I dette kapitlet blir elevenes oppfatning av naturfagsundervisning presentert. Resultatene er basert på de svarene elevene har gitt på spørsmål som handler om helklasseundervisning, utforskende arbeidsmåter, tilpasning av undervisningen og tilbakemelding fra lærerne. Resultatene inkluderer også svar på i hvilken grad elevene opplever at læreren støtter dem i naturfagsundervisningen. Elevenes svar på spørsmål om naturfagsundervisning blir sett i forhold til elevenes prestasjoner i naturfag.

5.1 Innledning

Elevene har fått spørsmål om ulike sider ved undervisningen i naturfag og svart på en rekke utsagn som handler om dette. Den samme undervisningen kan oppfattes ulikt av ulike elever, og resultatene må derfor tolkes som elevers subjektive oppfatning av naturfagsundervisningen.

Elevene har svart ved å velge mellom svaralternativer som uttrykker hvor ofte ulike typer undervisningsaktiviteter skjer i naturfagstimene, for eksempel «Aldri eller nesten aldri», «Noen timer», «Mange timer» og «Alle timene eller nesten alle timene». Vi rapporterer resultatene som prosentandel elever som har krysset av for de ulike svaralternativene på hvert enkelt spørsmål, og som verdier på en standardisert skala. De standardiserte skalaene er laget ved at elevenes svar på utsagn i samme konstrukt er kombinert til en samlevariabel med såkalte konstruktverdier. Konstruktverdiene er beregnet slik at gjennomsnittet for alle elevene i OECD-landene blir satt til 0 og standardavviket til 1 første gang variablene blir beregnet. En noe mer detaljert beskrivelse av hvordan konstruktverdiene er beregnet, er gitt i innledningen til kapittel 4.

Vi oppgir også tall som uttrykker sammenhengen mellom de ulike konstruktene og prestasjoner i naturfag. Dette tallet gir endring i naturfagsskår per enhet endring i konstruktverdi. Dersom koeffisienten er oppgitt til for eksempel 30 poeng, betyr det at en elev som har én enhet (1,00) høyere verdi på konstruktet enn en annen elev, kan forventes å ha en skår i naturfag som er 30 poeng høyere. Denne sammenhengen kan gå begge veier, slik at en negativ koeffisient vil bety at en økning på konstruktverdien gir lavere naturfagsskår. Merk at vi bruker begrepet «sammenheng» for å beskrive samvariasjon mellom variabler og ikke for å indikere årsakssammenhenger.

5.1.1 Helklasseundervisning i naturfag

Dette konstruktet handler om helklasseundervisning i naturfag, og på engelsk blir det benevnt som «teacher-directed science instruction». Konstruktet blir målt ved at elevene må ta stilling til utsagn, for eksempel om læreren forklarer vitenskapelige begreper for hele klassen samlet, eller om klassen diskuterer med læreren. Det er fire utsagn som handler om hvor ofte ulike aktiviteter skjer i naturfagstimene. Elevene svarte ved å velge fra en firedelt skala bestående av alternativene «Aldri eller nesten aldri», «Noen timer», «Mange timer» og «Alle timene eller nesten alle timene».


Figur 5.1: «Hvor ofte skjer dette i naturfagstimene?» Norske elevers svar på de ulike utsagnene i konstruktet Helklasseundervisning i naturfag i PISA 2015, oppgitt i prosentandeler.

Norske elever rapporterer at det som forekommer oftest av de fire aktivitetene, er at læreren forklarer vitenskapelige begreper. Så mange som 64 prosent av elevene rapporterer at det foregår ofte (i «mange timer» eller i «alle timene eller nesten alle timene»). Tilsvarende svarer omtrent halvparten av elevene at læreren ofte diskuterer spørsmål elevene har. Det er altså flere elever som rapporterer at læreren forklarer vitenskapelige begreper ofte, enn som svarer at hele klassen ofte diskuterer med læreren. Det er kanskje noe overraskende at diskusjon i hele klassen forekommer såpass sjelden, så mange som 15 prosent av elevene sier at det aldri skjer. Så mange som 16 prosent av elevene sier at læreren aldri eller nesten aldri demonstrerer naturfaglige fenomener, og 7 prosent svarer at læreren aldri eller nesten aldri forklarer vitenskapelige begreper.

