Kunnskapsløftet er et skolepolitisk uttrykk for den utilitaristiske nyttefilosofien som befinner seg i hjertet av New Public Management. Innføringen i norsk skole representerer en utvidelse av en neoliberalistisk instrumentell økonomisk logikk på offentlig sektors område.

Vi arbeidet hardt, men hver gang det begynte å fungere ble nye planer om omorganisering iverksatt. Jeg lærte meg seinere i livet at vi er tilbøyelige til å møte enhver ny situasjon med omorganiseringer. Jeg lærte også hvilken vidunderlig metode dette er til å skape illusjon om framgang, mens det i virkeligheten forårsaker kaos, ineffektivitet og demoralisering.

Dette sitatet henger på Voksenopplæringen i Mandal. Voksenopplæringen i Mandal er en forholdsvis ny undervisningsinstitusjon, men ordene på plakaten er svært gamle. De tilhører den romerske embetsmannen Cajus Petronius. Cajus, som tjenestegjorde i det tidlige romerske keiserdømmet, var romersk konsul under Neros regime. Senere skriver den romerske historikeren Tacitus om Cajus at han var kjent for sin krasse penn og sin hvasse tunge. Han tilbrakte den siste delen av sitt liv som en høyt betrodd rådgiver ved keiserens hoff: smakens- og elegansens dommer, som han ble kalt.

Det er neppe tilfeldig at lærerne ved Voksenopplæringen valgte å henge opp nettopp Cajus` sitat. Skolen av i dag er nemlig i langt sterkere grad enn tidligere en omstridt arena. Vi er hverken enige om hva den er, hva den bør være, eller i hvilken retning den bør gå. Skolen er, i likhet med alle andre samfunnsinstitusjoner, i økende grad et område for diskursiv kamp og rivaliserende fortolkninger. Kampen om skolen er en kamp der ulike oppfatninger om forholdet mellom individ og samfunn støter sammen, en ideologisk arena hvor ulike interessegrupper kjemper for å få nettopp sine syn og visjoner gjennom, og, ikke minst, et spenningsfylt system av forskjellige peda- gogikker og styringsfilosofier.

NPMs Janusansikt – autonomi og kontroll

NPM kan betraktes som en særegen forvaltningsfilosofi for offentlig sektor. Den retter, som bokstaven P (= Public) indikerer, søkelyset mot den offentlige forvaltning. Denne forvaltningen, tenker man seg, er syk og trenger legehjelp. NPM ønsker å være nettopp dette, en offentlig sektors effektive nødhjelp.

NPM er likevel ikke, som Christensen et al. har påpekt, (2007:99) en enhetlig reformbevegelse, men er mer å betrakte som et reservoar av administrative muligheter, en «handlekurv av ulike reformelementer», som de uttrykker det. De identifiserer seks bærende ide-elemen-ter: 1) en oppsplitting av tidligere homogene forvaltningsstrukturer gjennom horisontal og vertikal differensiering; 2) en autonomisering av den enkelte leder med hensyn til lokal ressursforvaltning; 3) økt bruk av mål- og resultatstyring med resultatmål, rapportering av resultater og belønnings- og straffesystemer; 4) en fleksibel og pre- stasjonsorientert personalpolitikk med individuelt fremforhandlede lønnskontrakter («lønn etter avtale»- fenomenet) og påfølgende lønnsulikhet; 5) en økt konkurranseutsettelse for kommersielt orienterte offentlige organisasjoner med økt vekt på serviceorientering, servicekvalitet og brukerstyring og 6) en opptatthet av kostnadskutt og budsjettdisiplin.

Sammenholder vi denne definisjonen med grunnskolestrukturen i Mandal kommune anno 2010, vil vi se at den oppfyller fire av seks punkter. Enhetslederne er nå ikke lenger underlagt skolekontor og skolesjef, men rapporterer direkte til rådmannen i en flatere struktur. Enhetslederne er økonomisk fristilt innenfor budsjettrammene. Man benytter seg av en begrenset form for individuell avlønning, og retter i økende grad oppmerksomheten mot service og brukerstyring.

