I följande artikel presenteras några resultat från projektet Matematikprestationer och självuppfattning. Studiens syfte var att undersöka sambanden mellan matematikprestationer och självuppfattning samt utvecklingen av dessa hos olika elevgrupper. Av speciellt intresse var att studera utvecklingen hos de elever som erhöll svaga resultat vid den första mätningen i förhållande till utvecklingen hos övriga elever.

 

Matematiken är ett ämne som har hög status i skolan. Ämnet är populärt i förskolan och under de första skolåren. Ämnets popularitet sjunker dock kraftigt från årskurs 1 till årskurs 9 (Kupari, 1993). I förskolan och i de lägre årskurserna är undervisningen i matematik verklighetsnära och konkret. Eleverna undersöker och upptäcker. Lektionerna präglas av aktiviteter av olika slag. Trots att matematiken alltid är abstrakt finns det konkreta starkt med i undervisningen. I de högre årskurserna blir det abstrakta allt mer dominerande, de konkreta inslagen blir färre och många elever upplever matematiken som verklighetsfrämmande och teoretisk.

Matematikämnet väcker starka reaktioner och elever är mer oroade över sina prestationer i matematik än i övriga ämnen. Negativa upplevelser i samband med matematik är mycket vanliga. Matematik torde vara ett av de få ämnen i skolan som har ett särskilt forskningsområde inriktat på oro och ångest, kallat matematikängslan (Magne, 1999). Även attityderna till matematik avviker från attityderna till övriga ämnen. I matematiken är attityderna knutna till de egna prestationerna i ämnet och inte som i andra ämnen till ämnesinnehållet.

Självuppfattning, självbild, självvärdering, självförtroende etc. är exempel på själv-begrepp som använts flitigt både inom den vetenskapliga forskningen men kanske ännu mer i populärtidskrifter, TV- och radioprogram under de senaste 15 åren. Självuppfattning eller snarare bristande självuppfattning har använts som förklaring till de mest varierande företeelser i

livet. Keltikangas-Järvinen (1994) drar paralleller till 60-talet när kreativitet var den allmänt accepterade förklaringen och lösningen till olika personlighetsanknutna företeelser. På 70-talet var det narcissism som förklarade allt. Följande förklaringsmodell var - och är fortfarande - självuppfattningen. Risken med att begreppen används urskiljningslöst som universalförklaringar är att man övergår från kunskap till åsikter. Begreppen mister sitt innehåll och kan betyda nästan vad som helst, antingen positivt eller negativt, beroende på vad som passar i respektive sammanhang.

I samband med undervisning och inlärning spelar självuppfattningen en central roll på flera sätt. Dels strävar man inom utbildningar av olika slag till att positivt utveckla individens personlighet genom att påverka självuppfattningen, dels strävar man till att höja nivån på individens prestationer genom att höja nivån för självuppfattningen. Självuppfattningen hos elever med inlärningssvårigheter eller låga prestationer har varit föremål för mycken forskning genom tiderna (Byrne, 1996). I samtliga undersökningar, som refereras i Chapmans (1988) översikt om självuppfattning och inlärningssvårigheter, uppvisar elever med inlärningssvårigheter av olika slag lägre självuppfattning än genomsnittseleverna. Elever med inlärningssvårigheter löper stor risk att utveckla en mer negativ själv- uppfattning än sina jämnåriga och hamna in i en ond cirkel på grund av sina erfarenheter av sina inlärningssvårigheter och de beteendemönster som svårigheterna primärt eller sekundärt sammanhänger med (Bear, m.fl., 1991).

Självuppfattning i matematik, som även ibland benämns självförtroende (self-confidence), är den faktor som sedan 1970-talet framstått som den mest centrala vid diskussio- ner om affektiva faktorer som påverkar matematikinlärning och prestationer i matematik (Reyes, 1984). Självförtroendet har ett starkare samband med prestationer än andra affektiva variabler (Pajares & Miller 1995). Det har påvisats att elever med hög självuppfattning i matematik väljer kurser i matematik när valmöjlighet ges (Kloosterman, 1988). På 1970- talet när ängslighet i matematik ofta fokuserades i olika undersökningar, fann man att elever med hög självuppfattning i matematik hade låg nivå på ängslighet i matematik och vice versa. Orsaken till att självuppfattningen framom ängslighet i matematik blivit föremål för forskning i samband med prestationer i matematik, är att självuppfattningen är en variabel som berör alla elever, medan ängslan som variabel berör endast ett fåtal elever.