Tabell 5.1: Resultater for konstruktet Helklasseundervisning i naturfag i PISA 2015. Sammenhenger med naturfagsskår som er statistisk signifikant forskjellig fra 0, er uthevet med fet skrift.
  Konstruktverdi Endring i naturfagsskår per enhet økning i konstruktverdi
Norge 0,00 8
Danmark –0,15 8
Finland 0,23 20
Island 0,21 11
Sverige –0,04 9
OECD 0,00 11

Norske og svenske elever svarer omtrent som gjennomsnittet for OECD på dette konstruktet (tabell 5.1). De finske og islandske elevene har et gjennomsnitt som er høyere enn OECD, som betyr at de i større grad opplever de ulike typene helklasseundervisning. For eksempel svarer gjennomsnittlig 55 prosent av elevene i OECD at læreren ofte forklarer vitenskapelige begreper (i «mange timer» eller i «alle timene eller nesten alle timene»). Tilsvarende andeler er 67 prosent i Finland og 62 prosent på Island. Danske resultater ligger noe under gjennomsnittet for OECD. Dette konstruktet har en positiv sammenheng med naturfagsskår i alle de nordiske landene og for OECD samlet. I de nordiske landene er sammenhengen sterkest for de finske elevene.

5.1.2 Utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen

«Inquiry-based science instruction» som vi her har kalt utforskende arbeidsmåter, er en viktig del av naturfagsundervisningen. I «Forskerspiren» i norsk læreplan for naturfag er det lagt vekt på at prosesser som blant annet eksperimentering, hypotesedanning og systematiske observasjoner er en viktig del av naturfagsundervisningen (Utdanningsdirektoratet, 2013).

Det har i mange år vært en diskusjon om hva som er den viktigste hensikten med disse arbeidsformene, og hvilket læringsutbytte de gir. Noen har funnet at denne tilnærmingen til undervisning gir mindre læringsutbytte enn tradisjonell lærerstyrt undervisning (Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Klahr & Nigam, 2004), mens andre studier viser at utforskende arbeidsmåter kan forbedre elevenes læring og holdninger (Blanchard mfl., 2010; Hattie, 2008; Schroeder, Scott, Tolson, Huang & Lee, 2007). Knain og Kolstø (2011) argumenterer for at prosessdimensjonen i naturfagsundervisningen er viktig og bør legges mer vekt på i norsk skole. I Müller, Prenzel, Seidel, Schiepe-Tiska og Kjærnsli (2017) er det gitt en grundig teoretisk bakgrunn for blant annet dette konstruktet om utforskende arbeidsmåter.

Konstruktet består av ni utsagn, og elevene skulle ta stilling til hvor ofte ulike aktiviteter forekommer i naturfagstimene på skolen. For eksempel skulle de angi hvor ofte de får anledning til å forklare sine egne tanker og ideer eller hvor ofte klassen diskuterer vitenskapelige undersøkelser. Svaralternativene er «Aldri eller nesten aldri», «I noen av timene», «I de fleste timene» og «I alle timene».


Figur 5.2: «Hvor ofte skjer dette i naturfagstimene på skolen?» Norske elevers svar på de ulike utsagnene i konstruktet Utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen i PISA 2015, oppgitt i prosentandeler.

Figur 5.2 viser svarmønsteret til norske elever. Det som forekommer oftest, er at elevene forklarer sine egne tanker og ideer. Av de norske elevene svarer 67 prosent at dette skjer i alle eller de fleste timene. Det som forekommer nest oftest, er at læreren forklarer hvordan en naturfaglig idé kan brukes til å forstå flere ulike fenomener. Her svarer 54 prosent av elevene at dette skjer i alle eller de fleste timene. På utsagn som handler om undersøkelser og forsøk i naturfagstimene, er det færre elever som sier at de gjør dette i de fleste eller alle timene. Resultatene tyder på at det er vanligst å gjøre forsøk en gang iblant. På utsagnet «Elevene gjør forsøk i naturfagsrommet» er det en liten gruppe (17 prosent) som svarer at de gjør dette i de fleste timene eller alle timene, mens det vanligste svaret er at de gjør dette i noen av timene (63 prosent).