Skolen blir i et NPM-perspektiv betraktet som en produksjons- og resultatenhet. Dette er forventet, all den stund NPM henter sitt begrepsinventer fra privat sektor. Alle virksomheter, uansett hva de måtte sysle med, er produksjonsenheter. En etat, et direktorat eller en skole skiller seg ikke substansielt fra private bedrifter, og må, liksom disse, lønne seg. Skolen må være samfunnsøkonomisk effektiv, det vil si effektiv i henhold til de kriterier som den toneangivende politiske ideologien oppstiller. Det viktigste kriteriet er kriteriet om kostnadseffektivitet. Skolen må produsere og tilveiebringe fremtidig arbeidskraft, fremtidige produsenter, konsumenter og skattebetalere.

Siden skolen ifølge NPM ikke skiller seg prinsipielt fra den private bedriften, betyr det at den private sfæres styringsfilosofier og organisasjonsprinsipper også kan overføres og appliseres på den. Ja, ikke bare kan, de må implementeres. Implementeringen av NPMs styringsteknologi er, tenker man seg, absolutte og uomgjengelige forutsetninger for å sette skolen i stand til å møte «kunnskapssamfunnets utfordringer».

Rektoren blir den profesjonelle lederen. Utdannelsen og indoktri- neringen av en profesjonell ledelsesklasse, et management på midtre og lavere nivå, er hjørneteinen i opplegget. Det gjelder å oppdage de nye lederemnene, skolere dem, sende dem på konferanser, gi dem nye begreper. NPM handler faktisk i stor grad om dette – begrepsdannelse og begrepsoverføring.

Begrepsproduksjonen bærer frukter, foredragene bærer frukter, kursene bærer frukter – rektoren kommer hjem til skolen som nyfrelst enhetsleder for en resultatenhet. Lærerne forlater kurset som stolte kunnskapsmedarbeidere. Den ene strengt oppdratt i de stramme budsjetters og dynamiske lederstilers jerndisiplin, den andre i den seneste pedagogiske moten.

NPM-kritikken har likevel rett i en ting: Den faglige dimensjonen har lenge vært neglisjert i norsk skole.Dette gjelder ikke, som noen er tilbøyelige til å tro, bare realfagene, men like mye de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagområdene. Der europeiske elever leser Homer og Shakespeare, leser norske elever triviell ungdomslitteratur - Ibsen og Bjørnson til nød. Det er og har alltid vært en stor dannelsesmangel i det norske utdanningssystemet og i samfunnet for øvrig. Norge er en periferi i alt annet enn bistand og økonomi.

Kunnskapsløftets overordnede visjon

Alle endringer utgår fra en forutgående problemanalyse. Hvis alle opplever at alt går som det skal, er det ingen vits i å endre noe. Den skolepolitiske fin de siecle ble for alvor synlig fra slutten av 1990-årene. Internasjonale undersøkelser avslørte da for en vantro norsk offentlighet at kvaliteten i undervisningen ikke var slik sentrale politiske aktø- rer mente den burde være. Norske elever leverte urovekkende svake resultater på såkalte sentrale fagområder, det vil si norsk, matematikk og naturfag. Konfrontert med rapportenes tall syntes konklusjonen å gi seg selv: Norsk skole hadde nedprioritert den faglige dimensjonen, og var derfor ute av stand til å møte kunnskapssamfunnets utfordringer. Den tause bakenforliggende ideen var at verdens beste land også burde ha verdens beste skole.

Problemanalysen kunne videre fortelle at en viktig grunn til den norske skolens faglige forfall – kanskje den viktigste – var å finne blant lærerne selv, nærmere bestemt i lærernes utilstrekkelige kompetanse. Tidens krav, så det ut til, hadde løpt fra dem. Kunnskapsløftet måtte derfor også innebære et gedigent kompetanseløft – av skoleledere og lærere. Ordet kompetanse ble i det hele tatt et moteord, og kompetanseutvikling et absolutt imperativ.

Cajus Petronius, hvis sitat ofte trekkes frem i kritiske kommentarer til NPM, tjenestegjorde i det tidlige romerske keiserdømmet og var romersk konsul under Neros regime. Han var kjent for sin krasse penn og sin hvasse tunge, og tilbrakte den siste delen av sitt liv som en høyt betrodd rådgiver ved keiserens hoff: smakens- og elegansens dommer, som han ble kalt. Bildet av Cajus er hentet fra http:// mikaelhoffmann.com.

