I mange land verda over drøfter ein no skulen for alle, eller den inkluderande skulen som er det omgrepet som er mest brukt i den internasjonale litteraturen (sjå t.d. Clarke m. fl. 1995). Omgrepa og fenomena kan sjåast som eit typisk produkt av vår tid og vår tids situasjon og mentalitet. Dette tyder derimot ikkje at det er semje om kva nemningane tyder over alt, at dei kreftene som har pressa fram dette idealet er dei same eller at utfordringane i dei ulike landa der omgrepa er aktuelle er like. Kvart land synest å ha sine eigne tilnærmingar og forståingar av kva det gjeld og kva som er saka. Det er difor nødvendig å vere varsam med utan vidare å importere både forståing og tiltak frå andre til oss, og det er sentralt å drøfte kva inkluderande skule tyder. Denne artikkelen pre- senterer synspunkt på kva som ligg i omgrepet inkludering og kva utfordringar skulen står over for skal den kome nærare ei realisering av dei inkluderande ide- ane.

OMGREPET OG FENOMENET

Omgrepet inkludering og inkluderande skule er eit av mange som er nesten umogleg å gjere greie for ved ein enkel formell definisjon. Definisjonane er oftast mykje omdiskuterte (sjå t.d. Wilson 2000ab, Barrow 2000, Thomas 2000 og Vislie 2000). Omgrepet er sterkt ideologisk, abstrakt og vagt. Difor er det også vanskeleg å få grep på, diskutere og ikkje minst praktisere. I staden for ein formell definisjon legg eg difor først fram nokre ideelle kjenneteikn ved fenomenet brukt i samband med skulen. Dei har sitt utgangspunkt i dei offentlege dokumenta som finst om denne saka, og i faglitteraturen:

  • Det er skulen der alle barn og unge frå eit definert opptaksområde skal ha ein plass.

  • Det er skulen som ikkje skil ut nokon.

  • Det er skulen som er prega av demokratiske verdiar.

  • Det er skulen der alle barn og unge skal gå i ein vanleg klasse.

  • Det er skulen som skal gje opplæring og undervisning som høver til kvar einskild elev.

  • Det er skulen der alle skal delta i fellesskapen og yte til han etter eigne føresetnader.

  • Det er skulen alle barn og unge skal oppleve som sin.

  • Det er skulen der alle elevane skal få personleg utbyte i form av sjølvtillit, innsikt, dugleik, haldningar, kunnskapar og ikkje minst eit sosialt nettverk.

Det finst vel knappast nokon som er usamde i dei ideala som her er trekte fram. Ein skule som dette er kanskje den beste ein kan tenkje seg. Ambisjonsnivået i den inkluderande skulen er såleis svært høgt. Ein kan undre på i kva grad ideala er oppnåelege og dermed realistiske. Det kan vere lett å falle for freistinga å avvise dei på grunn av at det heile er for ideelt og for urealistisk.

Mitt utgangspunkt er at ideal må ein ha, skal det skje utvikling. At dei er høge er i seg sjølv ikkje noko problem, dersom ein samstundes er i stand til å identifisere dei arbeidsoppgåvene som er knytt til ideala, slik at ein gjennom verksemda i kvardagen gradvis kan nærme seg dei. Då vil vurderinga av realisme kunne gjerast i høve til arbeidsoppgåvene, og ikkje berre i høve til svært ambisiøse mål.

Eg vil samanfatte utfordringane til fire omgrep som tek opp i seg dei mest sentrale arbeidsoppgåvene i den inkluderande skulen. Dette er oppgåver som må gjerast parallelt, men som aldri vil ha ei endeleg løysing. Desse fire oppgåvene vil skulane måtte arbeide med nokså kontinuerleg året igjennom, og år etter år. Dei er aktuelle i ein kvar skule, same kor kort eller langt han har kome, og uavhengig av kva ressursar ein har å sette inn. Det vil alltid vere mogleg å nå vidare, men det tyder ikkje at ein skule kan kome så langt som helst utan å bli styrkt med midlar, personell og materiell. Omgrepa er:

