Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Vanskelig overgang fra videregående opplæring til arbeidsliv for elever med funksjonsnedsettelser - hvordan kan skolene bidra i denne prosessen?

Dr. polit. i sosiologi, seniorforsker ved Nordlandsforskning hege.gjertsen@nforsk.no

  • Side: 60-82
  • Publisert på Idunn: 2014-05-14
  • Publisert: 2014-05-14

I dag er funksjonshemmede marginalisert i arbeidslivet. Overgangen fra videregående opplæring til læretid, eller arbeid for elever med funksjonsnedsettelser, er viktig for å bli inkludert i arbeidslivet. I artikkelen studeres denne overgangen, sett fra skolens side. Fokus er på skolens ambisjoner på elevenes vegne, og samarbeidet rundt overgangen. Artikkelen bygger på en kvantitativ og kvalitativ studie av organisering og gjennomføring av videregående opplæring overfor elever med funksjonsnedsettelser, gjennomført ved Nordlandsforskning høsten 2012. Studien viser at skolene ofte har lave forventninger til elever med funksjonsnedsettelser, og opplever overgangen til arbeid som vanskelig for disse elevene. Dette forklares særlig ut fra mangel på rutiner rundt dette arbeidet på skolene, arbeidsgiveres skepsis overfor elever som krever ekstra tilpasninger og oppfølgninger, samt NAVs manglende involvering.

Mange unge står i dag utenfor arbeidslivet (SSB 2013). Samtidig vet vi at overgangen fra videregående opplæring til læretid eller arbeid er en kritisk fase (Anvik mfl. 2007, Vedeler 2009). Mange elever fullfører ikke videregående opplæring, ikke minst innenfor yrkesprogrammene (Markussen mfl. 2010; Støren mfl. 2007). Jeg ønsket derfor å se nærmere på hvilke ambisjoner skolene har på vegne av elever med funksjonsnedsettelser og hvordan de opplever prosessen rundt overgangen til arbeid. Hvordan jobber skolene for å planlegge og tilrettelegge for overgangen, og hvilke instanser er involvert?

De siste tiårene har det vært en uttalt politisk målsetning å få flest mulig ut i lønnet arbeid. Arbeidslinja har vært sentral i norsk velferdspolitikk siden første halvdel av 1990-tallet. Dette innebærer en gradvis omlegging av arbeidsmarkeds- og sosialpolitikken på en måte som etter intensjonen skal føre til at sysselsettingen økes og færre borgere bli passive mottakere av trygdeytelser (Olsen & Gjertsen 2011; Olsen 2003). Bakgrunnen har vært en forståelse av arbeidets betydning, samt å redusere velferdsutgiftene. Å ha en jobb ses som en viktig forutsetning for å kunne leve et selvstendig liv, og dette betyr mye for livskvaliteten og selvfølelsen. Å stå utenfor arbeidslivet kan føre til både sosial og økonomisk marginalisering (St.meld. 39, 1991–92; Roulstone 2007).

Det foreligger verken noen enkel definisjon og avgrensning av hvem som er funksjonshemmet eller noen entydig tallmessig oversikt over hvor mange som er funksjonshemmet. Avgrensningen kan blant annet gjøres i forhold til personens funksjonsevne, eller hvorvidt en person har en identitet som funksjonshemmet. Ofte knyttes «funksjonshemning» til de individuelle konsekvensene av en diagnose, det at vedkommende ikke kan gå, ikke kan se osv. Funksjonshemmedes Fellesorganisasjons (FFO) forståelse av funksjonshemning legger til grunn at det er i gapet mellom individets forutsetninger og omgivelsenes krav til funksjon at funksjonshemning oppstår. I FFOs forståelse av funksjonshemning ligger det et krav til varighet; at det er snakk om en tilstand personen må leve med, som ikke kan helbredes eller kureres. Funksjonshemningen må med andre ord være betydelig og varig. Dette kan være medfødte sykdommer, skader som følge av ulykker eller skader som skyldes kroniske sykdommer som oppstår. En person kan også være funksjonshemmet i noen miljøer, men ikke i andre. Årsakene til funksjonshemning er altså mange, og de kan være sammensatte. Mennesker med nedsatt funksjonsevne kan ha særegne behov for tilpasninger, men kan også oppleve å stå overfor utfordringer som er felles for flere mennesker med funksjonsnedsettelser. I Levekårsundersøkelsen 2002 er gruppen av funksjonshemmede avgrenset slik at den omfatter personer med en fysisk og psykisk tilstand som medfører store eller meget store begrensninger i hverdagen.1 I Arbeidskraftundersøkelsen fra 2003 vises det til personer som svarer «ja» på spørsmål om de mener de har en funksjonshemning, det vil si et helseproblem av varig karakter av fysisk eller psykisk art som medfører begrensninger. Med denne avgrensningen faller 14 prosent mellom 16 og 66 år inn under definisjonen. Norges Handicapforbund (2002) viser i sin faktasamling om funksjonshemmedes levekår at det er omtrent 770 000 funksjonshemmede i Norge, noe som tilsvarer nesten 19 prosent av befolkningen.2