Kunnskapsløftet var, som formelle administrative reformer alltid er, et prosjekt ovenfra, en politisk drevet top-down prosess. Reformen førte med seg, og dette tror jeg er spesielt viktig, en rekke nye begreper, ja, nærmest et helt nytt vokabular. Nye begreper og ideer ble hentet inn og innskrevet i styringsdokumentene. De viktigste var begrepene om kompetansemål og måloppnåelse. Det ble nå innført konkrete kunnskapsmål i hvert fag. Disse målene var videre langt klarere definert enn tidligere. Mens det i tidligere læreplaner gjerne ble sagt at en skulle «innom», «drøfte» eller «ta opp» det eller det emne, talte Kunnskapsløftet i et langt mer autoritativt og formanende språk.

Økende uformell motstand mot reformen

Kunnskapsløftet har de facto medført en betydelig økt arbeidsmengde for lærerne. Spesielt kommer dette til uttrykk gjennom den økte dokumentasjonsplikten i forbindelse med de nye vurderings- og utviklings- samtalene. V&U-samtalene er et kjernepunkt i reformen og selve navet i den nye tilpassede opplæringen. Kunnskapsløftets overordnede visjon er at hver enkelt elev skal bli møtt på hans eller hennes egne premisser. En klasse er dermed ontologisk sett å forstå som en samling av autonome enkeltindivider med lovfestede rettigheter. Den kollektive dimensjonen viker tilbake til fordel for individualistisk ret- tighetstenkning, i skolen som i samfunnet for øvrig. Eleven har visse ukrenkelige rettigheter, primært retten til å være slik akkurat han eller hun er. Læreren er på sin side formelt forpliktet til å verne om denne retten, noe som i praksis innebærer at han vil måtte tilrettelegge undervisningen til alle de 30 elevene han har ansvar for.

Visjonen og viljen er det ingenting i veien med. Det store problemet er at mange opplever at KL også innebærer en urimelig økning i samlet arbeidsmengde. Spesielt i fattige kommuner med lave skolebudsjetter vil dette være et problem. Den økte arbeidsmengden

ledsages vanligvis ikke av økte ressurser. Mandal kommune er en fattig kommune i et fattig fylke. Vest-Agder bevilger relativt sett lite til skole, og Mandal lite i forhold til fylkesgjennomsnittet. Skolene i byen balanserer på en stram økonomisk line. Ett uttrykk for dette er klassestørrelsene. Lærere i grunnskolen har for eksempel gjennomsnittlig ansvar for mellom 20 og 28 elever. I realiteten betyr dette at en lærer har ansvaret for opptil 28 individuelt tilpassede opplæringer!

Der europeiske elever leser Homer og Shakespeare, leser norske elever triviell ungdomslitteratur - Ibsen og Bjørnson til nød. Det er og har alltid vært en stor dannelsesmangel i det norske utdanningssystemet og i samfunnet for øvrig. Norge er en periferi i alt annet enn bistand og økonomi, mener master i statsvitenskap Pål O. Holte. Bildet av Shakespeare er hentet fra http://shakespeare.mit.edu.

En svært vanskelig oppgave

Det sier seg selv at motstanden vil være sterk. Selv på Sørlandet, hvor den over- gripende kollektive mentaliteten er konfliktunnvikende, merkes den godt. Lærerne protesterer, gjerne i det stille, mot det de mener er manglende samsvar mellom intensjon og praktisk vir- kelighet i klasserommet. Oppgaven overskrider ressursene, og dette skaper misnøye og frustrasjon blant skolens ansatte. Du skal faktisk lete lenge i våre dager for å finne en skole med en tilfreds og fornøyd lærerstab.

Motstanden kommer som sagt ofte til uttrykk som en stille fortsettelse av allerede innarbeidet praksis. Du fortsetter med det du har gjort før, men snakker ikke mye om det. Du arbeider kreativt med de knappe ressursene du har, og etablerer en uformell modus operandi som i realiteten ofte løper på tvers av reformens opprinnelige intensjoner. Dette kan vi kalle skolereformens tause motstand.