Vid jämförelser av den matematiska självuppfattningen hos elever i olika åldrar har skillnader påvisats (bl.a. Blatchford, 1992). Elever i 11-års åldern uppvisar inte längre en lika överdriven uppfattning om sin matematiska förmåga som 7-åringar tenderar att göra. Hos 11-åringarna motsvarar även den egna uppfattningen om den matematiska förmågan mera de resultat de uppvisar i prov. Att den matematiska självuppfattningen försvagas eller blir mer realistisk med stigande ålder hos skolbarnen, är en följd av den kognitiva utveckling, som gör att äldre elever uppfattar begreppet förmåga som en varaktig egenskap. De äldre eleverna har också förmåga att uppfatta och anpassa sig till omgivningens utvärdering av deras prestationer (Byrne, 1996).

Hos elever med inlärningssvårigheter har man funnit att sambandet mellan prestationer i matematik och allmän (global) självuppfattning är starkare i låga årskurser (Marsh,

1992). Sambandet mellan matematikprestationer och matematisk självuppfattning däre- mot blir starkare på de högre årskurserna. Detta innebär att även för elever med inlärningssvårigheter blir självuppfattningen alltmer differentierad med ökad ålder. När man jämfört nivån i den matematiska självuppfattningen i förhållande till tillbringad tid i specialundervisning har man kunnat konstatera att ju mer tid eleven tillbringat per dag i specialundervisningen desto högre nivå på självuppfattning i matematik har eleven (Kruger & Wandle, 1992).

Sambandet mellan matematisk självuppfattning och matematikprestationer påverkas av många faktorer. En elevs uppfattning av den egna matematiska förmågan kan relateras både till inre jämförelser (internal comparision) och till yttre jämförelser (external comparision) (Guay, Boivin & Hodges, 1999). I den inre jämförelseprocessen jämför personen sin matematiska förmåga i förhållande till t.ex. sin verbala förmåga. I den yttre jämförelseprocessen jämför eleven sina matematikprestationer i förhållande till klasskamraternas prestationer. Om t.ex. en elev uppskattar att både hans matematiska och verbala förmåga är under genomsnittet i klassen (yttre jämförelse), men uppfattar sig vara bättre i matematik än inom verbala områden (inre jämförelse), kommer hans matematiska självuppfattning sannolikt att vara högre än den verbala självuppfattningen. Om den inre jämförelsen får större vikt än den yttre kan elevens matematiska självuppfattning då vara t.o.m. mycket hög trots att prestationerna är svaga (Byrne, 1996).

SYFTE OCH METOD

Det övergripande syftet med den empiriska undersökningen om samband mellan matematikprestationer och självuppfattning var att beskriva hur matematikprestationerna och självuppfattningen utvecklas samt att analysera hur sambanden mellan dessa utvecklas hos elever i den grundläggande utbildningen. Avsikten var att studera utvecklingen inom dessa områden under tre år genom att dels beskriva generella drag och dels analysera skillnader i utvecklingen mellan olika elevgrupper. Föremål för granskning var skillnader mellan svensk- och finskspråkiga elever och mellan pojkar och flickor. Av speciellt intresse var att studera utvecklingen hos de elever som erhöll svaga resultat vid den första mätningen i förhållande till utvecklingen hos övriga elever.

Undersökningen om var upplagd som en kombinerad tvärsnitts- och längdsnittsstu- die med datainsamling vid två tidpunkter. I det första skedet, med datainsamling under vårterminen 1991, deltog cirka 900 elever i årskurserna 2, 5 och 8. Sammansättningen av undersökningsgruppen fastställdes delvis som urval och delvis som stratifierad sampling för att få god representation av elever från stora och små skolor. Hälften av eleverna kom från finskspråkiga skolor och hälften från svenskspråkiga skolor. I tvärsnittsstudien granskades elevernas matematikprestationer och självuppfattning samt sambanden mellan dessa i de tre deltagande årskurserna (Linnanmäki 1995).