Funksjonshemmede utgjør en ekstra sårbar gruppe på arbeidsmarkedet. Flere stortingsmeldinger fokuserer på funksjonshemmedes muligheter i arbeidslivet.3 Sentralt i intensjonsavtalen om et mer inkluderende arbeidsliv (IA-avtalen, delmål 2), som ble inngått mellom regjeringen og partene i arbeidslivet i 2001, er økt yrkesaktivitet blant personer med redusert funksjonsevne. Samtidig vet vi at arbeidslivet i dag bidrar til at funksjonshemmede skyves eller defineres ut av det ordinære arbeidsmarkedet. Yrkesdeltakelsen blant personer med nedsatt funksjonsevne er fremdeles langt lavere enn blant befolkningen som helhet. Mens andel sysselsatte i alt i befolkningen (15–66 år) i 2012 var 74,7 prosent, var det tilsvarende tallet for funksjonshemmede4 41 prosent (Bø & Håland 2012). I tillegg er deltid langt mer utbredt blant funksjonshemmede, 48 mot 25 prosent (ibid.). Av funksjonshemmede som ikke er i arbeid, var det i 2012 nesten en tredjedel (27 %) som ønsket arbeid (ibid.). Dette gjelder også unge med funksjonsnedsettelser (Anvik 2006, Thrana mfl. 2009; Grue 2001). De møter mange utfordringer knyttet til det å få arbeidserfaring og etablere seg i arbeidslivet (Halvorsen mfl. 2012; Rusnes 2010; Spjelkavik 2007).

Videregående opplæring er rettet inn mot å kvalifisere elevene for videre utdanning som vil lede fram til en jobb. Ifølge Grue (2001) er skolens «skjulte læreplan» også en sosialisering inn i et sett av rådende normer og verdier der betydningen av arbeid og yrkesaktivitet står sentralt. Han påpeker at også funksjonshemmede elever internaliserer disse normene og verdiene som vektlegger betydningen av å se utdanningens mål som en kvalifikasjon for senere yrkesaktivitet. Opplæringsloven skal sikre at elever med funksjonsnedsettelser opplever like læringsmuligheter og inkludering. Funksjonshemmede har likevel i dag lavere utdanningsnivå enn hva man finner blant ikke-funksjonshemmede (Anvik 2006). Samtidig er betydningen av utdanning, med tanke på å komme i arbeid, stor for funksjonshemmede (Bliksvær & Hansen 2006; Legard 2011).

Både i grunnskolen og i videregående opplæring skal undervisningen tilpasses og tilrettelegges for alle elever ut fra den enkelte elevs forutsetninger (Jfr. opplæringsloven § 1–3). Når grunnskolen er fullført, har all ungdom rett til tre års heltids videregående opplæring (opplæringsloven kap 3 og 4). I fag der læreplanen forutsetter lenger opplæringstid enn tre år, har ungdommen rett til den fastsatte opplæringstiden. Den videregående opplæringen skal føre fram til studiekompetanse, yrkeskompetanse eller kompetanse på grunnivå. Elever med særskilte behov kan enten gis tilpasset opplæring eller spesialundervisning.5 Prinsippet om tilpasset opplæring gjelder også for lærlinger og lærekandidater6. En elev som har rett til spesialundervisning, har også rett til inntil to ekstra års videregående opplæring i de tilfellene dette anses som nødvendig for å nå opplæringsmålene for den enkelte. Vedtak om spesialundervisning etter opplæringsloven § 5-5 utløser plikt til å utarbeide individuell opplæringsplan (IOP), som skal vise målene for og innholdet i opplæringen, og hvordan opplæringen skal gjennomføres.7 Det har altså gradvis skjedd en betydelig forbedring i å sikre de individuelle rettighetene for elever i skolesektoren med hensyn til tilpasset opplæring (St.meld. 40, 2002–2003). I hvilken grad skolens forventninger og krav til elever med nedsatt funksjonsevne har økt, er mer usikkert.

Overganger mellom ulike livsfaser innebærer store utfordringer for unge, og slike utfordringer er ekstra store for unge med funksjonsnedsettelser. Overgangen fra videregående opplæring til videre utdanning, læretid eller arbeid for elever med funksjonsnedsettelser er viktig (Anvik 2006). Jeg vil i artikkelen se nærmere på hvordan ansatte i videregående opplæring forholder seg til veien inn i arbeidslivet for elever med nedsatt funksjonsevne. Dette gjelder både på inkludering i det ordinære arbeidslivet og på andre former for tilknytninger. Jeg vil først diskutere hvilke ambisjoner de som har ansvaret for og er involverte i organiseringen og gjennomføringen av tilrettelagt opplæring og spesialundervisning for elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring, har på elevenes vegne. Deretter ser jeg nærmere på hvordan skolene arbeider når det gjelder overgangen fra videregående opplæring til noe annet: hvilke instanser samarbeider skolene med når det gjelder å tilrettelegge og planlegge for overgangen til læretid eller arbeidsliv for disse elevene? Hva samarbeides det om, og hvordan foregår samarbeidet? Avslutningsvis vil jeg trekke frem forhold som studien peker på har betydning for i hvilken grad man klarer å få til en god overgang fra videregående opplæring til arbeid for disse elevene.

