LARS SMITH Lars Smith er professor ved Psykologisk institutt, Uni­versitetet i Oslo. Hans ho­vedinteresser er tidlig utvikling og utviklings-­ og neuropsykologi. Forfatter av: Småbarnsalderens neu­ropsykologi (1996), Sped­barnsalderen (rev. 1999) og Tilknytning og barns utvik­ling (under utarbeidelse). Har dessuten skrevet man­ge artikler i internasjonale tidsskrifter.

Felles oppmerksomhet innebærer en evne til å koordinere oppmerksomhet med andre personer i forbindelse med objekter og hendelser. Barns evne tidlig i det andre leveåret til å ta del i felles oppmerksomhet, og voksnes forsøk på å lære barn ord innenfor en kontekst av felles oppmerksomhet, synes å akselerere den tidlige språklæringen.

INNLEDNING

Når barn kommer opp i nimånedersalderen, endres deres samspillsferdigheter på en vesentlig måte. I stedet for bare å ta del i de primære dyadiske formene for ansikt-til-ansikt-samspill som de har gjort fram til dette alderstrinnet, er barn fra nå av i stand til å utføre triadiske utvekslinger med andre personer. Det vil si at de kan være oppmerksomme på gjenstander uten bare å fordype seg i dem på egen hånd, men også ved å inngå i et fellesskap med andre personer. Uttrykket "triadisk" refererer til treveisutvekslingen mellom barnet, en annen person og objekter eller hendelser i den umiddelbare nærhet. Når et barn leker med et objekt, vil det ofte sjekke om den andre personen også er oppmerksom på den samme gjenstanden, og for eksempel registrere den andres blikkretning samtidig som det holder objektet fram. Barnets tilbøyelighet til å se opp mot den voksne og deretter tilbake på objektet viser at det kontrollerer den andres visuelle engasjement og er klar over vedkommendes intensjoner. Denne forandringen er vesentlig fordi det er det første klare tegnet på at barn forstår at de selv og andre kan ha et felles perspektiv (Tomasello 1995, Trevarthen & Hubley 1978).

Yngre barn gjør erfaringer om andres emosjonelle tilstander gjennom ansikt-til-ansikt-samspill eller det som kalles primær intersubjektivitet. Som en følge av "nimånedersrevolusjonen" utvikler de den såkalte sekundære intersubjektivitet, som er en opplevelse av at de deler erfaringer med andre med referanse til en tredje instans. Overgangen fra primær til sekundær intersubjektivitet representerer en betydelig milepæl i barns sosialkog-

nitive utvikling. Den muliggjør kommunikasjon og sosialt veiledet eksplorering av omgivelsene, og åpner døren til kulturell læring via opplæring og kommunikasjon, noe som igjen muliggjør språkutvikling og bruk av symboler (Bruner 1983, Tomasello 1999). Man kan anta at hvis et barn har mange anledninger til å delta i episoder med felles oppmerksomhet med en omsorgsperson, og denne personen er sensitiv overfor barnets ønsker og behov, vil det være mulig for barnet å gjøre sine første forsøk på å kommunisere og dermed motta en oppmuntring for videre fremgang.

I denne artikkelen omtales studier av felles oppmerksomhet bare hos normalutviklede barn, men disse studiene har selvsagt også relevans for barn med språklig relaterte forstyrrelser (jf. Smith 2001). Av spesiell interesse er sammenhengen mellom tidlig felles oppmerksomhet og senere språkutvikling.

FØRSPRÅKLIG KOMMUNIKASJON

Tomasello og Call (1997) betrakter de nye måtene som barn benytter for å avstemme seg i forhold til de voksnes oppmerksomhet og atferd, og de nye måtene de tar i bruk for å få andre til å avstemme seg til sine former for oppmerksomhet og atferd, som det viktigste kjennetegnet på menneskelig kognisjon. Spedbarn avstemmer seg i forhold til andre mennesker på forskjellige måter, for eksempel ved hjelp av sosial referanse, ved å følge andres blikkretning eller ved å peke, og gjennom utsatt imitasjon av andre menneskers handlinger. De prøver også å få partnerne til å avstemme seg i forhold til dem, for eksempel ved at de forsøker å få en annen person til å hjelpe seg med å få tak i en gjenstand, eller ved at de prøver å få en omsorgsperson til å være oppmerksom på det samme som de selv er opptatt av. Bates, Camaioni og Volterra (1975) spesifiserte i denne sammenheng to kategorier for førspråklig kommunikasjon. Barn demonstrerer bruk av imperative gester når de benytter en voksen person som agent for å oppnå et ønsket resultat, der rekkefølgen i det som skjer er fra person til objekt. Deklarative gester, derimot, er handlinger som barn benytter seg av for å forsøke å sikre seg en voksens oppmerksomhet ved hjelp av en gjenstand, der rekkefølgen av hendelser går fra objekt til person.