  1. Samvær

  2. Deltaking

  3. Samarbeid

  4. Utbyte

SAMVÆR

Ideen om ein inkluderande skule krev at alle barn skal gå på sin heimeskule, det vil seie skulen der barnet bur. Ingen skal kunne ekskluderast i frå denne skulen. Alle elevar skal i tillegg gå i vanleg klasse og få vere ein av alle i det sosiale livet på skulen. Ingen skal skiljast ut i denne skulen, ingen skal stigmatiserast på grunn av bakgrunn, kjønn, evner, interesser eller andre personlege eigenskapar. Ein skal skape eit grunnlag som vil gjere det mogleg for alle elevar å få vere saman i det store fellesskapet med alle andre.

Utfordringa er korleis ein best kan skape ein skule der stadig fleire får vere med og stadig færre fell utanfor samværet i dette fellesskapet. I eit perspektiv er utsiktene gode: Utdanningshistoria viser at vi gradvis har trekt stadig fleire inn i dette fellesskapet, og då grupper som i tidlegare tider vart oppfatta som ueigna eller uinteressante i samanhengen.

DELTAKING

I ein skule som dyrkar dei inkluderande verdiane stiller ein krav til fellesskapet og til samværet. Det er ikkje tilstrekkeleg berre å få vere fysisk til stades saman med alle andre. Dette nærværet skal også ha presiserte kvalitetar. Dei kan uttrykkjast gjennom utfordringa deltaking. Deltaking føreset to prosessar. Den første er at ein deltakar skal kunne yte til fellesskapen sitt beste og til fellesskapen si utvikling og problemløysing. Det andre er at den einskilde skal bli boren oppe av den same fellesskapen, få ta imot, erkjenne og gjere seg nytte av ytingane frå dei andre. Ein skal med andre ord både kunne yte og nyte i laget med dei andre. Den motsette rolla er å vere tilskodar. Det er passivt å registrere det som skjer både med ein sjølv og andre utan å kunne påverke det eller medverke i det. Når flest mogleg (alle) skal vere i det same fellesskapet, vil dei bidraga dei einskilde kan gje, og det dei einskilde evnar å kunne ta i mot variere svært mykje på grunn av kulturell bakgrunn, språk, interesser, evner, anlegg osv. Prinsippet som skal gjeld for deltakaren er at ein skal få yte etter evne og nyte etter behov. Arbeidsoppgåva er med andre ord at flest mogleg skal kome i ein situasjon der dei kan vere deltakarar i samværet innanfor fellesskapen.

SAMARBEID

Fellesskapet, samværet og deltakinga skal vere tufta på og opptre innanfor dei rammene som er sett av verdiane om demokratisk deltaking (Howe 1997). Det tyder enkelt sagt at prinsippet om at dei ei sak gjeld skal ha høve til å påverke utfallet av saka. Ingen i fellesskapet skal på autoritært vis styre eller påleggje andre å gjere bestemte handlingar eller tiltak. Målet skal vere at alle sine røyster skal bli høyrde og at ein skal prøve å finne fram til løysingar som ligg innanfor rammer som alle kan akseptere. Det tyder ikkje at alle kan få det som dei aller helst vil. Skulen har eit verdigrunnlag og bestemte rammer for verksemda gjennom lovverk og læreplanar. Det er innanfor desse at ein må finne dei løysingane som skal gjelde. Utfordringa blir å kunne halde på balansen mellom omsynet til fellesskapet og omsynet til den enkelte gjennom ei stadig drøfting mellom dei som ei sak gjeld.

UTBYTE

Alle i denne skulen skal ha utbyte av å vere der, både sosialt og fagleg. I denne skulen må ein både utvikle system for å kunne slå fast om barna har fått det utbytet ein ønskjer, og system for å sikre at dei pedagogiske opplegga som vert nytta gir dei kvalitetar som skaper slikt utbyte. Det gjeld alle dei utviklingsområda og faga som skulen har. Det hovudomgrepet som gjeld den pedagogiske verksemda er tilpassa opplæring. Alle elevane skal få ei opplæring som høver spesielt til dei, på same tid som ein også skal syte for at utfordringane som gjeld samvær, deltaking og samarbeid skal takast vare på. Det føreset igjen at ein er i stand til å skape den pedagogisk differensieringa innanfor klassen som trengst, som er den store utfordringa. Også dei som treng spesiell hjelp for å få slikt utbyte skal få det, men utan at det skjer i segregerte former.

