke mestrer, og hva slags kompetanse de trenger å utvikle. Vi understreker at i begge endene av skalaen er det både få oppgaver og få elever, og måleusikkerheten blir derfor større. Her vil bare markante forskjeller være signifikante, og vi legger ikke vekt på andre, marginale funn.

7.3.1 Høytpresterende lesere

Høytpresterende lesere definerer vi her som de elevene som presterer enten på nivå 5 eller på nivå 6 og over. Vi så innledningsvis i kapitlet at på nivå 5 plasseres elever med poengsummer mellom 626 og 698. Elever som får høyere resultat enn 698 poeng, er plassert på det øverste nivået, nivå 6 eller over. Men hva slags lesekompetanse har disse elevene som de solide leserne på nivå 4 ikke har? Ifølge mestringsbeskrivelsene fra rammeverket for lesing, her basert på den norske bearbeidelsen fra PISA 2009 (Frønes og Narvhus, 2010: 55ff), vil elevene mestre avanserte oppgaver innenfor alle de tre leseaspektene. Det er altså ikke bare refleksjonsoppgaver som kan by på store utfordringer, men her beskrives også finne- og tolke-oppgaver:

På nivå 6 kan det i oppgaver kreves at eleven må utføre flere tolkninger, sammenlikninger og kontrasteringer som både er detaljerte og nøyaktige. Eleven må vise en helhetlig og detaljert forståelse av en eller flere tekster. Oppgaver kan også innebære tolking av informasjon fra flere tekster enn én. Andre oppgaver kan kreve at eleven må håndtere stoff med ukjent tankegods blant mye konkurrerende informasjon, og selv sette opp abstrakte kategorier for tolking. Refleksjonsoppgaver kan kreve at eleven lager hypoteser om eller kritisk evaluerer en kompleks tekst om et ukjent emne, der flere kriterier eller perspektiver må tas hensyn til. Da må det anvendes en sofistikert forståelse som trekker inn forhold utenfor teksten. For oppgaver innenfor aspektet å finne fram til og hente ut informasjon er det krav til høyt presisjonsnivå og oppmerksomhet på detaljer som tilsynelatende kan virke ubetydelige. Spørsmål 1 i eksempelteksten Skuespillet er løsningen er plassert på dette nivået.

På nivå 5 kan oppgaver som går ut på å finne fram til informasjon, kreve at eleven lokaliserer og organiserer flere elementer av svært integrert informasjon. Det er behov for nøye avveining av hvilken informasjon i teksten som er relevant. Refleksjonsoppgaver krever kritisk evaluering eller å lage hypoteser, og at elevene trekker inn spesialisert kunnskap. Både tolke- og refleksjonsoppgavene krever en helhetlig og samtidig detaljert forståelse av en tekst med ukjent form eller innhold. Felles for alle leseaspektene er det at oppgaver på dette nivået kan innebære å håndtere ideer som er overraskende og står i motsetning til det forventede.

Som vi ser, er det en økning i kompleksitet fra nivå 5 til nivå 6, og dette er en tydelig progresjon fra hva oppgaver på nivå 4 innebærer. Der konsentrerer oppgavene seg om færre elementer og tekstdeler, og en mindre sofistikert forståelse av komplekse tekster er påkrevd. For en elev som presterer på nivå 4, er det først og fremst kompleksiteten i oppgavene og tekstene som byr på vanskeligheter i møte med oppgaver på høyere nivåer. For at elever på nivå 4, som er solide lesere, skal strekke seg, må de oppøve et høyere presisjonsnivå, håndtere større mengder informasjon med mer avansert og komplekst innhold. Oppgavene på de høyeste nivåene er ofte knyttet til avanserte tekster som inneholder flere stemmer, motsigelser eller som ser et saksforhold fra flere sider. For de skjønnlitterære tekstene vil de vanskeligste oppgavene innebære symboltolkinger og refleksjoner der leserne trekker veksler på sin egen erfaring og kunnskap om verden.

Som vi så, leser 12 prosent av de norske elevene på nivå 5 eller over i PISA 2015. Det er flere jenter enn gutter som presterer så godt, hele 16 prosent av jentene og 9 prosent av guttene. De norske elevene har hatt en større andel høytpresterende elever enn gjennomsnittet i OECD i alle PISA-undersøkelsene med unntak av PISA 2006, og nå også i PISA 2015, der 6,6 prosent av OECD-gjennomsnittet er på nivå 5 og 1 prosent er på nivå 6 og over. For både gutter og jenter er dette en større andel enn i noen tidligere PISA-undersøkelse, men det er bare guttenes positive endring fra PISA 2009 (5 prosent) til PISA 2015 (9 prosent) som er signifikant. Tabell 7.3 viser andelen gutter på nivå 5 og over i de nordiske landene og i OECD. I de andre nordiske landene ser det ut til å ha vært en liten økning i andelen gutter på de høyeste nivåene siden PISA 2009, med unntak av islandske gutter.