Metodisk design og datagrunnlag

Studien bygger på en nasjonal kartleggingsundersøkelse og casestudier i videregående skoler. Spørreundersøkelsen ble gjennomført som en elektronisk survey høsten 2012. Den ble sendt ut til 318 offentlige videregående skoler, hvorav 171 besvarte undersøkelsen. Det tilsier en svarprosent på 54 prosent.8 Undersøkelsen ble besvart av en person med ansvar for spesialundervisning og tilrettelagt opplæring ved skolen. Som tabellen nedenfor viser, representerer respondentene som besvarte undersøkelsen, skoler som har ulik størrelse.

Tabell 1. Oversikt over skoler som har besvart undersøkelsen, etter skolestørrelse (antall elever), antall og prosent. N=171
Antall skolerProsent
Under 300 3822
300–5996136
600–8994023
Over 9003219
Totalt171100

Casestudien omfatter intervju med 22 ledere, rådgivere og lærere med ansvar for organisering og gjennomføring av tilpasset opplæring og spesialundervisning for elever med funksjonsnedsettelser. Intervjuene ble tatt opp på bånd og transkribert i etterkant. Informantene representerer seks videregående skoler i fire fylker fra tre landsdeler. Dette er både små og store skoler. To var skoler med over 1000 elever, to skoler hadde mellom 300 og 1000 elever, og to skoler hadde under 300 elever. Skolene hadde ulike utdanningsprogram.

Elever med funksjonsnedsettelser er en stor og sammensatt gruppe, som omfatter alt fra elever med syns- og hørselshemminger, eller bevegelseshemminger, til elever med store sammensatte lærevansker, utviklingshemminger osv. Det finnes ingen nasjonal, regional eller fylkesvis oversikt over funksjonshemmede elever i videregående opplæring. Detaljert informasjon om antall elever, innhold i opplæringen og organisering, finnes kun på skolenivå. Vår studie omfatter hele spektret av funksjonshemminger. Dette gjelder elever som er innvilget spesialundervisning og har IOP, men også elever uten IOP og hvor det gis tilpasset opplæring innenfor det ordinære opplæringstilbudet.

I undersøkelsen tok vi utgangspunkt i seks kategorier av ulike funksjonsnedsettelser. Inndelingen av kategorier ble gjort i samarbeid med to fagpersoner ved utdanningsavdelingen i Nordland fylkeskommune. Hensikten var å gi en oversikt over omfanget av elever i de ulike kategoriene og sikre høy validitet. Ved å la respondentene selv dele elevene ved skolen som har funksjonsnedsettelser, inn i ulike grupper, ville vi fått ulike inndelinger som kunne gjort det vanskelig å si noe om omfanget totalt av elever med ulike funksjonsnedsettelser. Vi valgte derfor å konstruere kategoriene på forhånd, selv om det varierer, både fra skole til skole, men også mellom fylkene, hvilke inndelinger av funksjonsnedsettelser man opererer med. Enkelte kan ha opplevd det utfordrende å bruke vår inndeling ved at de kan ha opplevd kategoriene som overlappende, og at det er vanskelig å «plassere» elever med flere funksjonsnedsettelser, eksempelvis elever med utviklingshemminger og synsnedsettelser.

Tabell 2. Antall elever med ulike funksjonsnedsettelser
AntallGj.snitt pr skole totalt i undersøkelsen (N=171)Gj.snitt pr skole som har besvart spørsmåletAntall totalt i forhold til vg. skoler totalt, (N=318)N
Elever med omfattende psykiske og fysiske funksjonshemminger (multifunksjonshemming)3622.14.6145779
Elever med utviklingshemming (store, generelle lærevansker)8735.18.9283398
Elever med sammensatte lærevansker14738.614.24504104
Elever med bevegelseshemminger 1460.92.167369
Elever med synshemminger610.41.236653
Elever med hørselshemminger1801.12.784268
Totalt antall elever med funksjonsnedsettelser3 09510 675

I tabellen ovenfor ser vi at de som besvarte spørsmålene knyttet til hvorvidt skolen har elever med ulike funksjonsnedsettelser, og antall, oppga til sammen å ha litt over 3 000 elever med funksjonsnedsettelser. Av de seks ulike kategoriene av funksjonsnedsettelser som vi opererer med, oppgir respondentene at skolene har flest elever med sammensatte lærevansker, deretter elever med utviklingshemming. Tabellen viser videre at det er omtrent tre ganger som mange elever med hørselshemminger som synshemminger i videregående opplæring.