Aktivitetsformer som å rette blikket mot noe, å peke på en gjenstand eller å manipulere et objekt kan benyttes for å koordinere interessen til barnet og omsorgspersonen. Utviklingen av koordinert oppmerksomhet er av utviklingsmessig betydning fordi det muliggjør fastlegging av hva det er som er av felles interesse og samhandlingen kan dreie seg om. Det er sannsynlig at koordineringen av oppmerksomhet hjelper barnet til å oppdage hva som er kulturelt passende temaer for samhandling. En slik koordinering kan komme i stand på mange forskjellige måter. Det kan skje ved at den voksne følger barnets blikkretning og snakker om objekter eller handlinger som barnet allerede er oppmerksom på (Collis & Schaffer 1975), eller ved at hun eller han sier navnet på noe som barnet peker på (Murphy 1978). Prosessen går også den andre veien, i den forstand at man fra barnet er åtte til ni måneder kan peke for å dirigere barnets oppmerksomhet mot objekter (Churcher & Scaife 1982) og ved at barn mot slutten av det første leveåret er i stand til å følge den retningen som en voksen person vender hodet mot (Butterworth & Cochran 1980).

Anvendelse av atferdsritualer er også en prosess som strukturerer et samspill. Således hevdet Bruner (1983) at å ta del i samme aktivitet over flere måneder gjør det mulig for barnet å forstå hva de rutinepregede situasjonene krever og hvilke former for kommunikasjon som det er nødvendig å ta i bruk under slike omstendigheter.

Disse og lignende prosedyrer vil med stor grad av sannsynlighet legge vekt på kulturelt verdsatte gjenstander og handlinger. Hvis det finnes kulturelt foretrukne temaer for samspill, vil den voksne ofte velge å bruke disse for å lette samhandlingen og på den måten bygge videre på barnets allerede etablerte ferdigheter. Hobson (1994) antar at de triadiske utvekslingene som finner sted, gjør det mulig for barnet å oppfatte at det finnes et perspektiv som er forskjellig fra dets eget. Det skjer når barnet opplever at andre personer ikke alltid reagerer på samme måte på det som skjer, som det barnet selv gjør. På denne måten utvikler barnet en forståelse av at en gjenstand eller en hendelse kan representeres på mer enn en måte; noe som igjen kan danne grunnlaget for symbolsk lek og metakognitive ferdigheter.

FELLES OPPMERKSOMHET OG SENERE SPRÅKUTVIKLING

Finnes det empiriske holdepunkter for at det eksisterer en sammenheng mellom felles oppmerksomhet og senere språkutvikling? Mundy og Gomes (1998) gjorde en studie av 24 barn som ble rekruttert i alderen fra 14 til 17 måneder. Det er et alderstrinn man vanligvis betrakter som en konsolideringsperiode for utviklingen av ferdigheter forbundet med felles oppmerksomhet. Barna ble vurdert med Reynells språkutviklingsskala (Reynell & Gruber 1990), Bayley-skalaene for spedbarns utvikling (Bayley 1993) og Early Social Communication Scales (ESCS) (Mundy & Hogan 1996). Seksten uker senere ble deltagerne testet på nytt ved hjelp av de samme instrumentene.

Prediksjon av reseptiv språkutvikling ble undersøkt ved hjelp av en hierarkisk regresjonsanalyse. Analysen ble utført for å teste en hypotese om at barns respondering på testadministrators oppfordring til felles oppmerksomhet har en unik relasjon til den senere utviklingen av språkforståelse. Denne sammenhengen ble antatt å være uavhengig av opprinnelige forskjeller i utviklingsstatus, språkforståelse eller andre former for tidlig felles oppmerksomhet. Resultatet av analysen støttet denne hypotesen. En tilsvarende hypotese om at barns initiering av felles oppmerksomhet er unikt relatert til utviklingen av talespråk ble også bekreftet. Disse dataene kan tolkes dit hen at tendensen til å initiere eller respondere på oppfordringer til felles oppmerksomhet reflekterer to atskilte kommunikasjonsprosesser. Hver for seg bidrar de til individuelle forskjeller i spesifikke komponenter i den tidlige språkutviklingen.