Tabell 7.3: Andelen gutter på nivå 5 og over i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015, i de nordiske landene og i OECD. Måleusikkerheten framgår i parentes som standardfeil.
Nivå 5 og over 2000 2009 2012 2015
Norske gutter 8,1 (0,8) 5,0 (0,8) 6,7 (0,7) 9,0 (0,9)
Danske gutter 6,8 (0,7) 3,2 (0,5) 3,7 (0,6) 5,2 (0,8)
Finske gutter 11,0 (0,9) 8,1 (0,8) 7,1 (0,6) 9,2 (0,8)
Islandske gutter 6,4 (0,9) 5,6 (0,6) 3,3 (0,5) 4,3 (0,6)
Svenske gutter 7,4 (0,8) 6,0 (0,6) 5,3 (0,7) 7,4 (0,8)
OECD-gj.snitt 7,2 (0,2) 5,2 (0,1) 6,1 (0,1) 6,8 (0,1)

Andelen norske gutter på nivå 5 og over har økt fra 5 til 9 prosent fra PISA 2009, mens det i Finland, Sverige og Danmark er mindre endringer. I disse landene er det en tilsvarende økning i andel elever på nivå 4, som også er gode lesere. Andelen islandske gutter på nivå 4 og 5 har gått noe ned.

Bildet er noe annerledes om vi ser på tilsvarende andel høytpresterende jenter. Tabell 7.4 viser andelen jenter på nivå 5 og over i de nordiske landene og i OECD.

Tabell 7.4: Andelen jenter på nivå 5 og over i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015, i de nordiske landene og i OECD. Måleusikkerheten framgår i parentes som standardfeil.
Nivå 5 og over 2000 2009 2012 2015
Norske jenter 14,7 (1,0) 12,0 (1,3) 14,0 (1,3) 15,5 (0,9)
Danske jenter 9,6 (0,9) 6,2 (0,6) 7,2 (0,9) 7,8 (0,9)
Finske jenter 25,5 (1,4) 20,9 (1,1) 20,3 (1,2) 18,5 (1,0)
Islandske jenter 11,9 (0,9) 11,4 (0,9) 8,4 (1,0) 8,8 (1,0)
Svenske jenter 15,1 (1,1) 12,2 (1,0) 10,5 (1,0) 12,5 (1,1)
OECD-gj.snitt 11,8 (0,2) 9,9 (0,2) 10,8 (0,2) 9,9 (0,2)

I Norge har som nevnt andelen jenter på nivå 5 og over økt fra 12 til 15,5 prosent, uten at endringen er signifikant. Det er en liknende tendens for danske jenter, med en økning fra 6,2 til 7,8 prosent.

For å vise hva slags oppgaver typiske høyt- og lavtpresterende elever kan mestre, har vi valgt ut to tekster med leseoppgaver som tidligere har vært brukt i PISA. Oppgavene varierer så mye fra tekst til tekst at det er vanskelig å vise en typisk oppgave, men de som er valgt ut, viser noe av bredden i materialet.

7.3.2 Eksempeltekst Skuespillet er løsningen

Teksten Skuespillet er løsningen er utdrag fra et dramastykke skrevet av ungareren Ferenc Molnár (1878–1952). Tekstformatet er sammenhengende, stykket er en fortellende teksttype og kan sies å skulle leses for personlig nytte eller lystlesing. Oppgavene til denne teksten er blant de norske elever mestrer bedre enn gjennomsnittet i OECD-landene. Alle oppgavene til utdraget er kategorisert som «å tolke og sammenholde informasjon» og dreier seg både om å tolke ord, korte avsnitt eller å ha et metaperspektiv på teksten som helhet.





«Skuespillet er løsningen» er starten på et skuespill av den ungarske dramaforfatteren Ferenc Molnár. Bruk «Skuespillet er løsningen» når du svarer på de følgende spørsmålene. (Legg merke til at linje-numrene er oppgitt i margen i manuskriptet for å hjelpe deg å finne de stedene som det refereres til i spørsmålene.)

Spørsmål 1: Hva holdt rollefigurene i skuespillet på med like før sceneteppet gikk opp?

I den første oppgaven skal elevene lokalisere en referanse til handlinger som har skjedd før stykket starter, men som ikke er plassert først i stykket. Elevene skal finne fram til hva rollefigurene gjorde før stykket startet, og må ikke forveksle rollefigurene med skuespillerne. En del elever blander også «før stykket begynner» med «først i teksten», mens svaret på oppgaven er å finne fra linje 66.

Riktig svar: Svar som viser til at de spiste middag eller drakk champagne. Elever viser da at de skiller mellom skuespillerne og rollefigurene.