Som tabellen over viser, er det kun mellom 31 og 61 prosent av det totale antallet som har besvart undersøkelsen (N=171), som har besvart disse spørsmålene. Dette kan skyldes at skoler som ikke har elever med f.eks. synshemminger, har latt være å svare på spørsmålet, i stedet for å svare «ingen». Det kan også skyldes at respondentene ikke har hatt oversikt over antall elever innenfor de ulike kategoriene eller har hatt mulighet til å undersøke dette. Det er derfor vanskelig å gi et sikkert bilde av det totale antallet elever med ulike funksjonsnedsettelser i videregående opplæring på bakgrunn av undersøkelsen. Dersom vi ser antallet i forhold til videregående skoler totalt i landet, vil det si 10 675 elever med funksjonsnedsettelse. Sannsynligvis er dette tallet noe høyt. For det første kan det ha skjedd overlapping. Elever med flere funksjonsnedsettelser (som f.eks. er multifunksjonshemmet og blind) kan ha blitt registrert to ganger. For det andre kan det hende at respondentene som ikke besvarte disse spørsmålene, ikke har elever med de nevnte funksjonsnedsettelsene, slik at utvalget (N) blir skjevt. På den andre siden så kan det være at skolene har elever med funksjonsnedsettelser som respondentene ikke opplever at de seks oppgitte kategoriene fanger, og som dermed ikke blir inkludert. Dette kan for eksempel dreie seg om psykiske helseplager.

Tabell 3. Antall elever på skolene med ulike funksjonsnedsettelser. Prosent
Ingen1–34–67–910–1213 og overN
Elever med omfattende psykiske og fysiske funksjonshemminger (multifunksjonshemming)223420910579
Elever med utviklings- hemming (store, generelle lærevansker)9282071222a100
Elever med sammensatte lærevansker5191881332b110
Elever med bevegelseshemminger 14671301172
Elever med synshemminger2672000053
Elever med hørselshemminger156513403c68
a Av disse svarte 12 respondenter 20 elever eller flere.b Av disse svarte 24 respondenter 20 elever eller flere. 11 svarte 40 eller flere.c Dette er to skoler som begge er knutepunktskoler for hørselshemmede. Den ene har 40 elever med hørselshemming, den andre 13. Knutepunktskoler er ordinære fylkeskommunale videregående skoler som i tillegg har tilrettelagte opplæringstilbud for døve og sterkt tunghørte elever, mens senterskoler er skoleavdelinger ved de statlige spesialpedagogiske kompetansesentrene for hørselshemmede.

Tabellen over viser at når det gjelder elever med bevegelses-, syns- og hørselshemminger, så er det vanligvis snakk om noen få elever per skole. Derimot er det eksempelvis 45 prosent av respondentene som har besvart spørsmålet, som oppgir at skolen har 10 eller flere elever med sammensatte lærevansker. Vi ser også at av de 79 respondentene (47 % av N i spørreundersøkelsen) som har svart på spørsmålet om hvor mange elever skolen har med omfattende psykiske og fysiske funksjonsnedsettelser, har nesten en fjerdedel (24 %) svart at skolen har syv eller flere elever i denne kategorien.

Hvilke ambisjoner har skolen på den enkelte elevs vegne?

Hvilke holdninger og ambisjoner de har, de som har ansvaret for organisering og gjennomføring av opplæringen overfor elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring, har betydning både for organiseringen av og innholdet i opplæringen, men også for hvordan skolen jobber i forhold til utprøving i og overgang til arbeidslivet.

Informantene fra skolene deler ofte elever med funksjonsnedsettelser inn i to ulike kategorier når det gjelder overgang til arbeid. Den ene omhandler elever som har store og alvorlige funksjonsnedsettelser, eksempelvis multifunksjonshemmede, og som er innvilget spesialundervisning. Denne gruppen utgjør ifølge vår studie omtrent 14 prosent av elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring. For disse elevene organiseres opplæringen i all hovedsak i mindre grupper og innebærer først og fremst pleie, omsorg og aktivisering. Etter videregående opplæring vil elevene være kommunens ansvar. De vil ha behov for bolig og pleie- og omsorgstjenester. De vil også i ulik grad kunne ha behov for og utbytte av et aktiviseringstilbud, for eksempel ved et kommunalt dagsenter eller i en arbeidsmarkedsbedrift9. For denne gruppen er det sjelden aktuelt med noen form for tilknytning til et ordinært arbeidsliv. Videregående opplæring kan for en del av disse elevene innebære forberedelser til å bo for seg selv og kanskje utføre enkle arbeidsoppgaver i et Varig tilrettelagt arbeid-tiltak (VTA) – ut fra elevens funksjonsnivå og ønsker, og vurderinger som skolen og Psykologisk pedagogisk tjeneste (PPT) har gjort av elevens evner. For disse elevene kan det være aktuelt med et 4. og 5. år i videregående opplæring. Vi har sett at praksisen rundt hvorvidt det innvilges ekstra år, varierer fra fylke til fylke. Søknad om et ekstra skoleår skal begrunnes i en sakkyndig uttalelse fra PP-tjenesten.10 PPT skriver sakkyndig vurdering og bestemmer, men skolen kan komme med uttalelse om hva de kan jobbe med i et ekstra skoleår og i hvilken grad de anser at eleven kan ha utbytte av dette. Det skal ikke innvilges ekstra skoleår dersom det utelukkende er snakk om pleie og aktivisering. Kriteriene for å få et 4. og 5. skoleår er strammet inn i flere fylker, og flere understreker at det skal god argumentasjon til for å få et ekstra skoleår. Skolene mener dette er riktig, og påpeker at det er snakk om svært ressurskrevende elever. I flere av skolene som inngår i studien, peker ansatte på at det kommunale dagtilbudet til denne gruppen er blitt redusert de siste årene. Skolene opplever at både kommunen og NAV ønsker at skolen skal «ta seg av» elevene lengst mulig, for selv å slippe utgifter og ansvar, som en lærer uttrykker: «Jeg synes de bruker skolen som hvilepute.» Ofte ønsker også elevens foresatte ett eller to ekstra skoleår, nettopp fordi de er bekymret for at sønnen eller datteren vil motta et dårligere aktivitetstilbud av kommunen enn hva de gjør i den videregående opplæringen.