För uppföljningsstudien, undersökningens andra skede, insamlades data i början av vårterminen 1994. I den treåriga uppföljningen deltog elever från två årskurser. Kohort A uppföljdes från årskurs 2 till årskurs 5 (bortfall 6.6 %) och kohort B uppföljdes från årskurs

5 till årskurs 8 (bortfall 9.9 %). I uppföljningsstudien var tyngdpunkten lagd på analys av utvecklingen av matematikprestationerna och självuppfattningen och sambanden mellan dessa (Linnanmäki 2002).

För mätning av matematikprestationerna användes MAKEKO 1-9 proven (Ikäheimo, Putkonen & Voutilainen, 1988). MAKEKO-proven, prov i det centrala lärostoffet i matematik för årskurserna 1-9, är ett testmaterial som är uppbyggt så att man för varje elev kan klargöra hur väl eleven behärskar det centrala lärostoffets olika delar. Varje uppgift i proven avser att mäta endast ett delmoment. Proven är uppbyggda så att de flesta eleverna skall klara av att lösa alla uppgifter. Spridningen av resultaten för de matematiksvaga elevernas resultat anges vara god och tillförlitligheten vid bedömning av lågpresterande elever hög.

För att mäta elevernas självuppfattning användes två olika mätinstrument. På grund av den stora åldersskillnaden bland eleverna i undersökningsgruppen kunde inte samma mätinstrument användas. För årskurs 2 användes ett självbildstest (Taube, Tornéus & Lundberg; 1984) kallat «Ballongbarnet och Flaggbarnet» som framställts vid Umeå Universitet inom ramen för ett nordiskt forskningsprojekt om inlärningsproblem hos barn på lågstadiet. För årskurserna 5 och 8 användes ett självuppfattningstest som utarbetats av professor Skaalvik (1986) vid universitetet i Trondheim.

RESULTAT

Sambanden mellan resultaten i MAKEKO-proven och självuppfattningstesten var obetydliga i årskurs 2 (r=.08), moderata i årskurs 5 (r=.47) och starka i årskurs 8 (r=.59). De successivt starkare sambanden i de högre årskurserna mellan självuppfattning och prestationer i matematik blir mycket tydliga när resultaten i MAKEKO-proven jämförs mellan elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning i de tre årskurserna (figur 1). I års- kurs 2, där sambanden var obetydliga och takeffekt noterades, kunde inga signifikanta skillnader i matematikprestationerna mellan eleverna i de tre självuppfattningskategorierna påvisas. I årskurs 5 var däremot skillnaderna i MAKEKO-proven mellan eleverna med negativ, neutral och positiv självuppfattning betydande (p<.001). I årskurs 8 var skillnaderna ännu tydligare.

Figur 1. Resultat i MAKEKO-prov (lösningsfrekvens) i årskurserna 2 (N=301), 5 (N=583) och 8 (N=573) för elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning. (negativ självuppfattning: totalpoäng < 1 z-poäng; neutral självuppfattning: -1< totalpoäng < 1 och positiv självuppfattning: totalpoäng > 1 z-poäng)

 

Som en följd av de successivt starkare sambanden i de högre årskurserna var antalet elever som hade svaga prestationer och positiv självuppfattning eller goda prestationer och negativ självuppfattning mycket sällsynta i de högre årskurserna (tabell 1).

Tabell 1. Fördelning av elever (antal och procent per årskurs) i prestations- och självuppfattningskategorier i årskurserna 2 (N=301), 5 (N=583) och 8 (N=573).

GRUPP CGRUPP FGRUPP A
Högpresterande & negativ självuppf.Högpresterande & neutral självuppf.Högpresterande & positiv självuppf.
åk 2:-åk 2:-åk 2:-
åk 5:0(0 %)åk 5:34(5.8 %)åk 5:23 (3.9 %)
åk 8:2(0.0 %)åk 8:58(10.1 %)åk 8:41 (7.1 %)
GRUPP IGRUPP EGRUPP G
Medelpresterande & negativ självuppf.Medelpresterande & neutral självuppf.Medelpresterande & positiv självuppf.
åk 2:37(12.3 %)åk 2:200(66.4 %)åk 2:25(8.3 %)
åk 5:61(10.5 %)åk 5:308(52.8 %)åk 5:82(14.1 %)
åk 8:57(9.9 %)åk 8:262(45.6 %)åk 8:52(9.1 %)
GRUPP DGRUPP HGRUPP B
Lågpresterande & negativ självuppf.Lågpresterande & neutral självuppf.Lågpresterande & positiv självuppf.
åk 2:8(2.7 %)åk 2:27(9.0 %)åk 2:4(1.3 %)
åk 5:32(5.5 %)åk 5:43(7.4 %)åk 5:0(0 %)
åk 8:39(6.8 %)åk 8:62(10.8 %)åk 8:0(0 %)