Aspekt Tolke og sammenholde informasjon
Oppgaveformat Åpent (kortsvar)
Nivå 6
Norske elever som får poeng: 16 prosent (OECD 13 prosent)

Spørsmål 2: «Det går en evighet, noen ganger så mye som et helt kvarter …» (linje 30-31). Hvorfor sier Turai at dette kvarteret er «en evighet»? A. Det er lenge for publikum å sitte stille i en proppfull teatersal.
B. Det føles som om det tar veldig lang tid før alle forstår hva som skjer i starten av et stykke.
C. Det virker som det tar lang tid for dramaforfatteren å skrive starten av et stykke.
D. Det virker som om tiden går langsomt når noe viktig skjer i et skuespill.
I oppgave 2 skal elevene tolke setningen «Det går en evighet, noen ganger så mye som et helt kvarter …» med støtte fra teksten som står rundt setningen. Oppgaven er en flervalgsoppgave, og alle alternativene er plausible tolkninger for en leser som ikke har lest utdraget.

Riktig svar: Svaralternativ B.

Aspekt Tolke og sammenholde informasjon
Oppgaveformat Flervalg
Nivå 2
Norske elever som får poeng: 73 prosent (OECD 66 prosent)

Spørsmål 3: En leser sa: «Ádám er sannsynligvis den av de tre rollefigurene som er mest begeistret for å bo på slottet.» Hvordan kan leseren begrunne synspunktet sitt? Bruk teksten når du svarer.

I oppgave 3 skal elevene forstå utsagnet fra en tenkt leser, som kommenterer forskjellen på de tre rollefigurenes motivasjon. Der skal elevene selv finne fram til mulige grunner til at Adam er mest begeistret, mens de to andre, eldre rollefigurene er blaserte.

Riktig svar: Svar som viser til at det er en forskjell mellom Adam og de to andre rollefigurene fordi han er fattigst, yngst og/eller mest uerfaren. Informasjonen finnes i linje 83–97.

Aspekt Tolke og sammenholde informasjon
Oppgaveformat Åpent (langsvar)
Nivå 4
Norske elever som får poeng: 55 prosent (OECD 50 prosent)

Spørsmål 4: Alt i alt, hva er det dramaforfatteren Molnár gjør i dette utdraget?

A. Han viser oss hvordan hver av rollefigurene kan løse problemet hans.
B. Han får rollefigurene til å demonstrere hvordan en evighet kan føles i et skuespill.
C. Han gir et eksempel på en typisk og tradisjonell åpningsscene i et skuespill.
D. Han bruker rollefigurene til å uttrykke et problem han selv har når han skriver.

Den siste oppgaven krever at elevene oppsummerer hele teksten og viser bred forståelse for hva som egentlig skjer i utdraget - hva som er temaet. Flere av alternativene kan virke plausible ved første øyekast, og elevene kan ikke finne svaret ved letelesing eller skumlesing. Ved å nærlese hele teksten vil elevene se at Molnár bruker rollefigurene til å diskutere et problem han selv har når han skriver, nemlig effektiv og troverdig introduksjon av karakterer.

Riktig svar: Svaralternativ D.

Aspekt Tolke og sammenholde informasjon
Oppgaveformat Flervalg
Nivå 4
Norske elever som får poeng: 55 prosent (OECD 46 prosent)


Den positive endringen med en større andel norske elever på de høyeste nivåene gir gode løfter for framtidige studenter og arbeidstakere. Men viktigere enn dette er enkeltelevenes personlige utbytte av å lese på et så høyt nivå, og den effekten dette har for læring i andre fag. I Ludvigsen-utvalgets rapport «Fremtidens skole» legges det fortsatt stor vekt på lesing:

Tekstmangfoldet og kompleksiteten i tekster elevene møter, gjør at de har behov for å kunne reflektere over tekstens budskap og innhold og sammenholde det med innhold i andre tekster. Slike dybdestrategier kan øke i betydning fordi mye av elevenes digitale lesing i dagens og fremtidens samfunn er overflatisk og utsatt for distraksjoner (NOU, 2015:28).

Dette synet på lesing er helt i tråd med det som leseforskere hevder, og viser behovet for å løfte en større andel elever fra å være solide til sterke lesere. Dette understrekes også i Stortingsmelding 28, der det understrekes at «Stor informasjonstilgang, digital informasjons- og kommunikasjonsteknologi, gjør det avgjørende for elevene å mestre grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter» (2016:13).