Tabell 5.2: Resultater for konstruktet Utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen i PISA 2015. Sammenhenger med naturfagsskår som er statistisk signifikant forskjellig fra 0, er uthevet med fet skrift.
  Konstruktverdi Endring i naturfagsskår per enhet økning i konstruktverdi
Norge –0,03 –8
Danmark 0,36 4
Finland –0,30 –1
Island –0,15 –2
Sverige 0,31 –5
OECD 0,00 –7

Tabell 5.2 viser at Norge ligger nær OECD-gjennomsnittet på dette konstruktet om utforskende arbeidsmåter. Sverige og Danmark ligger over gjennomsnittet for OECD, mens Finland og Island ligger under OECD-gjennomsnittet. Både i Norge og for OECD samlet er det en svak negativ sammenheng mellom dette konstruktet og naturfagsskår. Det er imidlertid en del variasjon i denne sammenhengen på tvers av de ulike utsagnene. Om vi sammenlikner elever som svarer at aktivitetene skjer ofte (har krysset av for «I de fleste timene» eller «I alle timene»), med de som svarer at aktivitetene skjer en gang iblant eller sjelden (har krysset av for «I noen av timene» eller «Aldri eller nesten aldri»), ser vi at elever som oppgir at læreren ofte forklarer hvordan en naturfaglig idé kan brukes til å forstå flere ulike fenomener, har høyere naturfagsskår enn elever som svarer at dette skjer en gang iblant eller sjelden.

Bildet er omvendt for spørsmålene som handler om de aspektene av utforskende arbeidsmåter som handler om å planlegge, gjennomføre eller diskutere konkrete undersøkelser eller eksperimenter. På spørsmålene som handler mer konkret om forsøk, presterer elever som har krysset av for at de gjør dette i alle timene eller i de fleste timene, lavere enn elever som har svart at de gjør dette en gang iblant eller sjelden. Dette betyr selvsagt ikke at man ikke skal gjøre undersøkelser i naturfagstimene, undersøkelser er tvert imot en viktig del av naturfaget. Og det er i denne sammenhengen viktig å påpeke at andelen elever som sier at de gjør forsøk i alle timene eller i de fleste timene, er liten. Funn fra PISA 2006 viste også at elever som oppga at de gjorde forsøk i noen av timene, presterte høyest, sammenliknet med både de som svarte at de nesten aldri gjorde forsøk, eller gjorde det i de fleste eller alle timene (Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe, 2007). I ettertid er resultatene fra PISA 2006 i noen sammenhenger blitt tolket som at forsøk gir lavere prestasjoner, men det er kanskje ikke så overraskende at elever som oppgir at de gjør forsøk i hver time, presterer lavest. Hvis det gjøres forsøk i hver time, går det naturligvis ut over annen læring. Det er også mange andre faktorer som spiller en rolle for læringsutbyttet, for eksempel hvordan forsøkene er strukturert. Dette er i tråd med forskning som hevder at elevforsøk kan forbedre læring bare hvis de er nøye utformet og godt strukturert (Hofstein & Lunetta, 2004; Woolnough, 1991).

5.1.3 Tilbakemelding fra naturfagslærere

Tilbakemelding fra lærer til elev er viktig for elevenes læringsutbytte. Det er mange ulike måter å gi tilbakemelding på. I PISA-undersøkelsen blir elevene bedt om å ta stilling til hvor ofte ulike typer tilbakemeldinger fra læreren skjer i naturfagstimene. For eksempel svarte elevene på hvor ofte læreren gir dem råd om hvordan de kan nå sine læringsmål, eller hvor ofte læreren forteller dem hva de fremdeles kan bli bedre på. I spørreskjemaet er det listet opp fem ulike typer tilbakemeldinger fra læreren, og elevene svarte ved å krysse av på en firedelt skala bestående av svaralternativene «Aldri eller nesten aldri», «Noen timer», «Mange timer» og «Alle timene eller nesten alle timene».