Det er vanligvis etablert ansvarsgrupper rundt de svakeste elevene, og de fleste har individuell plan (IP)11, som også skal beskrive hva eleven skal gjøre etter videregående. Overgangen fra videregående opplæring til bolig og VTA-plass eller dagsentertilbud forberedes av skolen i samarbeid med instansene som inngår i ansvarsgruppen. For elever med alvorlige funksjonsnedsettelser vil skolen i enkelte tilfeller starte tidlig, kanskje allerede på ungdomsskolen, med å forberede tiden etter videregående. Det understrekes at det er viktig med en gradvis overføring, som en lærer sier: «Vi prøver å få til en så myk overgang som mulig.» I vår studie har vi sett at skolene har ulik erfaring med hvor godt og hvor tett kommunen følger opp disse elevene, som en ansvarlig for spesialundervisning forteller: «Jeg er ikke imponert over hvordan ungdommene blir fulgt opp». Flere mener at kommunen kommer sent på banen og gir lite oppfølging når det gjelder de aller svakeste elevene. Denne gruppen har vært inkludert i studien fordi vi har vært opptatt av hvordan skolene tenker rundt arbeid og aktivitet for alle grupper elever med funksjonsnedsettelser.

Den andre gruppen er elever med ulike funksjonsnedsettelser som skolen tenker vil kunne fungere i arbeidslivet, enten i svært tilrettelagt arbeid eller i ordinært arbeid. Denne gruppen utgjør den største andelen av elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring, ifølge vår studie 86 prosent. Dette kan være alt fra elever med for eksempel utviklingshemminger til redusert hørsel. Noen av disse er innvilget spesialundervisning og har IOP, andre har tilrettelagt opplæring i ordinære klasser. Denne gruppen utgjør hovedfokuset for artikkelen. Gruppen er da også relevant som datagrunnlag for å analysere overgangen fra skole til arbeidsliv. For disse elevene jobber man i skolene på flere måter for å legge til rette for overgang til arbeidsliv. Jeg vil trekke frem tre forhold som er sentrale i denne sammenheng.

For det første viser studien at lærerne begynner tidlig å se etter hvilke evner og muligheter eleven har når han eller hun begynner på skolen, som en lærer sier: «Vi begynner jo ganske tidlig å se på og leter etter hva det er. De skal jo en gang være ferdig hos oss da.» Flere lærere understreker hvor viktig det er å klare å finne ut hva den enkelte elev er «god på», hvilke ressurser han eller hun har og hva han eller hun er interessert i. Lærerne understreker hvor viktig det er «å dyrke det eleven er god på», for å gi gode mestringsopplevelser. En lærer forteller: «Det er en fordel at vi på skolen gjør en grundig kartlegging av hva eleven får til. Det bruker vi som regel å gjøre første året. Og så begynner vi med arbeidsutplassering som regel andre året. Da plasserer vi dem ut i forskjellige jobber.» Informantene fra skolene legger altså vekt på at det er viktig tidlig å se etter hva elever med funksjonsnedsettelser er gode på og hva de kan «passe til», også med tanke på å gi best mulig opplæring som er relatert til hva elevene skal gjøre etter videregående.