SPESIALUNDERVISNING I EIN INKLUDERANDE SKULE

Ein møter ofte ein påstand om at i ein inkluderande skule kan det ikkje vere spesialundervisning, eller at spesialpedagogisk kompetanse ikkje har nokon plass i denne skulen. Det er korrekt, om ein med spesialundervisning meiner den segregerte undervisninga individuelt eller i små grupper utanfor klassen og som ein spesialpedagog har ansvaret for nokre timare i veka.

Om ein derimot med spesialundervisning forstår at enkelte elevar kan få eit spesielt tilrettelagt opplegg eller ekstra styrkingstiltak innanfor ramma av klassen i eit samarbeid mellom klasselærar og spesialpedagog, har dette plass i den inkluderande skulen. Det er likevel ikkje noko poeng lenger å bruke omgrepet spesialundervisning i denne skulen. Når alle har dei same prinsipielle rettane til samvær, deltaking, medbestemming og utbyte trengst det ikkje. Det viktige er at alle får tilrettelagt opplæringa slik at den gir best mogleg resultat, men innanfor ramma av fellesskapen. Omgrepa som kan nyttast for å gjere greie for dette kan vere dei allmenne som læring, undervisning, opplæring osv. Spesialpedagogisk kompetanse kan det derimot vere behov for. Dels for generelt å støtte og styrke arbeidet med samvær, deltaking, medbestemming og utbyte for alle elevar, og dels for å gje støtte til opplæringa av elevar som der den vanlege lærarkompetansen ikkje strekk til.

Dagens debatt om inkluderande skule har mange referansar til spesialundervisninga. Det tyder at inkludering er ein reaksjon på og eit alternativ til den måten spesialundervisninga har vore og er driven på i skulen. På den andre sida er det å avgrense inkludering berre til å handle om elevar med vanskar og funksjonshemmingar ei avsporing. Det gjev implisitt ei lita gruppe lærarar og elevar ansvaret for å utvikle denne skulen. Det vil dei ikkje makte, det bør vere ei felles oppgåve for alle i skulen.

Dette blir tydeleg når ein drøftar kva som har skapt behovet for spesialundervisning i skulen. I praksis heng det ofte svært nært saman med korleis skulen fungerer meir allment. Ein kan hevde at det er ein komplementaritet mellom den allmenne undervisninga og spesialundervisninga. Når den allmenne undervisninga er god, vil det redusere behovet for spesialundervisning og for spesialkompetanse. Når den allmenne undervisninga er dårleg vil den føresette ei spesialundervisning og spesialkompetanse, som kan kompensere for manglane. Det er lite tvil om at det kan stillast store spørjeteikn ved den allmenne opplæringa i skulen. I den norske evalueringa av Reform 97 heiter det t.d. mellom anna:

Det mest sentrale spørsmålet er kva det er ved grunnskulen som gjer at nokre grupper ikkje når dei resultata som dei burde. Skulen synest vere best for dei som er vanlege og gjennomsnittlege, og for dei som høyrer til dei gruppene som har tradisjon for å fungere godt i denne skulen. Tolkinga er at vi har ein skule som er lite kjenslevar overfor variasjon, heterogenitet, mangfald, avvik, fargerikdom, det som er annleis og ukjent. Skulen synest å vere sterkast og best for dei som passar inn i det mønsteret som skulen har skapt gjennom åra. Skulen har konstruert ein standard for kva som krevst for å kunne få utbyte av å vere der. (Haug, 2003).