Figur 5.3: «Hvor ofte skjer dette i naturfagstimene?» Norske elevers svar på de ulike utsagnene i konstruktet Tilbakemelding fra naturfagslærere i PISA 2015, oppgitt i prosentandeler.

Figur 5.3 viser prosentandelen norske elever som krysser av for de ulike svaralternativene. Det er lite variasjon i svarfordelingen på tvers av de ulike utsagnene. Selv om resultatene viser elevenes egen rapportering, er det noe overraskende at det er såpass mange som mellom 25 og 34 prosent av elevene som sier at de aldri eller nesten aldri får tilbakemelding i noen av de formene som er oppgitt.

Tabell 5.3: Resultater for konstruktet Tilbakemelding fra naturfagslærere i PISA 2015. Sammenhenger med naturfagsskår som er statistisk signifikant forskjellig fra 0, er uthevet med fet skrift.
  Konstruktverdi Endring i naturfagsskår per enhet økning i konstruktverdi
Norge –0,01 –6
Danmark –0,27 –11
Finland –0,27 –14
Island –0,44 –14
Sverige –0,02 –11
OECD –0,01 –14

Tabell 5.3 viser at resultatet i Norge og Sverige er som gjennomsnittet for OECD på dette konstruktet. De andre nordiske landene ligger under OECD-gjennomsnittet, noe som betyr at elevene i disse landene i enda mindre grad rapporterer at de får tilbakemeldinger fra naturfagslærere. For eksempel svarer 19 prosent av de finske elevene at læreren i «mange timer» eller «alle timene eller nesten alle timene» forteller dem hvordan de kan gjøre det bedre, mens tilsvarende andel er 32 prosent i OECD-landene. For alle de nordiske landene og OECD samlet er det en svak negativ sammenheng med naturfagsskår. Dette betyr sannsynligvis at lavtpresterende elever litt oftere får tilbakemeldinger enn høytpresterende elever. Resultatet må derfor ikke tolkes som at tilbakemeldinger til elevene fører til svakere prestasjoner. Tvert imot har forskning vist viktigheten av tilbakemeldinger for læring (Hattie & Timperley, 2007; Lipko-Speed, Dunlosky & Rawson, 2014).

5.1.4 Tilpasning av undervisningen i naturfagstimene

Tilpasning av naturfagsundervisningen til elever med ulik kunnskap og ulike ferdigheter og behov er avgjørende når målet er at alle elever skal ha opplæring i naturvitenskap (Hofstein & Lunetta, 2004). Dette konstruktet ble målt ved at elevene skulle ta stilling til tre utsagn som handler om hvor ofte de opplever at læreren tilpasser undervisningen til elevenes kunnskapsnivå i naturfagstimene. Elevene svarte ved å krysse av på en firedelt skala bestående av svaralternativene «Aldri eller nesten aldri», «Noen timer», «Mange timer» og «Alle timene eller nesten alle timene».


Figur 5.4: «Hvor ofte skjer dette i naturfagstimene?» Norske elevers svar på de ulike utsagnene i konstruktet Tilpasning av undervisningen i naturfagstimene i PISA 2015, oppgitt i prosentandeler.

Figur 5.4 viser at til sammen 54 prosent av norske elever svarer at læreren i mange, nesten alle eller alle timene gir individuell hjelp når en elev har problemer med å forstå et emne eller en oppgave, og 50 prosent svarer at læreren i mange, nesten alle eller alle timene tilpasser undervisningen til klassens behov og kunnskapsnivå. Litt færre, 38 prosent, svarer det samme om at læreren endrer undervisningsopplegget når det er mange elever som synes at et emne er vanskelig.