7.3.3 Lavtpresterende lesere

Med lavtpresterende lesere mener vi elever som får et resultat på prøven som er under poenggrensen for nivå 2. Dette omfatter nivåene 1a, 1b og under nivå 1b. Den nedre grensen for nivå 2 er 407 poeng, og dette blir ofte omtalt som en kritisk grense for lesekompetanse. Elever som presterer lavere enn nivå 2, antas å ha store problemer med å lese selv enkle tekster. Disse elevene blir derfor alltid gitt spesiell oppmerksomhet i rapporteringen, og det er grunn til å følge nøye med på andelen svake lesere. Det er ingen grunn til å skille kategorisk mellom lesere på nivå 1a og 2, men derimot se på lesere med resultat rundt denne summen under ett. Grensen for det som nå er definert som nivå 1a (tidligere nivå 1), er 335 poeng, og lesere som ikke mestrer oppgaver på dette nivået, blir plassert på nivå 1b og under. Om vi også tar i betraktning de leserne som leser noe bedre, andelen på nivå 2, så viste figur 7.4 at det i PISA 2015 er 35 prosent norske elever på nivå 2 og lavere. Det er en langt større andel av guttene (43 prosent) enn av jentene (27 prosent) som presterer på dette nivået. Dette er en betydelig andel av de norske elevene, over en tredel. Beskrivelsene av typiske oppgaver og hva som kjennetegner disse, er hentet fra den norske bearbeidelsen fra PISA 2009 (Frønes og Narvhus, 2010: 55ff):

Oppgavene på nivå 1b og under som kjennetegner hva elevene på dette nivået mestrer, er knyttet til relativt enkle tekster, som er korte og syntaktisk enkle med kjent kontekst og teksttype. Dette kan være en fortelling eller en enkel opplisting av informasjon. Tekstene består ofte av mye lesestøtte i form av repetisjoner, bilder eller kjente symboler. Oppgaver kan gå ut på at leseren skal lokalisere ett enkelt og eksplisitt uttrykt innholdselement som er sentralt plassert og der det er minimalt med konkurrerende informasjon. I oppgaver som krever tolking, kan leseren bli bedt om å se enkle sammenhenger mellom informasjonselementer plassert nær hverandre.

På nivå 1a er oppgavene litt mer krevende enn på nivå 1b, blant annet kan leserne bli bedt om å finne fram til flere tekstelementer. Andre oppgaver går ut på å gjenkjenne hovedtema eller forfatterens mening med teksten om et kjent emne, eller å se enkle sammenhenger mellom informasjon i teksten og hverdagskunnskap. Den nødvendige informasjonen vil vanligvis være sentralt plassert og med lite, om noe, konkurrerende informasjon. Leseren gjøres eksplisitt oppmerksom på relevante betingelser i oppgaven og i teksten. Oppgave 1 i eksempelteksten Varmluftsballong er plassert på dette nivået.

På nivå 2 vil oppgaver også kunne kreve at leseren lokaliserer ett eller flere innholdselementer, som bare kan finnes gjennom å dra slutninger eller som skal tilfredsstille flere betingelser, som sammenlikninger og kontrasteringer. Andre oppgaver kan innebære å gjenkjenne en teksts hovedidé, forstå sammenhenger eller å konstruere mening innenfor en begrenset del av teksten der informasjonen ikke er framtredende og leseren må trekke enkle slutninger. En vanlig refleksjonsoppgave krever at leseren kan sammenlikne eller relatere elementer fra teksten med kunnskap basert på personlige erfaringer og holdninger. Oppgave 2 i eksempelteksten Skuespillet er løsningen er plassert på dette nivået, i likhet med oppgave 2 (for 1 poengs-svar) og 2 i eksempelteksten Varmluftsballong.

Som vi ser, er det en trinnvis utvikling fra oppgavene på det absolutt laveste nivået og til det som lesere på nivå 2 får til. Men dette er selv på nivå 2 svært enkle leseoperasjoner for 15-åringer, med både lette oppgaver og tekster. Mange elever med lese-, skrive- og språkvansker vil plasseres på de laveste nivåene, men i norske klasserom er det også mange andre elever – særlig gutter – som ikke mestrer disse grunnleggende leseoperasjonene. Hos noen elever kan det være lav lesehastighet og utholdenhet for å lese lengre tekster som mangler, hos andre kan det være vokabular og begrepsforståelse som er problemet. For mange er det største problemet rett og slett mangel på trening og erfaring i å lese mer enn noen få linjer. Vi vet også at elever med lav motivasjon vil mestre færre leseoperasjoner, særlig ved at de leser mindre og ikke søker utfordringer, og som stagnerer på et lavt nivå.

Det er noen færre lavtpresterende norske lesere i PISA 2015 enn tidligere år, men endringen er ikke signifikant. I motsetning til de høytpresterende elevene ser det ut til at den norske andelen lavtpresterende elever har vært ganske konstant i alle PISA-undersøkelsene. Selv om Norge og andre land som presterer høyt, har en mindre andel lavtpresterende elever enn gjennomsnittet av OECD-land, er det likevel grunn til bekymring at så mange som 15 prosent av elevene ikke mestrer oppgaver på nivå 2. Ved å se på endringen over tid i de nordiske landene, og på gutter og jenter hver for seg, er det flere ting som er verdt å merke seg. Tabell 7.5 viser andelen gutter under nivå 2 i de nordiske landene og i OECD.