Mundys og Gomes (1998) studie gir støtte til en to-prosessmodell. Modellen går ut på at kommunikasjon ved hjelp av tidlige gester, på samme måte som kommunikasjon ved bruk av talespråk, reflekterer utviklingen både av ekspressive prosesser og forståelsesprosesser. Ut fra et slikt perspektiv kan relasjonen mellom respons på felles oppmerksomhet og språkforståelse finne sted ved å anta at disse to prosessene begge er assosiert med symbolske tankeprosesser. Forbindelsen mellom initiering av felles oppmerksomhet og

ekspressivt språk kan også få plass innenfor en slik modell. I tillegg til kognitive faktorer, kan individuelle forskjeller i ekspressive språkferdigheter reflektere ulik grad av sosial motivasjon eller andre forhold forbundet med tendensen til å initiere sosial atferd.

EN NORSK STUDIE

Grotnes, Rydland og Urnes deltok i et hovedoppgaveprosjekt der vi studerte relasjonene mellom felles oppmerksomhet i 14-månedersalderen og språklige ferdigheter ved to år hos 23 barn og deres mødre (jf. Grotnes og Urnes 2000, Rydland 2001, Smith, Grotnes, Rydland & Urnes 2001). Ved 14 ? måned ble dyadene videofilmet i løpet av åtte minutters fri lek i laboratoriet. Vi skåret antall episoder med felles engasjement og mødrenes bruk av språk når de fulgte opp barnets atferd og når de prøvde å omdirigere denne atferden. Episoder med felles oppmerksomhetsengasjement ble notert når barnet vekslet blikket fra et objekt til morens ansikt og umiddelbart tilbake til gjenstanden, under forutsetning av at moren samtidig så på objektet og/eller snakket om det (jf. Carpenter, Nagell & Tomasello 1998).

Ved 14 1/2 måned benyttet vi Bayley-skalaene for spedbarns utvikling (Bayley 1993) og MacArthur "Infant Communicative Development Inventory" (CDI, jf. Fenson, Dale, Reznick o.fl. 1993; norsk oversettelse og tilrettelegging ved forfatter). Ved 24 måneder benyttet vi Bayley-skalaene, Reynells språkutviklingsskala (Hagtvet & Lillestølen 1985), Kaufmans test for ekspressivt vokabular (Kaufman & Kaufman 1986) og MacArthur "toddler" CDI. Den kommunikative intensjonen i mødrenes ytringer ble kodet ved hjelp av fire kategorier: (1) spørsmål, (2) ytringer som inneholdt et handlingsforslag, (3) ytringer som inneholdt et påbud om å gjøre noe bestemt, og (4) beskrivelser av gjenstander eller handlinger. Vi kodet også mødrenes følgeytringer og ledeytringer. Følgeytringer var utsagn der moren fulgte opp barnets oppmerksomhetsfokus. Ledeytringer forekom når moren prøvde å omdirigere barnets oppmerksomhet, og av disse var det to typer: Type 1 gikk ut på at moren prøvde å omdirigere barnets oppmerksomhet til et annet objekt som på en eller annen måte var relatert til den gjenstanden barnet allerede var opptatt av i øyeblikket. Type 2 gjaldt morens forsøk på å omdirigere barnets oppmerksomhet til et annet, urelatert objekt. Det var tilfredsstillende grad av enighet mellom to uavhengige skårere når det gjaldt kodingen av disse kategoriene.

Vi foretok en hierarkisk, lineær regresjonsanalyse for å finne ut om felles engasjement ved 14 måneder hadde et signifikant og unikt bidrag til ekspressive språkferdigheter ved to år. Den avhengige variabelen var en samleskåre basert på Reynells og Kaufmans ekspressive språkferdigheter samt ord produsert på MacArthur CDI. Mødrenes utdanning, barnas nøyaktige alder ved første vurdering og språkferdigheter vurdert med Bayley-testen første gang ble lagt inn på trinn nummer 1 i regresjonsanalysen. Barnas vokabularproduksjon målt med CDI ved 14 måneder ble lagt inn på trinn nummer 2. På det tredje trinnet la vi inn tid anvendt i felles engasjement i fri lek ved 14 måneder. Denne analysen ble utført for å teste en hypotese om at tid i felles engasjement har en unik forbindelse med senere ekspressivt språk, uavhengig av variansen som er forbundet med mødrenes utdanning,

nøyaktig alder ved den første vurderingen og variasjoner i språklige ferdigheter ved det første tidspunktet. Resultatet av analysen gav støtte til denne hypotesen. Omtrent de samme resultatene ble oppnådd hvis antall episoder med felles engasjement ble lagt inn istedenfor tid i felles engasjement på det tredje trinnet i regresjonsanalysen.