Tabell 5.4: Resultater for konstruktet Tilpasning av undervisningen i naturfagstimene i PISA 2015. Sammenhenger med naturfagsskår som er statistisk signifikant forskjellig fra 0, er uthevet med fet skrift.
  Konstruktverdi Endring i naturfagsskår per enhet økning i konstruktverdi
Norge 0,08 19
Danmark 0,28 17
Finland –0,01 16
Island 0,07 12
Sverige 0,13 15
OECD 0,01 8

Tabell 5.4 viser at Sverige og Danmark ligger over OECD-gjennomsnittet på dette konstruktet. Det vil si at elevene i disse landene opplever at læreren tilpasser undervisningen sin noe mer enn det gjennomsnittet av elever i OECD-landene gjør. Blant de nordiske landene er den største forskjellen mellom de danske elevene og gjennomsnittet i OECD. For eksempel svarer 57 prosent av de danske elevene og 52 prosent av de svenske elevene at læreren i «mange timer» eller «alle timene eller nesten alle timene» gir individuell hjelp når en elev har problemer med å forstå et emne eller en oppgave. Tilsvarende andel er 48 prosent i OECD samlet. Finland ligger omtrent på gjennomsnittet for OECD. I alle de nordiske landene og for OECD samlet er det en positiv sammenheng mellom naturfagsskår og dette konstruktet. Det er imidlertid verdt å merke seg at denne sammenhengen er sterkere i de fleste nordiske landene enn i OECD-landene sett under ett.

5.1.5 Støtte fra lærer i naturfagstimene

Dette konstruktet bygger på teori som viser at det er viktig for elevenes læringsutbytte at de får hjelp, støtte og oppmuntring, spesielt fra læreren (Klem & Connell, 2004). Konstruktet Støtte fra lærer i naturfagstimene består av fem utsagn som handler om ulike måter lærer gir støtte til elevene. Elevene svarte på hvor ofte de opplever denne støtten i naturfagstimene, for eksempel hvor ofte læreren viser interesse for den enkelte elevs læring, eller at læreren fortsetter å forklare helt til elevene forstår. Elevene svarte på en firedelt skala bestående av alternativene «Alle timene», «De fleste timene», «Noen timer» og «Aldri eller nesten aldri».


Figur 5.5: «Hvor ofte skjer dette i naturfagstimene?» Norske elevers svar på de ulike utsagnene i konstruktet Støtte fra lærer i naturfagstimene i PISA 2015, oppgitt i prosentandeler.

Figur 5.5 viser resultatene for de norske elevene. Resultatene tegner et positivt bilde. For eksempel svarer 72 prosent av elevene at læreren fortsetter å forklare helt til elevene forstår i de fleste eller alle timene. Tilsvarende svarer 67 prosent at læreren viser interesse for den enkelte elevs læring i de fleste eller alle timene.

Tabell 5.5: Resultater for konstruktet Støtte fra lærer i naturfagstimene i PISA 2015. Sammenhenger med naturfagsskår som er statistisk signifikant forskjellig fra 0, er uthevet med fet skrift.
  Konstruktverdi Endring i naturfagsskår per enhet økning i konstruktverdi
Norge 0,07 12
Danmark 0,07 12
Finland 0,20 12
Island 0,31 5
Sverige 0,15 9
OECD –0,01 0

Gjennomsnittlig i OECD-landene svarer omtrent to av tre elever alle timer eller de fleste timer på alle de fem utsagnene. 38 prosent av elevene i OECD-landene svarer at læreren i alle timene fortsetter å forklare helt til elevene forstår, og 40 prosent rapporterer at læreren i alle timene gir ekstra hjelp når elever trenger det. Tabell 5.5 viser at elevene i de nordiske landene ligger over gjennomsnittet for OECD på dette konstruktet, men forskjellen er størst for de svenske, finske og islandske elevene. Det er en positiv sammenheng mellom dette konstruktet og naturfagsskår i alle de nordiske landene, mens det for gjennomsnittet i OECD ikke er noen sammenheng.