Forventninga til den inkluderande skulen er at han skal meistre variasjon, ulikskap og forskjellar godt, og betre enn skulen har gjort før. Det vil redusere behovet for spesielle tiltak. I dette ligg at ein skal gå over frå å undervise klasser og grupper og til å samarbeide om å gje individuelle oppgåver, rettleiing og utfordringar til absolutt alle elevar. Ei så radikal og vanskeleg reform som den inkluderande skulen krev ein samla innsats frå alle gode krefter for å lukkast, fordi ein skal bryte grunnleggjande og djupt etablerte mønster både i vanleg undervisning og spesialundervisning.

UTFORDRINGANE

Dei praktiske og konkrete utfordringane er mange i ein skule som skal følgje opp dei inkluderande verdiane. Her vil eg gje nokre døme på korleis dei nemnde arbeidsoppgåvene kan konkretiserast på nokre forskjellige område i skulen. Målet er heile tida at ein skal byggje ned det som skil og som hindrar inkludering. Den kunnskapen og innsikta som tener det formålet er viktig, same kva merkelapp den har.

Denne skulen blir ikkje til gjennom formuleringar åleine. Prat og planar om ein inkluderande skule er nok viktig. Like viktig er det at menneska i skulen handlar, at dei gjer noko konkret for å nå lenger når det gjeld dei arbeidsoppgåvene som er nemnde i byrjinga av artikkelen.

Det aller mest sentrale er at ein inkluderande skule skaper ein ikkje ved å endre på nokre få tilhøve. Det vil krevje ei nokså omfattande renovering og omlegging av mange forhold. Hovudmålet må vere å skape eit felles miljø, ein kollektiv kultur eller ei skulekode som fremjar verdiane om inkludering. Ein slik kollektiv kultur må særprege skulen, slik at alle som kjem inn merkar han med det same. Det må prege organisasjonen, det fysiske miljøet, det sosiale miljøet og det pedagogiske miljøet. Det vil då også illustrere kva kunnskapar som skal til for å skape denne skulen.

ORGANISASJONEN

Den aller viktigaste endringa som må gjerast med skulen som organisasjon, er å omdanne han til ei samanhengande eining. Skulen kan ikkje lenger halde på to spor, eit normalspor for dei fleste elevane og eit spesialspor for elevane som har behov for spesiell hjelp. Skulen kan ikkje lenger kategorisere elevar i to grupper, normale og mindre normale og kan heller ikkje dele personalet inn i to grupper: dei for normale og dei for ikkje normale elevar. Bodskapen til organisasjonen er at den inkluderande skulen er alle sitt ansvar, og at dette ikkje kan administrerast bort. Målet er at skulen verdset og arbeider for mangfaldet.

Ein inkluderande skule må vere er ein skule i kontinuerleg utvikling, det må heile organisasjonen vere prega av. Ut frå plandokumenta og lovgjevinga har ikkje skulane noko val. Ut frå praksis ser vi at dei likevel har valt noko anna. Difor vil eg etterlyse ei form for markering av kva som er den enkelte skule sin ideologi på dette området. Dei skulane som prø- ver å etterleve dei inkluderande verdiane kan sette den spesielle merkelappen på seg sjølve, og gje ei tydeleg melding til alle om dette. Det forpliktar. Skulane må på same måten gjere synleg for alle kva resultat ein når.

DET FYSISKE MILJØET

Det fysiske miljøet kan hemme eller fremje arbeidet omkring dei inkluderande verdiane. Det viktigaste kravet til det fysiske miljøet er at det må vise respekt for dei som er der, og gje dei signal om at alle er velkomne. Det første ein då truleg tenkjer på er at skulen skal vere fysisk tilgjengeleg for alle elevar og deira foreldre. Sjølv om dette skulle vere sjølvsagt, er det framleis ikkje slik. Endå kan ein kvar haust lese om fortvila foreldre som kjem med barnet sitt i rullestol til skulen, og så kjem dei ikkje opp trappa, eller så er inngangsdøra for smal og klassen held til i tredje etasje og det finst ikkje heis. Det er ei nokså klar avvising frå fellesskapet. Eg tenkjer også på ein skule eg skulle vitje, der korkje eg eller drosjesjåføren fann inngangsdøra før etter lang tid og fleire rundar rundt bygningen. Og så samanliknar eg med skulen med ei tavle utanfor inngangsdøra som var lett og finne, og der det stod skrive med nydeleg skrift: "Velkomen til oss Peder Haug".