For det andre viser studien vår at lærerne ofte starter å lete etter egnet arbeidssted for disse elevene samtidig som de forsøker å se hva de kan «passe til». Vårt inntrykk er at skolene begynner å tenke arbeidstilknytning tidlig, vanligvis i løpet av andre skoleår, men for enkelte allerede høsten eleven begynner på skolen. Dette kan være elever som skolen mener vil fungere dårlig med utelukkende å ha opplæringen på skolen, og hvor man derfor forsøker å få til utplassering i bedrifter, på gårder eller i arbeidsmarkedsbedrifter tidlig. Løsningen kan være at eleven er i arbeidspraksis en eller flere dager i uken. For å gjøre overgangen lettere, er det ikke uvanlig gradvis å øke antall timer eller dager i arbeidspraksis per uke. Ifølge lærerne er det ikke alltid like enkelt å skulle vurdere hvilke elever som kan fungere i ordinært eller tilrettelagt arbeid. Informantene forteller at de vurderer hvor mye elevene kan være utplassert og hvilke arbeidsoppgaver de kan utføre. Flere forteller at det kan være snakk om å «prøve og feile», som en lærer forteller: «Det er jo også de gangene at vi tenker at denne eleven skal ut i bedrift, og så oppdager man jo at de ikke helt får til oppgavene til tross for at vi jobber mye med det.» Samtidig har tilgang på tilstrekkelig med ressurser, i form av økonomi og kompetanse, betydning for i hvilken utstrekning skolen kan la elever med funksjonsnedsettelser være i arbeidspraksis. Skolene har stor vilje og ønske om å hjelpe elevene videre, men av flere grunner kan det oppleves vanskelig. Dette kommer vi tilbake til. Hva elevene har behov for av hjelp og oppfølging med tanke på overgang til arbeidsliv, lærlingtid eller videre skolegang, og hvilke instanser det kan være relevant å samarbeide med, vil også variere fra elev til elev.

I St.meld. nr 18 (2010–2011), Læring og fellesskap, blir viktigheten av å ta i bruk varierte arbeidsmåter og opplæringsarenaer for elever med særskilte behov understreket. Så kan vi spørre om hvor bevisst skolen er rundt elevens læringsutbytte ved arbeidsutplassering. For elever som skal ha kompetansebevis, understrekes det at det er viktig å «gi dem et kompetansebevis som er attraktivt for arbeidsgivere», som en lærer uttrykker, og legger til: «Målet er at de kan fungere i arbeidslivet». I forbindelse med Kunnskapsløftet og utarbeiding av nye læreplaner er faget «Prosjekt til fordypning» innført på yrkesfaglige utdanningsprogrammer i videregående opplæring. Dette faget skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte eller flere sider av aktuelle lærefag innen relevante utdanningsprogrammer, og få erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter som karakteriserer de ulike yrkene innen utdanningsprogrammene. Formålet er at elevene skal kunne fordype seg i et fagområde som han eller hun er spesielt interessert i. Prosjekt til fordypning kan gjennomføres i samarbeid med lokalt næringsliv, slik at eleven tidlig i utdanningsløpet kan bli kjent med yrker og aktuelle lærebedrifter. Tilbudet skal gi bedre tilpasset opplæring ut fra elevenes forutsetninger, evner og interesser, og gi elevene kompetanse til å foreta utdanningsvalg og motivasjon til å gjennomføre opplæringen.

For det tredje understreker skolene at de etter å ha vurdert ferdigheter og behov til elever med funksjonsnedsettelser, forsøker «å skreddersy» opplæringen til han eller henne, der det er behov for det, som flere uttrykker: «Det er helt individuelt tilrettelagt for hver enkelt elev.» og «Det er jo veldig sydd til hver enkelt.» Elever med større funksjonsnedsettelser er ofte tilknyttet et yrkesfaglig utdanningsprogram. Informantene forteller altså at de forsøker å finne individuelle løsninger og tilpasninger, ikke bare i forhold til arbeidsutprøving, men også når det gjelder opplæringen på skolen – med tanke på hva eleven skal gjøre etterpå. I hvilken grad man får dette til, varierer fra skole til skole. Det avhenger til dels av den enkelte lærer eller rådgiver. Kompetanse, erfaring og engasjement er viktige stikkord her. Flere av våre informanter forteller om suksesshistorier, hvor elever med til dels store funksjonsnedsettelser, og hvor verken eleven selv, foresatte eller skolen, hadde tro på at han eller hun ville kunne fungere i et ordinært arbeid, har etter mye tilrettelegging og tett oppfølging fullført et lærekandidatløp og er i dag i et ordinært arbeidsforhold.

Hvem samarbeider skolene med og i hvilken utstrekning?

Elever med funksjonsnedsettelser kan ha ulike behov for hjelp og tilrettelegginger i overgangen til arbeidsliv. Forskning har pekt på betydningen av samarbeid mellom ulike instanser, individuell oppfølging og fokus på overganger som kritiske faser (Follesø 2011; Thrana mfl. 2009; Anvik & Eide 2011). I forbindelse med tilrettelegging og planlegging for elevens overgang til læretid eller arbeidsliv samarbeider skolene med flere instanser. Hva det samarbeides om varierer ut fra hva den enkelte elev har behov for av hjelp, og hvilken instans det er snakk om. For eksempel samarbeider skolen ofte med hjelpemiddelsentralen for å få på plass tekniske hjelpemidler for syns-, hørsels- og bevegelseshemmede elever. Samarbeidet som er mer direkte knyttet til å finne læreplass eller arbeidsplass, samt utprøving på læreplass eller arbeidsplass, skjer vanligvis med den enkelte arbeidsgiver, eventuelt i samarbeid med NAV.