Tabell 7.5: Andelen gutter under nivå 2 i lesing i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015, i de nordiske landene og i OECD. Måleusikkerheten framgår i parentes som standardfeil.
Under nivå 2 2000 2009 2012 2015
Norske gutter 23,2 (1,6) 21,4 (1,2) 22,5 (1,4) 20,5 (1,1)
Danske gutter 21,8 (1,3) 19,0 (1,3) 19,2 (1,5) 17,9 (0,9)
Finske gutter 11,0 (0,9) 13,0 (0,9) 17,7 (1,1) 16,1 (1,1)
Islandske gutter 20,1 (1,1) 23,8 (1,0) 29,8 (1,3) 28,9 (1,4)
Svenske gutter 16,8 (1,0) 24,2 (1,3) 31,3 (1,8) 24,5 (1,5)
OECD-gj.snitt 22,3 (0,3) 24,7 (0,3) 23,8 (0,3) 24,4 (0,2)

Som nevnt under omtalen av kjønnsforskjeller hadde både finske og svenske gutter gjennomsnittlig lavere prestasjoner i PISA 2012 enn tidligere, og dette ga en økning i kjønnsforskjeller. Dette ser ut til å være spesielt for PISA 2012, og resultatene for PISA 2015 er nå mer lik landenes profil fra PISA 2009 og tidligere år. I Sverige er det spesielt andelen gutter på de laveste nivåene som har gått ned i PISA 2015, fra 31 til 25 prosent, altså samme nivå som i PISA 2009. I Finland har den samme andelen sunket fra 18 prosent (PISA 2012) til 16 prosent (PISA 2015), mens det i PISA 2009 var enda færre gutter på de laveste nivåene med 13 prosent. I Norge og Danmark er andelen gutter på de laveste nivåene relativt stabile fra PISA 2009. På Island var det en økning i gutter på de laveste nivåene, fra 24 prosent (PISA 2009) til 30 prosent (PISA 2012). I PISA 2015 er andelen fortsatt 29 prosent.

For jentene i de nordiske landene har det vært mindre endring siden PISA 2009. Tabell 7.6 viser andelen jenter under nivå 2 i de nordiske landene og i OECD.

Tabell 7.6: Andelen jenter under nivå 2 i lesing i PISA-undersøkelsene i 2000, 2009, 2012 og 2015, i de nordiske landene og i OECD. Måleusikkerheten framgår i parentes som standardfeil.
Under nivå 2 2000 2009 2012 2015
Norske jenter 10,4 (1,0) 8,3 (0,8) 9,6 (0,9) 9,2 (0,9)
Danske jenter 13,3 (1,0) 11,5 (0,9) 10,1 (0,9) 12,0 (1,1)
Finske jenter 3,2 (0,7) 3,2 (0,5) 4,6 (0,6) 5,7 (0,7)
Islandske jenter 8,0 (0,8) 9,9 (0,8) 12,0 (0,8) 15,7 (1,2)
Svenske jenter 7,8 (0,8) 10,5 (1,0) 14,0 (0,9) 12,3 (1,0)
OECD-gj.snitt 13 (0,2) 12,2 (0,2) 11,8 (0,2) 15,5 (0,2)

Det er lite variasjon i andelen svake jentelesere i Norge og Danmark i de tre undersøkelsene, mens de andre nordiske landene har fått en større andel lavtpresterende jenter. Størst er økningen på Island der nå 16 prosent av jentene presterer under nivå 2, mens det var 10 prosent i PISA 2009. Det har også blitt flere svenske og finske jenter under nivå 2 siden PISA 2009.

7.3.4 Eksempeltekst Varmluftsballong

Oppgaveenheten Varmluftsballong var med i Norge i utprøvingen i PISA 2008, og ble frigitt etter PISA 2009. Tekstformatet er ikke-sammenhengende, og lesesituasjonen er definert som offentlig. Teksttypen, det vil her si måten den er skrevet på, er definert som forklarende.

Teksten «Varmluftsballong» er en grafisk framstilling av en rekordferd med varmluftsballong. Dette er en teksttype som ofte omtales som «nyhetsgrafikk» og brukes for å presentere kompleks informasjon visuelt og på en lettfattelig måte. Nyhetsgrafikken tilbyr ingen tydelig lesevei, men den store varmluftsballongen fungerer som blikkfang. Det samme gjør kartet og illustrasjonen som angir høyde over havet. Leserens oppmerksomhet blir dratt mot disse tegningene, men for å forstå hele budskapet, må leseren studere tegningene og se disse i sammenheng med verbalteksten som står spredt på siden.

Denne teksten har oppgaver på de laveste nivåene, og etter utprøving i alle land har teksten ikke vært brukt i hovedprøven i Norge. Plasseringen på nivå og andelen elever med poeng er basert på resultater fra utprøving. Det er fire oppgaver til teksten, én der elevene må finne fram til og hente ut informasjon, én oppgave der de skal tolke teksten, og to refleksjonsoppgaver.