 

På grund av takeffekten i MAKEKO-provet i årskurs 2 (inga elever med prestationer som var mer än 1 standardavvikelse över årskursens medeltal) finns ingen kategori med högpresterande elever i årskurs 2. Däremot fanns 4 elever i årskurs 2 som var lågpresterande och hade positiv självuppfattning (grupp B, 3 svenskspråkiga pojkar och en svenskspråkig flicka). I årskurserna 5 och 8 fanns däremot inga lågpresterande elever med positiv själv- uppfattning. Kombinationen negativ självuppfattning och högpresterande i matematik (grupp C) var mycket sällsynt, endast 2 elever fanns i denna grupp. Dessa båda elever var flickor i årskurs 8 (en svenskspråkig och en finskspråkig flicka från kohort C som testades år 1991). Som en följd av de starkare sambanden i de högre årskurserna var även andelen lågpresterande elever med negativ självuppfattning (grupp D) och antalet högpresterande elever med positiv självuppfattning (grupp A) större i årskurs 8 än i årskurs 5.

Att sambanden mellan prestationerna i matematik och självuppfattningen skulle vara starkare i de högre årskurserna var väntat eftersom detta påvisats även tidigare forskning (bl.a. Reuterberg 1996). Oväntat var däremot att nästan inga högpresterande elever med negativ självuppfattning (grupp C) eller lågpresterande elever med positiv självuppfattning (grupp B) kunde identifieras trots det stora antalet deltagande elever. Scheinin (1990) identifierade i en undersökning om samband mellan skolprestationer och självuppfattning med totalt 212 elever i årskurs 9, elever som representerade samtliga ytterlighetsgrupper (grupperna A, B, C och D ). De motstridiga resultaten kan förkla-

ras dels av att Scheinin använde sig av ett annat mätinstrument för självuppfattningen, som innehöll flera delområden, samt dels av att sambanden mellan skolprestationer överlag och självuppfattning var föremål för undersökning. Att elever i ytterlighetsgrupperna inte kunde identifieras i denna undersökning stöder antagandet som påvisats tidigare av bl.a. Skaalvik (1986) att sambandet mellan akademisk eller ämnesspecifik själv- uppfattning och prestationer är starkare än sambanden mellan global självuppfattning och prestationer.

Att självuppfattningen påverkar prestationsutvecklingen i matematik kunde skönjas både i kohort A, som uppföljdes från årskurs 2 till årskurs 5 och i kohort B, som uppföljdes från årskurs 5 till årskurs 8. Prestationsutvecklingen under tre år analyserades med hjälp av flödesscheman där utvecklingen illustreras som förflyttningar mellan olika prestationskategorier.

I årskurs 2 fanns två prestationskategorier, lågpresterande och övriga elever. I årskurs

 

Figur 2. Flödesschema över förändring inom prestationskategorier i matematik från åk 2 till åk 5 för elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning i kohort A, N=281.

5 där spridningen av totalpoängen var större, delades eleverna in i tre kategorier (låg-, medel- och högpresterande) Av de 36 eleverna som i årskurs 2 kategoriserades som lågpresterande återfanns endast en fjärdedel i motsvarande kategori tre år senare. För de övriga lågpresterande eleverna noterades positionsförskjutning till kategorin medelpresterande förutom i ett fall till kategorin högpresterande. Av de 245 eleverna som inte var lågpresterande i årskurs 2 kategoriserades 7 % som lågpresterande, 81 % som medelpresterande och 13 % som högpresterande i årskurs 5.

När förflyttningarna mellan prestationskategorierna jämfördes mellan elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning kunde både likheter och olikheter noteras i förflyttningarna för de olika prestationskategorierna (figur 2). Av de totalt 41 eleverna i kategorin negativ självuppfattning klassificerades 8 elever som lågpresterande i matematik i årskurs 2. Tre av dessa elever återfanns i motsvarande prestationskategori tre år senare. Majoriteten av de lågpresterande eleverna i alla tre självuppfattningskategorierna förbättrade sina prestationer och återfanns i gruppen medelpresterande i årskurs 5. En lågpresterande elev med neutral självuppfattning i årskurs 2 förbättrade sina prestationer mycket starkt och kunde i årskurs 5 kategoriseras som högpresterande. Samtliga fyra lågpresterande elever i kategorin positiv självuppfattning förbättrade sina matematikprestationer från årskurs 2 till årskurs 5.