Ei anna og like viktig side er kva bodskap det estetiske uttrykket i skulen sin arkitektur, utsmykking og utemiljø gjev. Reint generelt, tenk berre på kva kjensler og utfordringar ein fengselsbygning med luftegard rundt kommuniserer, samanlikna med ei kyrkje og kyrkjegarden. Dei fysiske omgivnadene og bygga i ein inkluderande skule må fortelje at alle er velkomne. Og det skjer mellom anna ved at det fysiske miljøet og estetikken avspeglar tillit og utfordringar.

Ved ein skule eg vitja fekk dette som utslag at elevane aldri skulle få sjå at det hadde vore gjort hærverk. Kvar einaste morgon vart det sett grundig etter om alt var som det skulle. Hadde nokon knust ruter, tagga osv. vart dette reparert med det same, eller det heile vart dekt til før elevane kom. At skulen på denne måten ikkje tillet at forfallet skulle vere synleg viser også respekt for både elevar og lærarar. Det formidlar at her er det nøye med korleis vi har det, og den haldninga kan smitte over på tilhøva mellom personane også.

DET SOSIALE MILJØET

Det sosiale miljøet er avgjerande i arbeidet for å skape ein inkluderande skule. Det gjeld det sosiale miljøet mellom alle som er i skulen, elevane så vel som administrasjonen, lærarane, dei andre tilsette og foreldra. Difor er det også så viktig at alle på ein skule både er informerte om og har vore med på å drøfte kva det å arbeide i høve til inkluderande verdiar tyder. Kravet er eigentleg at alle skal dele desse verdiane, og følgje dei i kvardagen.

På ein måte er dette urealistisk. I lang tid har pedagogikken fortalt at idealet er harmoni og fred i skulen. Det er det beste utgangspunktet for vokster og utvikling. Det etter mi meining nesten umogleg. Trua på at det går kan vere direkte kontraproduktiv. Det vil alltid vere ulike meiningar om ei sak i eit kollegium, og foreldre vil ha ulike syn. Ein kan i beste fall bli samde om kva køyrereglar som skal gjelde og følgje dei. Då må aktørane i skulen lære seg å tåle at noko er bestemt som ein sjølv ikkje er samd i, og opptre lojalt i høve til det. Det føreset høve, evne og vilje til å få fram usemje og å drøfte den. På det området står den norske skulen og pedagogikken langt tilbake. Mi erfaring er at dei aller fleste meistrar og tolererer usemje, konflikt og debatt heller dårleg, og at vi helst ser at slikt ikkje finst. Dei inkluderande verdiane byggjer på demokratisk deltaking, og det er det same som vilje

og lyst til å drøfte og late meiningar brytast. Det høyrer til at når ein har gjort eit val og teke ei avgjerd, så skal alle følgje den opp. Forsøk på å endre vedtaket er sjølvsagt tillate, men det må gjerast i dei fora der saka høyrer heime, og ikkje mellom elevar, foreldre eller andre stader der ein ved dette faktisk i realiteten kan torpedere ideane om demokratisk deltaking.

Særleg dei som er tilsette i skulen skal ta ansvar, vise respekt og vere interesserte i folk. Same kvar i skulen dei arbeider må alle vaksne vere gode på dette. Dei må bry seg med og om elevane og kvarandre heile tida. Dei må møte blikk, dei må helse, dei må seie god dag, dei må spørje korleis det står til, dei må kunne namna, dei må kunne spørje om korleis det er å verte storebror eller storesyster, dei må kunne smile, dei må kunne gå til eleven som står åleine ute i friminuttet og slå av ein prat, dei må kunne seie for ei fin jakke du har fått osv. osv. Og dei må vite når det er greitt ikkje å seie noko, og at det ikkje å seie noko kan vere ein måte å påskjøne. Når talet på slike positive ytringar stig, blir det vanskelegare og vanskelegare å kome med dei negative.