VARMLUFTSBALLONG

Bruk «Varmluftsballong» på forrige side for å svare på de følgende spørsmålene.

Spørsmål 1: Hva er hovedpoenget i denne teksten?

A. Singhania var i fare under ballongturen.
B. Singhania satte ny verdensrekord.
C. Singhania fløy over både hav og fastland.
D. Singhania sin ballong var enormt stor.

På denne oppgaven skal eleven tolke informasjon og velge ut hva som er hovedpoenget i teksten. At Singhania satte en ny rekord, står nevnt både i overskriften, i introteksten og i visualiseringen av høyden i illustrasjonen til høyre.

Riktig svar: svaralternativ B

Aspekt Tolke informasjon i teksten
Oppgaveformat Åpent (kortsvar)
Nivå 1a (under nivå 2)
Andelen elever med poeng: 83 prosent i OECD-landene

Spørsmål 2: Vijaypat Singhania brukte teknologi som man bruker i to andre transportmidler. Hvilke transportmidler?

Eleven må finne informasjon i to deler eksplisitt uttrykt informasjon i punktene med tekst nederst til venstre, og legge merke til at det var brukt en aluminiumstype fra flykonstruksjon og at flyveren hadde på seg en romdrakt. De får ett poeng for hver av disse transportmidlene.

Riktig svar: Svar som viser både til fly og romfartøy (2 poeng). Svar som bare viser til fly eller romfartøy (1 poeng).

Aspekt Finne informasjonen i teksten
Oppgaveformat Åpent (kortsvar)
Nivå 4 (2 poeng), 2 (1 poeng)
Andelen elever med poeng: 42 prosent i OECD-landene

Spørsmål 3: Hvorfor er det en tegning av en jumbojet i teksten? I denne oppgaven må eleven selv tolke illustrasjonen og reflektere over innholdet i teksten. Eleven må se at flyet er tegnet inn for å vise den vanlige marsjhøyden for store fly. Ballongferden gikk mer enn dobbelt så høyt oppe som dette, og alle svar som viser til høyden eller en slik sammenlikning, gir poeng.

Riktig svar: Svar som viser til høyde. Svaret kan inneholde en sammenlikning mellom en jumbojet og varmluftsballongen.

Aspekt Reflektere og vurdere informasjonen i teksten
Oppgaveformat Åpent (kortsvar)
Nivå 3
Andelen elever med poeng: 51 prosent i OECD-landene

Spørsmål 4: VARMLUFTSBALLONG



Eleven må se forholdet mellom to illustrasjoner i teksten, og selve bildet blir repetert i oppgaveteksten. De må se at det står «størrelse på en vanlig luftballong» på den minste ballongen, og reflektere og komme fram til at ballongen er plassert der for sammenlikning.

Riktig svar: Svar som inneholder en sammenlikning mellom Singhanias ballong og andre varmluftsballonger.

Aspekt Reflektere og vurdere informasjonen i teksten
Oppgaveformat Åpent (kortsvar)
Nivå 2
Andelen elever med poeng: 75 prosent i OECD-landene


Det er fortsatt en betydelig andel av norske elever som presterer lavt, og på hver eneste skole vil det være lesere, ofte gutter, som trenger mye hjelp og støtte for å kunne være klare for videregående skole og voksenlivet. Det er sammensatte utfordringer denne gruppen elever har, men vi kan anta at det blant de lavtpresterende leserne både er ikke-strategiske lesere og elever som er motvillige i læringsarbeid. De strategiene som lesere har tilgjengelig, varierer alt etter hvilke de har lært og hvor kyndig de bruker dem. I PISA 2009 fant vi for eksempel at lavtpresterende lesere har lavere innsikt i hva som er hensiktsmessige lesestrategier i gitte lesesituasjoner, enn det middels- og høytpresterende lesere har (Hopfenbeck & Roe, 2010:122ff). Studier har vist at selv om elever kjenner ulike lesestrategier, har de svakeste leserne vansker med å ta i bruk passende strategier når det oppstår problemer i lesingen. Der gode, strategiske lesere overvåker leseprosessen sin, oppdager hull i forståelsen og bruker reparasjonsstrategier om de trengs, stanser ikke-strategiske lesere opp (Duke & Pearson, 2002; Pressley, 2000). De gode leserne er aktivt medskapende, fast bestemt på å forstå meningen i en tekst, selv om de møter unøyaktigheter, feil og inkonsistente tekstelementer.

Det er viktig å få løftet denne gruppen elever, både for deres personlige opplevelse av læring og mestring, og med tanke på at de skal delta i voksenlivet. Det finnes ingen yrker lenger der lesekompetanse ikke er viktig for å utføre arbeidet, og i de absolutt fleste yrker har lesing en sentral plass.