I spørreundersøkelsen ba vi respondentene krysse av for hvilke instanser skolen samarbeider med for elever med ulike funksjonsnedsettelser. I tabellen under ser vi at den instansen skolene samarbeider mest med når det gjelder tilrettelegging og planlegging for overgangen mellom videregående opplæring og arbeid, er for alle grupper elever med funksjonsnedsettelser, PPT. Vi ser at i hvilke grad skolene samarbeider med de nevnte instansene, varierer ut fra hvilke funksjonsnedsettelser det er snakk om.

Tabell 4. Hvilke instanser samarbeider skolen med når det gjelder tilrettelegging og planlegging for overgangen mellom videregående opplæring og arbeid for følgende grupper? (flere svar mulig) Prosent Som vi ser, varierer det betydelig hvor mange som besvarte dette spørsmålet for de ulike gruppene (N=67 – N=147). Dette har sammenheng med andel skoler som oppgir å ha elever med de ulike funksjonsnedsettelsene. Det er f.eks. adskillig færre som oppgir å ha elever med synshemminger enn sammensatte lærevansker.
Elever med omfattende psykiske og fysiske funksjonshemmingerElever med utviklingshemmingElever med sammensatte lærevanskerElever med bevegelseshemmingerElever med synshemmingerElever med hørselshemminger
NAV65 73 65 59 49 40
Arbeidsgivere30 54 50 39 33 26
Habiliterings-tjenesten64 46 38 30 24 18
Hjelpemiddel-sentralen54 33 20 63 61 75
Bedrifter for yrkeshemmede55 57 41 35 22 18
PPT94 95 93 76 84 84
BUP12 54 52 61 18 10 13
Kommunale tjenester90 81 66 64 45 39
Andre 16 14 12  5 25 18
N115139147966787

Videregående skoler samarbeider også med andre instanser i forbindelse med overgangen til arbeid, deriblant ulike kompetansesenter og oppfølgingstjenesten13. Også i casestudien så vi at det varierer til dels betydelig hvilke instanser skolene samarbeider med når det gjelder overgangen til arbeidslivet for elever med funksjonsnedsettelser. Dette henger som nevnt, sammen med flere forhold, ikke minst hvilke elevgrupper det er snakk om, og hva man ønsker å samarbeide om.

I spørreundersøkelsen ba vi respondentene vurdere i hvilken grad skolen samarbeider med NAV og med arbeidsgivere om enkelte forhold overfor elever med funksjonsnedsettelser i forbindelse med overgangen til bedrift eller arbeidsliv. Som figuren under viser, samarbeider skolene i betydelig større grad med arbeidsgivere enn med NAV, om alle de nevnte forholdene. Dette var også det inntrykk vi fikk etter å ha intervjuet ledere og lærere med ansvar for organisering og gjennomføring av spesialundervisning og tilpasset opplæring.

Figur 1. Ved overgang til bedrift eller arbeidsliv (enten som lærling, lærekandidat, ved utprøving eller ansettelse): I hvilken grad samarbeider skolen i svært stor eller stor grad med NAV og arbeidsgivere om følgende forhold overfor elever med funksjonsnedsettelser? Prosent

NAV kommer sent på banen

NAV har i dag ikke noe formelt ansvar for elevene så lenge de går på videregående. Samtidig kan elever med nedsatt funksjonsevne i ulik grad ha behov for hjelp i forbindelse med planlegging av og tilrettelegging for overgang til arbeidsliv. Flere vil også kunne ha behov for hjelp videre i arbeidslivet med tanke på oppfølging, tilrettelegginger og økonomiske ytelser. Gjennom samtaler med ansatte ved skolene har vi fått et tydelig bilde av NAV som lite involvert i prosessen rundt elevenes overgang til arbeidslivet. Dette viser også spørreundersøkelsen. Som nevnt starter skolene ofte tidlig med å planlegge overgangen til arbeidslivet for elever som har nedsatt funksjonsevne. Samtidig er vårt inntrykk at NAV er lite engasjert og kommer sjelden på banen før eleven skal slutte på skolen. Lærerne forteller at de har inntrykk av at det er liten vilje hos NAV til å samarbeide om å finne og utforme arbeidspraksisløsninger for elever med funksjonsnedsettelser. Følgende sitater fra lærere og ansvarlige for spesialundervisningen illustrerer dette: «NAV kommer ikke inn i bildet før de er ferdig på skolen», «NAV vil ikke forplikte seg», «NAV, de vil ikke være med. Jeg vet ikke om de glemmer at de har disse ungdommene» og «NAV, de er ikke enkle å få med». Skolene ønsker at NAV involverer seg tidligere og i større grad. Flere lærere uttrykker bekymring for at ved at NAV involveres sent i elevens utdanningsløp, kan det være elever som ikke har noe «å gå til» når de avslutter skolen. Ifølge informantene har skolen mye informasjon om elever med funksjonsnedsettelser som NAV kan ha nytte av, fordi de ofte vil «overta» elevene etter avsluttet videregående opplæring, dersom de i større grad tar kontakt med skolen. . Tre lærere forteller: «For hvis NAV kom på banen, og ville vite mer om eleven, så kunne jeg ha fortalt dem mer om eleven», «Vi vil være behjelpelig i forhold til NAV til å komme med uttalelser i forhold til ting» og «For vi har jo drevet og prøvd ut i tre år forskjellig arbeid, og da er det jo litt dumt at ikke det skal tas hensyn til videre.»