På den andre sida, det er ingen grunn til utan vidare å skryte uhemma når det ikkje er noko slikt å framheve, korkje av elevar, foreldre eller av lærarar. Dette er den andre sida av å bry seg. Det handlar om å gje melding når noko ikkje er som det skal vere, eller når nokon bryt med reglar som skal gjelde. Poenget her er at det er alt for lett ikkje å gje melding. I mange samanhengar er manglande melding det same som aksept. Og når aksept på ikkje godtekne handlingar er gjeve ved å late vere å reagere, har ein i realiteten vore med på å øydelegge det grunnlaget ein skulle bygge skulen på. Og då blir resultatet meir og meir at kvar syter for sine reglar og seg sjølv. Det bryt sterkt med dei inkluderande verdiane.

DET PEDAGOGISKE MILJØET

Døma som er gjevne ovanfor viser nokså klart at organisasjonen, det fysiske miljøet og det sosiale miljøet både har eit pedagogisk innhald og pedagogiske konsekvensar. På same tid er dei rammene rundt og føresetnader for den pedagogiske verksemda i skulen. Den er viktigaste i skulen, den skal syte for at barna lærer etter sine føresetnader. Dei pedagogiske utfordringane er også mange og store, eg avgrensar framstellinga til eit par moment.

Det første momentet eg nemner er forventningar om prestasjonar, eller krav. Utan krav og forventningar, liten læring. Dette meiner eg gjeld, på trass av at pedagogikken i lang tid har formidla skepsis til krav. Som A.O. Telhaug (1997) skriv om M87, planen hadde den barnesentrerte progressivismen som sin basis og "elevenes sårbarhet" som ein uttalt føresetnad. Den la dermed vekt på dei mentalhygieniske og terapeutiske funksjonane til skulen. Ei viktig oppgåve for skulen vart då å fjerne urimelege krav og rydde bort vanskar. Samstundes har ein i stor grad arbeidd etter det kollektive idealet, og formulert krav og forventingar slik at det skal passe til flest mogleg samstundes. Då har ein i beste fall treft eit slags gjennomsnitt. Konsekvensane av dette har vorte at ein del elevar oppfattar skulen som keisam, som ein stad der det ikkje skjer særleg, og ein stad der ein må finne andre ting å fylle tida med (Sørlie og Nordahl 1998). Samstundes veit vi at mange elevar

har vanskar med å meistre dei krava skulen stiller. Utfordringa er såleis å stille realistiske krav og forventningar til alle, eller å differensiere opplæringa i samsvar med omgrepet tilpassa opplæring. Å utvikle denne sida av verksemda er heilt avgjerande for at dei inkluderande ideane skal kunne fungere.

Det andre momentet er korleis ein organiserer lærestoffet i undervisninga. Dagens læreplan og lærebøker er nokså sterkt prega av eit encyklopedisk danningsideal. Det tyder at ein skal lære om mykje, om mange saker og emne. For dei flinke elevane er det relativt overkomeleg, for dei elevane som strevar både med motivasjon og læreføresetnader er dette svært problematisk. Dei sistnemnde treng meir tid og konsentrasjon for å kunne trenge inn i stoffet på ein slik måte at dei har noko att for det. Eit alternativ er å avgrense talet på emne, halde på lenger med kvart av dei for å trenge djupare inn i dei. Noko av dette ligg t.d. i omgrepet eksemplarisk læring, at ein gjennom grundig arbeid på nokre område tileignar seg kunnskapar og tilnærmingsmåtar som kan nyttast i andre samanhengar. Denne måten å velje ut- og organisere kunnskap på gir dei elevane som har mindre motivasjon og ikkje så gode føresetnader eit langt betre utgangspunkt. Dei elevane som ønskjer å nå lenger kan halde fram med dei same emna og trengje langt djupare inn i dei, og på den måten få utfordringar som svarar til deira mentalitet. Ein ekstra gevinst av dette er at når alle elevar held på med det same store emnet, og alle kjem inn i det på ein eller annan måte, så har dei også eit felles referansepunkt i innhaldet i skulen.