7.4 Oppsummering og drøfting

De norske leseresultatene for PISA 2015 viser en markant og positiv endring siden PISA 2006, men ikke signifikant forskjell fra resultatene i PISA 2000. Resultatene i lesing i PISA 2015 viser at blant OECD-landene leser kanadiske og finske elever gjennomsnittlig best, fulgt av elever i Irland, Estland, Sør-Korea, Japan, Norge, New Zealand og Tyskland. De norske elevene har hatt framgang i lesing fra PISA 2009, og presterer som i PISA 2000. De norske elevene har gjennomsnittlig 513 poeng, og det er større spredning blant de norske elevene enn i PISA 2009, med et standardavvik på 99 (mot 503/91 i 2009). OECD-gjennomsnittet som var 500 poeng (st.avvik 100) i PISA 2000, er i PISA 2015 493 poeng (st.avvik 96).

Den største nordiske framgangen fra PISA 2012 ser vi blant svenske elever, som med 500 poeng nå igjen presterer signifikant over OECD-gjennomsnittet. Gjennomsnittet i både Sverige og Finland gikk ned fra PISA 2009 til PISA 2012, og begge land presterer nå høyere. Danmark har stabile resultater, på nivå med det internasjonale gjennomsnittet i OECD, mens islandske elever presterer likt som i PISA 2012, under gjennomsnittet. Ved å ta utgangspunkt i PISA 2000 ser vi en nedadgående endring i både Finland, Sverige og Island, mens Danmark er stabile rundt OECD-gjennomsnittet. For Norge er det riktig å si at vi ser en oppadgående tendens, men at resultatene må bekreftes av nye målinger før vi trekker konklusjoner om en varig styrking av elevenes lesekompetanse. Det er betimelig å minne om at den negative endringen blant norske elevers prestasjoner i PISA 2006 som den gang ble oppfattet som uttrykk for en nedadgående tendens, ikke viste seg å vedvare. Med nye målepunkter i PISA 2009 og PISA 2012 så vi at norske leseprestasjoner holdt seg stabile fra PISA 2000 med noen fluktuasjoner. Det er viktig å legge vekt på de lange linjene som målinger over tid gir mulighet for, og ikke falle for fristelsen til å legge for mye i endringer før resultatene bekreftes i nye gjennomføringer.

Det er betydelige kjønnsforskjeller i jentenes favør i lesing alle land, men gjennomsnittlig i OECD har det nå vært en reduksjon i forskjellen fra 38 poeng til 27 poeng, lavere enn i noen tidligere PISA-gjennomføring. Norge er fortsatt blant landene med høyest kjønnsforskjell, 40 poeng, og dette er omtrent som den laveste målte forskjellen i PISA 2000, som var 43 poeng. Vi har tidligere omtalt størrelsen på denne forskjellen i prestasjoner som forskjellen fra ett skoleår til det neste, og det er fortsatt et gap på om lag ett skoleår mellom gjennomsnittet av gutter og jenter. Et av hovedfunnene i denne undersøkelsen er at mye av den norske framgangen skyldes høyere prestasjoner blant guttene. I alle de nordiske landene blir det mindre forskjell mellom gutter og jenter fra PISA 2012 til PISA 2015, og endringen er størst i Finland med 15 poeng fra 62 til 47. Den generelle nedgangen i kjønnsforskjell må undersøkes i nye studier, blant annet for å kartlegge i hvilken grad skiftet til digitale prøver påvirker prestasjonene mer enn antatt og det tidligere målinger har vist. Det er ikke mulig å si om endringen i kjønnsforskjeller er fluktuasjoner eller uttrykk for endringer i prestasjoner blant elevene, før vi gjennomfører en ny undersøkelse i PISA 2018.

Ved å se nærmere på fordelingen av elever langs skalaen ser vi tre endringer i norske elevers prestasjoner fra PISA 2012 til PISA 2015, og som er bakgrunnen for norsk framgang: Det er flere høytpresterende elever, det er flere elever på nivå 4 og litt færre elever på nivå 2. Mens vi ser en positiv framgang fra PISA 2012 på 5 poeng for jentene, har guttenes gjennomsnittlige prestasjon gått fram med 13 poeng, bare guttenes endring er signifikant.

Andelen høytpresterende elever i Norge har økt fra PISA 2009 til PISA 2015, og er høyere enn gjennomsnittet for OECD. Norge er blant landene med størst andel høytpresterende elever, sammen med de andre landene som presterer høyt i undersøkelsen. Derimot er den norske andelen lavtpresterende elever relativt konstant i alle PISA-undersøkelsene, på tross av en liten økning i andelen på nivå 2 i PISA 2015. I Norge, Sverige og Danmark har det vært en stabil og positiv endring fra PISA 2009, med færre gutter under nivå 2 og flere i øvre sjikt. I Finland ser vi en større spredning i samme periode, med både flere lavt- og høytpresterende, og islandske gutter presterer lavere (færre på de høyeste nivåene og flere på de laveste). Det er likevel grunn til bekymring i alle de nordiske landene over at andelen gutter med lav lesekompetanse er så stor.