«Jeg kan ikke bli meg selv», skrev den tyske eksistensfilosofen Karl Jaspers, «uten å tre i kommunikasjon med andre». Jaspers snakket om «das Zeitalter des Technik», teknikkens tidsalder, og kritiserte på det sterkeste hvordan den moderne nyttetenkningen førte mennesket inn under «die Herrschaft des Apparats», apparatets herredømme. Bildet av Jaspers er hentet fra http://:presse-unioldenburg.de.

Motstanden kommer også til uttrykk på mer formelle arenaer: i team og på fellesmøter. Team- og fellesmøtene er formelt plattformer for koordinering og planlegging, men de er også potensielt kritiske steder, steder der en kritisk motdiskurs artikuleres og fremføres, ventilasjonskanaler hvor overarbeidede kunnskapsmedarbeidere over kaffen gir uttrykk for misnøye med kolleger, ledelse, læreplaner og direktorat. Spesielt rettes kritikken mot den økte dokumentasjonsplikten. Dokumentasjonsplikt og mistenkeliggjøring virker nærmest å være synonymer. Er ikke dokumentasjonsplikten et signal fra sentralt hold om at man egentlig ikke er sikre på om lærerne rent faktisk gjør de man ber dem om å gjøre?

Skolen som konkurranseutsatt bedrift?

Skolen har, i likhet med barnehager, høgskoler og universiteter, ved

NPMs tiltalende trylleformularer blitt omgjort til en resultatenhet. Det gjelder å prestere, prestere og atter prestere. Skolen er blitt en konkurranseutsatt bedrift, i rå og nådeløs konkurranse med andre bedrifter. Det gjelder derfor til enhver tid å være best. De nasjonale prøvene offentliggjør den enkelte skoles resultater, men uten å ta høyde for den bakenforliggende sosioøkonomiske konteksten. Tal- lene sier ingenting om at ulike skoler ligger i forskjellige bydeler, og at det i de forskjellige bydelene bor mennesker med høyst ulik sosial bakgrunn og økonomisk evne. Enhetslederne jobber under sterkt press utenfra og ovenfra. Gjør skolen det dårlig, er det hans eller hennes målvilje det er noe i veien med.

I tråd med NPMs sentrale dogme om belønning og straff, er enhetslederne i skolene nå gitt en sum penger de disponerer over. Disse pengene blir gitt til de av skolens medarbeidere som enhetslederne måtte mene har utmerket seg på et eller annet område. I praksis betyr dette dessverre ofte at den sterke og selvmarkedsførende retorikeren belønnes på bekostningen av dem som av ulike grunner går stille i dørene. Slik skaper man at arbeidsmiljø preget av mistillit og intern konkurranse. Skolens ansatte blir i økonomisk henseende konkurrenter: de konkurrerer om de samme knappe ressursene. Ordningen legger med andre ord bevisst opp til å skape et klima av gjensidig mistillit blant de ansatte. Spørsmålet vi må stille oss, er derfor om dette er et bevisst forsøk på å nedbygge indre kollegialitet og solidaritet.

Skolen blir, under trykket av NPMs instrumentaliserende doktrine, i praksis redusert til et instrument for en nyliberalistisk inspirert utilitarisme der kvaliteter som dannelse, personlig modning og etisk vekst må vike plassen for tallfestet presisjon og prestasjon. Vi mister helheten av syne, forståelsen av at mennesket er fantastisk komplekst livsvesen med en rekke ulike behov: behov for å bli sett, behov for å se, behov for å bli fortalt, behov for å fortelle, behov for å bli hørt, behov for å høre.

Den tekniske fornuftens triumf?

«Jeg kan ikke bli meg selv», skrev den tyske eksistensfilosofen Karl Jaspers, «uten å tre i kommunikasjon med andre». Jaspers snakket om «das Zeitalter des Technik», teknikkens tidsalder, og kritiserte på det sterkeste hvordan den moderne nyttetenkningen førte mennesket inn under «die Herrschaft des Apparats», apparatets herredømme.