Vi undersøkte også korrelasjonene mellom mødrenes tale til barna ved 14 måneder og barnas ekspressive språkferdigheter ved to år. Vi fant for det første at antall spørsmål som ble stilt og hvor mange handlingsforslag som mødrene kom med, var signifikant relatert til barnas ekspressive (men ikke reseptive) språk. For det andre fant vi at det (med ett unntak) ikke var noen sammenheng mellom ytringer som inneholdt et påbud om å gjøre noe bestemt, eller mødrenes beskrivelser av gjenstander eller handlinger, og barnas senere språk. Unntaket var at det var en signifikant korrelasjon mellom hvor mange beskrivende ytringer som mødrene brukte ved 14 måneder, og barnas senere språkforståelse målt på Reynell. Vi fant også at antall følgeytringer som mødrene hadde innenfor episoder med felles engasjement, var relatert til barnas senere ekspressive språkferdigheter. Derimot var korrelasjonene lavere og ikke statistisk signifikante når det gjaldt relasjonene mellom antall følgeytringer utenfor felles engasjement og senere språk. Vi var ikke i stand til å påvise noen signifikante relasjoner i det hele tatt mellom barnas senere språkferdigheter og den type mødreytringer (ledeytring type 1 og 2) ved 14 måneder som gikk ut på å forsøke å omdirigere barnas oppmerksomhetfokus.

DISKUSJON

De som tar utgangspunkt i Quines (1960) eksempel med "gavagai" (jf. Tetzchner 2001) for hvordan barn lærer betydningen av ord, og antar at når et barn hører et nytt ord må det, ut fra tallrike muligheter, finne ut den riktige meningen, er på feil spor. Som Nelson (1988) uttrykker det: "Den typiske måten barn erverver ord på i sitt første språk er nesten det motsatte av Quines paradigme. Barn prøver ikke å gjette hva den voksnes forsett er; i stedet har de visse forestillinger om de aspektene i omgivelsene som de finner interessante, og i vellykkede tilfeller av ordlæring er det den voksne som gjetter hva barnet er fokusert på, og anvender et passende ord" (s. 240). Et lignende synspunkt finnes i Blooms (1993) relevansprinsipp som går ut på at ord læres når de er relevante for hva barnet har i sinne.

Hvilken rolle spiller så felles oppmerksomhet for barns tidlige språkervervelse? Ut fra en streng oppfatning av den voksnes betydning skulle barn ikke kunne lære språk uten hjelp av en fortolkende omsorgsperson. Det er lite sannsynlig at dette synspunktet er riktig. Barn lærer ord uten at en sensitiv og overfortolkende omsorgsperson finnes, under forutsetning av at de har et visst minimum av anledning til sosial samhandling med andre mennesker. Også vanskjøttede og mishandlede barn, som vokser opp under forhold der ingen prøver å lære dem ordenes mening, vil likevel erverve de grunnleggende språklige ferdighetene. Dessuten er fremgangsmåten med å si navn på ord og hendelser i en kontekst av felles oppmerksomhet ikke på noen måte en universell praksis. Likevel er det lite sannsynlig at foreldre i vår kultur skulle gjøre så store bestrebelser på å finne ut hva barna er opptatte av uten at det skulle ha noen som helst effekt.

Mange studier synes å vise at når en voksen person navngir objekter og handlinger i en kontekst av felles oppmerksomhet, er det til hjelp for barnas språklæring, men at dette ikke er en obligatorisk fremgangsmåte. Undersøkelsene som er nevnt ovenfor tyder bare på at barn som vokser opp i miljøer der de mottar støtte i form av felles oppmerksomhet, vil lære de språklige ferdighetene raskere enn de som vokser opp under andre forhold. Selv om det eksisterer en korrelasjon mellom i hvilken grad barn i det andre leveåret og deres foreldre tar del i felles oppmerksomhet og barnas tidlige språkutvikling, finnes det også andre forklaringer på slike sammenhenger. Felles oppmerksomhet er bare en blant flere mekanismer som ligger til grunn for språkutviklingen. I tillegg kommer faktorer som felles hukommelse, barnas sosialkognitive begreper og deres fonologiske, morfologiske og syntaktiske kunnskaper.