Det har skjedd store endringer i leseopplæringen i norsk skole i den samme perioden som PISA-undersøkelsene har blitt gjennomført. Det er ikke mulig å peke direkte på hva som kan ha forårsaket nedgangen fra PISA 2000 til PISA 2006, eller den positive tendensen i PISA 2015, siden PISA ikke har forskningsdesign til å se hva lærere, undervisning eller læreplaner bidrar med i leseopplæringen. En rekke tiltak kan ha spilt sammen og hevet norske elevers kompetanse i lesing. Vi ser nå at det har vokst fram bedre og mer strukturert arbeid med lesing på alle skoletrinn i løpet av 2000-tallet. Dette gjelder arbeidet med den tidlige leseopplæringen, tidlig innsats, arbeidet med lesing som grunnleggende ferdighet og leselyst (Roe, 2012: 104f).

Det har i en lengre periode vært økt vektlegging av den tidlige leseopplæringen. Mens det tidligere var liten oppmerksomhet på hvor raskt eleven utviklet sine leseferdigheter, følges elevene nøye gjennom lærernes vurderingsarbeid og bruken av kartleggingsprøver (Roe, 2012). Elever som viser tegn til lesevansker, får hjelp på et tidligere stadium enn det som var vanlig før. Denne tidlige innsatsen er avgjørende for at elever ikke skal ramle av motivasjonsmessig og faglig allerede tidlig i skoleløpet.

Det har også skjedd mye med den andre leseopplæringen, på mellomtrinnet og ungdomsskolen. Roe skriver at lesing før årtusenskiftet var ensbetydende med begynneropplæring, men at lærerplanene ikke fokuserte spesielt på lesing (2012:103). Tre nasjonale tiltak har spesielt endret skolehverdagen, nemlig strategiplanen Gi rom for lesing!, innføringen av nasjonale prøver og Kunnskapsløftet. Berge kaller Kunnskapsløftet en literacy-reform fordi oppmerksomheten rettes mer eksplisitt mot hvordan man bruker språk og skriftspråk som redskaper i de enkelte fagene (2005). Innføringen av lesing som grunnleggende ferdighet – og at denne ble gjort viktig gjennom det nasjonale kvalitetssystemet – har flyttet fokuset i skolen. Resultatene fra PISA 2015 kan likevel tyde på at vi har lykkes bedre med å heve middels gode og solide lesere, og at tiltakene ikke når de svake leserne like godt. Det er behov for nye tanker om hva vi kan gjøre for å støtte de lavtpresterende leserne, også etter årene med tidlig innsats.

På lokalt plan er det ikke tvil om at leselystaksjoner som et samarbeid mellom skole, hjem, bibliotek og ulike foreninger har lirket mange motvillige lesere inn i bøkenes eller tegneserienes verden. Dette er imponerende i en tid der teknologien byr på sterk konkurranse om elevenes oppmerksomhet. Den digitale hverdagen var helt annerledes da den første PISA-undersøkelsen ble gjennomført, og i lys av dette ligger det muligens en større prestasjon bak resultatene i PISA 2015 enn i PISA 2000.

Referanser

Berge, K.L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier. I: A.J. Aasen og S. Nome (red.). Det nye norskfaget. Fagbokforlaget: Oslo.

Duke, N.K. & Pearson, P.D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. I: A.E. Farstrup & S.J. Samuels (red.): What research has to say about reading instruction (s. 205–242). Newark, DE: International Reading Association.

Frønes, T.S. og Narvhus, E.K. (2010). Lesing: Rammeverk, tekster og oppgaver. I Kjærnsli, M. og Roe, A. På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Hopfenbeck, T.N. & Roe, A. (2010). Lese- og læringsstrategier. I: Kjærnsli, M. & Roe, A. På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28, 2015–2016). Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.

NOU (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. 2015:8. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.

OECD (2016a). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematics and Financial Literacy. Paris: OECD Publishing.

OECD (2016b). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD Publishing.

Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? I: M.L., Kamil, P. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (red.): Handbook of reading research, (s. 545–562). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Roe, A. (2012). Ungdom og lesing – hva forteller nasjonale og internasjonale leseprøver?, I: Agnes Margrethe Bjorvand & Elise Seip Tønnessen (red.), Den andre leseopplæringa. Utvikling av lesekompetanse hos barn og unge. Universitetsforlaget. ISBN 9788215020488.

Roe, A. (2013). Gutters prestasjoner på nasjonale og internasjonale leseprøver. I Kverndokken, K. (red.) Gutter og lesing. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2016). Lesing som grunnleggende ferdighet. Lesedato: 14.10.16, hentet fra: http://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/lesing/god-leseopplaring--for-larere-pa-ungdomstrinnet/lesing-som-grunnleggende-ferdighet/