Vi må spørre oss om det ikke er her vi er på vei. NPM-tenknin-gens innbydende neologismer og akronymer skjuler en tiltakende instrumentalisering og brutalisering - av arbeidsmiljøet og av den større livsverden. Effektivitetsbegrepet er spesielt interessant. Det er de andres begrepenes metabegrep og endestasjon. Hele poenget med den fleksible, endringsvillige og proaktive medarbeideren er nemlig at han er en effektiv medarbeider, at han har styrke og overskudd til å presse seg til å nå de strategiske målene som organi- sasjonens høye herrer – bedriftsstyrene – til enhver tid har vedtatt. Det gjelder å produsere mest mulig, best mulig, til minst mulig pris. Det man unnlater å si, er at disse målene er selvmotsigende. Mest lar seg nemlig sjeldent forene med best.

Vi må prestere mer, jobbe mer effektivt, bli mer dynamiske. Alt i fleksibilitetens-, proaktivitetens- og innovasjonens hellige navn. Disse flotte ordene, som alle har den viktige konnotative egenskapen at de viser hen til verdier som betraktes som positive i vår kultur, er i realiteten politisk-ideologiske konstruksjoner utformet av den globale politisk-økonomiske elite, «investorer uten grenser», som professor Asbjørn Aarnes har kalt dem. Bildet av Aarnes er hentet fra http:// vidarforlaget.no.

Vi befinner oss i dag i en situasjon hvor ulike politiske aktører hevder radikalt forskjellige oppfatninger om skolens egenart og natur, dens sosiale rolle og funksjon. NPM har i skrivende stund ennå ikke maktet å utføre objektiveringens kunststykke. NPM har ikke maktet å helt naturalisere sitt ideologisk-konstruktive opplegg. Vi står overfor det man i diskursteorien gjerne kaller for diskursiv kamp. Ulike aktører kjemper hver dag sin politiske kamp for å få akkurat sin virkelighetsbeskrivelse gjennom. NPM-perspektivet er per dags dato det dominerende paradigmet, ikke bare for skolens vedkom- mende, men for totaliteten av norsk offentlig forvaltning. NPM er i realiteten nyliberalismens skjulte forplanting inn i det norske sosialdemokratiet.

Ikke bare i skolen, men tvers gjennom offentlig sektor har vi sett hvordan ideer om «fleksibilitet» og «løsningsorientering» vinner frem. Karrieremennesket av i dag må være «dialog- og løsningsorientert», «innovativ» og «proaktiv». Mest av alt må han være i stand til å jobbe effektivt under hardt press. Det er litt av et menneskebilde vi stiller opp: krevende, ja, nærmest umulig å leve opp til.

NPM-innsiget i norsk skole er slik jeg ser det et uttrykk for en mye bredere ideologisk formasjon i vår tid, en som virker i dypet av Vestens sivilisasjon: den radikale subjektiveringen av livsverden og

oppløsningen av et forpliktende fellesskap. Vi lever i rastløshetens og uroens tid. Vi må endre oss kontinuerlig, forlate gårsdagen og se frem mot en lysende og stadig mer effektiv morgendag. Vi må prestere mer, jobbe mer effektivt, bli mer dynamiske. Alt i fleksibilitetens-, proaktivitetens- og innovasjonens hellige navn. Disse flotte ordene, som alle har den viktige konnotative egenskapen at de viser hen til verdier som betraktes som positive i vår kultur, er i realiteten politisk-ideologiske konstruksjoner utformet av den globale politisk- økonomiske elite, «investorer uten grenser», som professor Asbjørn Aarnes har kalt dem.

«Norsk skole går fremover», sier Erna Solberg i en paneldebatt på NRK 6. januar. Hvilken retning er fremover? I hvilket henseende? Fremover mot hva? Det systemet vi har organisert oss frem til, og som vi stolt refererer til, vet vi egentlig hvorhen det skal, hvor det fører? Og Cajus`ord, var de ikke mest av alt myntet på vår egen tid?

PÅL. O. HOLTE

Referanser

Christensen, Tom et al. (2007): Forvaltning og politikk. Universitetsforlaget.

Schelderup, Harald og A.H. Winses (1959): Den europeiske filosofi. Fra middelalderen til vår tid. Gyldendal.