I kohort B kategoriserades 41 elever som lågpresterande i årskurs 5. Av dessa återfanns cirka 75 % i motsvarande kategori tre år senare. De övriga lågpresterande eleverna hade förbättrat sina resultat och kunde kategoriseras som medelpresterande i årskurs 8. Förflyttningar från kategorin medelpresterande i årskurs 5 till lågpresterande och till högpresterande i årskurs 8 noterades även i några fall. Av de 24 eleverna som i årskurs 5 kategoriserades som högpresterande återfanns två tredjedelar i motsvarande grupp även i årskurs 8. För en tredjedel av de högpresterande eleverna i årskurs 5 noterades en positionsförskjutning till kategorin medelpresterande i årskurs 8.

När utvecklingen av matematikprestationerna mellan elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning i kohort B jämfördes kunde skillnader mellan grupperna skönjas (figur 3). I kategorin negativ självuppfattning i årskurs 5 fanns inga högpresterande elever. Ej heller noterades positionsförskjutningar till kategorin högpresterande i årskurs 8 inom denna elevgrupp.

Majoriteten av eleverna med negativ självuppfattning återfanns i kategorin medelpresterande såväl i årskurs 5 som i årskurs 8. Cirka 75 % av de elever med negativ självuppfattning som var lågpresterande i årskurs 5 återfanns i motsvarande kategori tre år senare. Samma mönster kunde skönjas för de lågpresterande eleverna som hade neutral självuppfattning. Inom kategorin neutral självuppfattning kunde positionsförskjutningar från kategorin medelpresterande i årskurs 5 till högpresterande i årskurs 8 noteras i 11 fall. I lika många fall noterades positionsförskjutningar till kategorin lågpresterande i årskurs 8 inom denna elevgrupp. I kategorin elever med positiv självuppfattning fanns inga lågpresterande elever i årskurs 5. En fjärdedel av eleverna med positiv självuppfattning var högpresterande i årskurs 5. Hälften av dessa elever var högpresterande fortsättningsvis i års-


Figur 3. Flödesschema över förändring inom prestationskategorier i matematik från åk 5 till åk 8 för elever med negativ, neutral och positiv självuppfattning i kohort B, N=273.

 

kurs 8. Endast en elev som hade positiv självuppfattning i årskurs 5 kunde i årskurs 8 klassificeras som lågpresterande.

Utvecklingen av matematikprestationerna för de lågpresterande eleverna var mycket positiv. I kohort A förbättrades gruppmedelvärdet för de lågpresterande eleverna från -2.1 standardpoäng i årskurs 2 till -0.5 standardpoäng i årskurs 5. Resultaten i årskurs 5 var betydligt högre (> 1 standardpoäng) än i årskurs 2 för 28 av de 36 lågpresterande eleverna (78 %) och en aning högre (> 0.5 standardpoäng) för fem av eleverna (14 %). Inga fall med betydligt svagare resultat i årskurs 5 än i årskurs 2 noterades. Även i kohort B noterades betydande framsteg för de lågpresterande eleverna. Resultaten förbättrades för hela gruppen från - 2.18standardpoängi årskurs5 till -1.47 standardpoäng i årskurs 8. Av de totalt 41 lågpresterande eleverna noterades betydligt högre poäng i årskurs 8 för 16 elever (39 %) och en aning högre poäng för 19 elever (46 %).

SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER

Ovan beskrivna analys av positionsförskjutningar inom prestationskategorierna i matematik samt övriga resultatanalyser stöder antagandet att prestationsnivån i matematik grundläggs redan i årskurs 2 och är relativt bestående under en period på tre år. Förändringsbenägenheten är större i de lägre årskurserna än i de högre årskurserna.