DILEMMA

Avslutningsvis vil eg trekkje fram eit dilemma. Det har basis i at det å skape ein skule prega av inkluderande verdiar er ei stor, tung og omfattande oppgåve, som ikkje er gjort på kort tid, og som vil krevje stadige forhandlingar og reforhandlingar.

For mange elevar oppfyller ikkje dagens skule dei fire grunnføresetnadene som gjeld den inkluderande skulen. Det er elevar som korkje får tilbod om samvær, deltaking, samarbeid eller utbyte, trass i at dei er på skulen kvar dag. Er det rett at også desse elevane skal gå i ein skule som ikkje yter dei rettferd, og som ikkje høver for dei? Er ikkje det å ofre elevar for den gode saka si skuld?

Også denne saka er vanskeleg, og den viser absolutt til eit grunnleggjande problem skulen har hatt gjennom lang tid. Ein har teke stadig nye grupper av barn inn, utan å endre verksemda slik at dei får vilkår for å fungere der. Difor er det forståeleg at både politikarar, foreldre og lærarar aksjonerer for å få oppretthalde t.d. spesialtilbod til elevar som har spesielle behov for hjelp og støtte. Dette gjer dei ut frå erfaringa om at det fungerer, og ut frå den erfaringa at det gjer det ikkje nødvendigvis i den vanlege skulen. På den andre sida, det er ikkje noko lov som seier at dette skal vere slik, at ikkje den vanlege skulen i lokalsamfunnet ikkje skal kunne vere like god uavhengig av kva elevar det gjeld. Erfaringane som OECD presenterer er at alle barn kan gå i vanleg skule med utbyte, dersom det blir lagt til rette for det (OECD, 1999). På eit prinsipielt grunnlag skulle det med andre ord vere mogleg å gjennomføre prosjektet inkluderande skule.

Det vi veit i dag er at skal skulen fungere like godt for alle, stiller det store og nye krav.

Til grunn for den inkluderande skulen må det ligge ei erkjenning om at den skulen må verte ein annan enn den dei aller fleste av oss kjenner til frå før. Det vil måtte tyde at ein er innforstått med og villige til å gjere ting annleis, og å prioriterer på nye måtar både når det gjeld ressursbruk og kva ein nyttar tida til. Før det konkret skjer i kvar einskild skule, som ei kollektiv avgjerd som forpliktar alle, vil eg vere skeptisk til å tilrå at alle barn skal gå der.

L I T T E R A T U R

BARROW, R.(2000):

Include med out: a response to John Wilson.European Journal of Special Needs Education.15(3).

BOOTH, T., AINSCOW, M., BLACK-HAWKINS, K., VAUG-HAN, M. OG SHAW, L. (2000):

Index for inclusion. Development, learning andparticipation in schools. Bristol: Centre for Stu-dies on Inclusive Education.

CLARK, C., DYSON, A. OG MILLWARD, A. (RED):

Towards Inclusive Schools? London: David Ful-ton Publishers .

HAUG, P. (2003).

Evaluering av Reform 98 - sentrale resultat.Oslo: Norges forskningsråd http://www.fors-kningsradet.no/reform 97/

HOWE, K.R. (1997):

Understanding Equal Educational Opportunity.Social Justice, Democracy and Schooling. NewYork: Teachers College Press.

OECD (1999):

Inclusive Education at Work. Paris: OECD.

SØRLIE, M-A. OG NORDAHL, T. (1998):

Problematferd i skolen. Oslo: NOVA rapport12a.

SØRLIE, M-A. (2000):

Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak iskolen. Oslo: Praxis forlag.

TELHAUG, A.O. (1997):

Utdanningsreformene. Oversikt og analyse.Oslo: Didakta Norsk Forlag.

THOMAS, G. (2000):

Doing injustice to inclusion: a response toJohn Wilson. European Journal of Special NeedsEducation. 15(3).

VISLIE, L. (2000):

Doing justice to inclusion: a response to JohnWilson. European Journal of Special Needs Edu-cation. 15(3).

WILSON, J. (2000A):

Doing justice to inclusion. European Journal ofSpecial Needs Education. 15(3).