5.2 Oppsummering

Resultatene fra undervisningskonstruktene sier noe om hvordan elever i ulike land opplever undervisningspraksisen i naturfag. Resultatene i tabell 5.6 viser at de norske elevene har svar som ligger nær gjennomsnittet for OECD for alle undervisningskonstruktene, mens det til sammenlikning er større variasjoner på tvers av konstruktene i alle de andre nordiske landene. Mens de norske elevene oppgir at de jobber med utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen omtrent like ofte som gjennomsnittselevene i OECD, skiller både de svenske og danske elevene seg ut ved å oppgi at de oftere jobber med utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen. For eksempel svarer gjennomsnittlig 56 prosent av elevene i Sverige og 66 prosent av elevene i Danmark at de «i alle timene» eller «i de fleste timene» blir bedt om å trekke konklusjoner fra et forsøk de har utført. Tilsvarende andel er 42 prosent i OECD-landene. Elevene i Danmark og Sverige svarer at de opplever tilpasning av undervisningen i naturfag oftere enn gjennomsnittet i OECD. På konstruktet støtte fra lærer i naturfagstimene har spesielt elever i Sverige, Finland og på Island høyere verdi enn gjennomsnittet for OECD, mens elevene i Norge og Danmark har en konstruktverdi som er nærmere, og noe over, OECD-gjennomsnittet. De norske resultatene viser at elevene svarer at de oftere har helklasseundervisning sammenliknet med hvor ofte de jobber med utforskende arbeidsmåter (se figur 5.1 og figur 5.2).

Tabell 5.6: Konstruktverdier på spørsmål om undervisning for de nordiske landene og OECD i PISA 2015.
  Norge Danmark Finland Island Sverige OECD
Helklasseundervisning i naturfag 0,00 –0,15 0,23 0,21 –0,04 0,00
Utforskende arbeidsmåter i naturfagsundervisningen –0,03 0,36 –0,30 –0,15 0,31 0,00
Tilbakemelding fra naturfagslærere –0,01 –0,27 –0,27 –0,44 –0,02 –0,01
Tilpasning av undervisningen i naturfagstimene 0,08 0,28 –0,01 0,07 0,13 0,01
Støtte fra lærer i naturfagstimene 0,07 0,07 0,20 0,31 0,15 –0,01

Referanser

Blanchard, M.R., Southerland, S.A., Osborne, J.W., Sampson, V.D., Annetta, L.A. & Granger, E. M. (2010). Is inquiry possible in light of accountability? A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and verification laboratory instruction. Science Education, 94(4), 577–616.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81–112.

Hofstein, A. & Lunetta, V.N. (2004). The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first century. Science education, 88(1), 28–54.

Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. doi: 10.1207/s15326985ep4102_1

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Klahr, D. & Nigam, M. (2004). The Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction: Effects of Direct Instruction and Discovery Learning. Psychological Science, 15(10), 661–667. doi: 10.1111/j.0956-7976.2004.00737.x

Klem, A.M. & Connell, J.P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engagement and achievement. Journal of school health, 74(7), 262–273.

Knain, E. & Kolstø, S.D. (2011). Utforskende arbeidsmåter i naturfag – uenighet og tvil som grunnlag for læring. Bedre Skole, 4.

Lipko-Speed, A., Dunlosky, J. & Rawson, K.A. (2014). Does testing with feedback help grade-school children learn key concepts in science? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 171–176.

Müller, K., Prenzel, M., Seidel, T., Schiepe-Tiska, A. & Kjærnsli, M. (2017). Science Teaching and Learning in Schools: Theoretical and Empirical Foundations for Investigating Classroom-Level Processes IS. Kuger, E. Klieme, N. Jude & D. Kaplan (red.), Assessing Contexts of Learning. An International Perspective. Dordrecht Heidelberg New York London: Springer.

Schroeder, C.M., Scott, T.P., Tolson, H., Huang, T.Y. & Lee, Y.H. (2007). A meta-analysis of national research: Effects of teaching strategies on student achievement in science in the United States. Journal of research in science teaching, 44(10), 1436–1460.

Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i naturfag. Hentet 16. august 2016, fra http://data.udir.no/kl06/NAT1-03.pdf

Woolnough, B.E. (1991). Setting the scene. I B.E. Woolnough (red.), Practical science (s. 3–9). Milton Keynes: Open University Press.