Att en stor del av de lågpresterande eleverna utvecklades positivt var ett resultat som inte överensstämmer med den uppfattning många lärare har om lågpresterande elever. Alltför många lärare utgår ifrån att om en elev i något skede visar tecken på att vara lågpresterande kan detta ses som en «bestående egenskap». Den synen har många negativa konsekvenser. Att vissa elever fortsätter att vara lågpresterande år efter år kan bero på lärarens och den övriga omgivningens negativa förväntningar. Eleven hamnar i en ond cirkel. Svaga resultat i ett prov leder till att läraren utgår ifrån att detta upprepas och läraren signalerar detta, sannolikt omedvetet, i sitt sätt att bemöta eleven. Ju yngre eleven är desto skickligare är han eller hon på att uttyda lärarens kroppsspråk. Själv utvecklar eleven kanske både negativa förväntningar och rädsla för att igen få svaga resultat. Om detta dessutom kopplas ihop med inre attribution är den negativa utvecklingen igång. Men om läraren är observant både på sitt eget agerande och på elevens reaktioner kan detta mönster brytas.

En gammal välkänd visdom som i mycket hög grad överensstämmer med resultaten i denna studie är uttrycket «att tro på sig själv är att fördubbla sin förmåga». Betydelsen av en positiv självuppfattning, en tilltro till den egna förmågan, har uppmärksammats och betonats i de dokument som styr undervisningen inom den grundläggande utbildningen i Finland. Betydelsen har betonats, men hur skolan och i sista hand de enskilda lärarna i praktiken skall stöda utvecklingen av en positiv självuppfattning är däremot inte klart uttalat.

K Ä L L O R

BEAR, G. C., CLEVER, A. & PROCTOR, W. A. (1991). Self-perceptions of nonhandicapped children with learning disabilities in integrated classes. The Journal of Special Education, 24 (4), 409- 426.

BLATCHFORD, P. (1992) Academic self-assessment at 7 and 11 years: its accuracy and association with ethnic group and sex. British Journal of Educational Psychology, 35-44.

BYRNE, B. M. (1996) Measuring Self-Concept Across Life Span. Washington (DC): American Psychological Association.

CHAPMAN, J. W. (1988) Learning disabled children's self-concept. Review of Educational Research, 58 (3), 347- 371.

GUAY, F. BOIVIN, M. & HODGES, E. V. E. (1999) Social Comparision Process and Academic Achievement: The Dependence of Development of Self-Evaluations on Friends' Perfor-

mance. Journal of Educational Psychology, 91 (3), 564-568.

IKÄHEIMO, H, PUTKONEN, H & VOUTILAINEN, E (1988) MAKEKO. Matematiikan keskeisen oppiaineksen kokeet luokille 1-9. Helsinki: Opperi. Keltikangas-Järvinen, L. (1994). Hyvä itsetunto. Juva: WSOY.

KLOOSTERMAN, P. (1988) Self-confidence and motivation in mathematics. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 345- 351.

KRUGER, L. J. & WANDLE, C. (1992) A preliminary investigation of special needs students' global and mathematics self-concepts. Psychology in the school, 29, 281-289.

KUPARI, P. (1993) Matematiken i den finländska grundskolan. attityder och kunskaper. Nordisk matematikkdidaktikk, 1 (2), 30-58.

LINNANMÄKI, K. (1995) Matematikprestationer och självuppfattning hos flickor och pojkar i grundskolan. Opubliserad licentatavhandling i specialpedagogik. Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi.

LINNANMÄKI, K (2002) Matematikprestatationer och självuppfattning. En uppföljningsstudie i relation till skolspråk och kön. Åbo: Åbo Akademis förlag.

MAGNE, O. (1999) Den nya specialpedagogiken i matematik. En utmaning i läroplanstänkande. Lunds universitetet, Lärarhögskolan i Malmö. Pedagogisk-psykologiska problem Nr 655.

MARSH, H. W. (1992) Content specificity of relations between academic achievement and academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 84 (1), 35-42.

PAJARES, F. & MILLER, M. D. (1995) Mathematics self-efficacy and mathematics performances: Thr need for specifity of assessment. Journal of Counseling Psychology, 42, 190-198.

REYES, L. H. (1984) Affektive variables and mathematics education. The Elementary School Journal, 84 (5), 558-581.

SKAALVIK, E. M. (1986) Sex differences in global self-esteem. A research review. Scandinavian Journal of Educational Research, 30 (3),167-179.

AUBE, K.,TORNÉUS, M. & LUNDBERG, I (1984) Umesol, Självbild. Stockholm: Psykologiförla- get.