L I T T E R A T U R

BATES, E., CAMAIONI, L., VOLTERRA, V. 1975 The acquisition of performatives prior to speech. Merrill-Palmer Quarterly, 21, 205-224

BAYLEY, N. 1993 The Bayley scales of infant development . San Antonio, TX: The Psychological Corporation (2. utg.)

BLOOM, L. 1993 The transition from infancy to language: Acquisition of the power of expression. New York: Cambridge University Press

BRUNER, J. 1983 Child's talk: Learning to use language. Oxford: Oxford University Press.

BUTTERWORTH, G.E., COCHRAN, E. 1980 Towards a mechanism of joint visual attention in human infancy. International Journal of Behavioral Development, 3, 253-257

CARPENTER, M., NAGELL, K., TOMASELLO, M. 1998 Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development,63, serie nr. 255

CHURCHER, J., SCAIFE, M. 1982 How infants see the point. In; Butterworth, G., Light, P. (ed.): Social cognition. Brighton:Harvester

COLLIS, G.M., SCHAFFER, H.R. 1975 Synchronization of visual attention in motherinfant pairs. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 16, 315-320

FENSON, L., DALE, P.S., REZNICK, S. OG ANDRE 1993 MacArthur Communicative Development Inventories: User's guide and technical manual. San Diego, CA: Singular

GROTNES, B., URNES, H. 2000 Språktilegnelse i en sosial kontekst: Om betydningen av felles oppmerksomhet, barns temperament og mødres tale for barns språkutvikling i andre leveår Hovedoppgave ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo

HAGTVET, B., LILLESTØLEN, R. 1985 Reynells språktest. Oslo: Universitetsforlaget

HOBSON, R.P. 1994 Perceiving attitudes, conceiving minds. In: Lewis, C., Mitchell, P. (ed.): Children's early understanding of mind: Origins and development. Hillsdale, NJ: Erlbaum

KAUFMAN, A.S., KAUFMAN, N.L. 1985 K-ABC: Kaufman assessment battery for children. Circle Pines, MN: American Guidance Service

MUNDY, P., GOMES, A. 1998 Individual differences in joint attention skill development in the second year. Infant Behavior and Development, 21, 469-482

MUNDY, P., HOGAN, A. 1996 A preliminary manual for the Abridged Early Social Communication Scales (ESCS) http:// www.psy.miami.edu/child/pmundy

MURPHY, C.M. 1978 Pointing in the context of a shared activity. Child Development, 49, 371-380

NELSON, K. 1988 Constraints on word meaning? Cognitive Development , 3, 221-246

QUINE, W.V.O. 1960 Word and object. Cambridge, MA: MIT Press

REYNELL, J., GRUBER, C. 1990 Reynell developmental language scales: US edition. Los Angeles, CA: Western Psychological Services

RYDLAND, V. 2001 Samspillets betydning for barns tidlige språktilegnelse: Felles oppmerksomhet, mødres språk og barns temperament i relasjon til barns senere språktilegnelse i andre leveår.  Hovedoppgave ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo

SMITH, L. 2001 Felles oppmerksomhet og tidlig utvikling: Prediktiv validitet av individuelle forskjeller for senere språkutvikling og kognitiv kompetanse. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 38,932-941

SMITH, L. MacArthur-fortegnelsen over kommunikativ utvikling: ord og gester (norsk oversettelse og tilrettelegging). Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo, upublisert

SMITH, L., GROTNES, B., RYDLAND, V. URNES, H. 2001 Individual Differences in Joint Attention and Language Competence in the Second Year. Poster presentert på møtet til Society for Research in Child Development, Minneapolis, april

TETZCHNER S. VON 2001 Utviklingspsykologi: Barne- og ungdomsalderen. Oslo: Gyldendal

TOMASELLO, M. 1995 Joint attention and social cognition. In: Moore, C.J., Dunham, P. (ed.): Joint attention: Its origin and role in development. Hillsdale, NJ: Erlbaum

TOMASELLO, M. 1999 The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press

TOMASELLO, M., CALL, J. 1997 Primate cognition. Oxford: Oxford University Press

TREVARTHEN, C., HUBLEY, P. 1978 Secondary intersubjectivity: Confidence, confiding and acts of meaning in the first year. In: Lock, A. (ed.): Action, gesture and symbol: The emergence of language London: Academic Press.