Flere av våre informanter i skolene opplever at NAV er mer på banen for mer høytfungerende elever med funksjonsnedsettelser enn for de aller svakeste. Enkelte uttrykker også at NAV ikke er altfor ivrige når det gjelder å prøve ut arbeid for de svakeste, som en lærer sier: «NAV er veldig snar til å si at det er ikke snakk om at han har noen arbeidskapasitet.» For elever med omfattende funksjonsnedsettelser vil kontakten med NAV vanligvis skje via ansvarsgruppen til eleven. Kontakten avhenger av hvor tidlig ansvarsgruppen etableres og oppretter kontakt med NAV og starter planleggingen videre. Skolene diskuterer bl.a. med NAV om de svakeste elevene skal få et dagtilbud eller en VTA-plass. Noen av informantene fra skolene mener derimot at det er lettere å samarbeide med NAV dersom det er snakk om elever med omfattende vansker, hvor flere instanser er involvert og hvor det er klart at eleven trenger mye tilrettelegging for å skulle fungere i arbeidslivet, enn når det gjelder elever som trenger mindre omfattende hjelp.

Samarbeidet med NAV er noen steder formalisert og skjer gjennom kontakt med faste personer. Andre steder er samarbeidet mer vilkårlig, og hvor skolen ikke har faste kontaktpersoner hos NAV. Her er kontakten ofte utelukkende knyttet til de enkelte elevene, som kan ha ulike kontaktpersoner. Skolene opplever at samarbeidet med NAV til dels er personavhengig – mens noen saksbehandlere følger eleven tett opp, oppleves andre å være vanskeligere å få på banen, og som en lærer uttrykker: «Noen er flinkere enn andre.»

Samarbeid med arbeidsgivere er utfordrende

Koblingen mellom skolen og mot deltakelse i arbeidslivet oppleves utfordrende for mange, noe også tidligere forskning har pekt på (Buli-Holmberg 2008; Anvik mfl. 2007). Elever uten funksjonsnedsettelser må selv ordne seg lærekontrakt og får ingen oppfølging fra skolen i læretiden. Elever med funksjonsnedsettelser kan ha behov for hjelp til å ordne praksisplass, enten det er snakk om å gå ut som lærling, lærekandidat eller utplassering/arbeidspraksis. De vil ofte også ha behov for mer oppfølging underveis, samt ulike tilrettelegginger. Disse elevene kan også ha behov for arbeidspraksis tidlig i utdanningsløpet og over en lengre periode. Samtidig er det ikke entydig hvordan og hvor mye elevene skal følges opp fra skolens side. Det er skolen som har ansvaret for samarbeidet med arbeidsgivere, både når det gjelder å ta initiativ til kontakt og koordinere og følge opp samarbeidet. Kontakten med forskjellige potensielle arbeidsplasser går vanligvis via kontaktlærer, som en sier: «Det er jo hele tiden å lete etter slike muligheter.» Når det gjelder elevers utplassering i bedrifter, er dette også vanligvis den enkelte lærers ansvar. Han eller hun «ringer rundt og forsøker å skaffe plass», som flere uttrykker. De opplever å bruke mye tid og ressurser på å forsøke å få til avtaler med bedrifter. I flere tilfeller er det snakk om enkelte lærere, gjerne lærere som har vært ansatt ved skolen over flere år, som har etablert kontakter med bedrifter som de kan kontakte ved behov for arbeidsutprøvingsplasser. To lærere sier: «Så det går jo litt på bekjentskap og egentlig bare flaks» og «Jeg tror nok det går mye på bekjentskap. Det er forskjell fra kommune til kommune. (…) Her er det mer opp til den enkelte lærer eller den som er i oppfølgingstjenesten.» Også tidligere forskning viser betydningen av å kunne benytte seg av nettverk opparbeidet over tid (Terjesen 2011). Det er i liten grad etablert et formelt samarbeid mellom videregående skoler og bedrifter når det gjelder arbeidspraksis for elevene. Dette gjør samarbeidet mer vilkårlig og sårbart. Våre informanter i skolene opplever at det ikke finnes noen retningslinjer for hvordan dette skal gjøres, heller ikke at det er tydelig hvem som har ansvaret.

Samarbeidet mellom skolen og arbeidsgivere kan foregå på flere måter, både i forhold til ulike instanser og mellom skolene. Ofte vil samarbeidet være knyttet til en enkelt elev, og det vil variere hva elevene har behov for av oppfølging og hjelp i overgangsfasen. Vi vet også at mangel på læreplasser er en viktig årsak til at elever ikke fullfører fagutdanningen (Høst mfl. 2012). Når det er høy konkurranse om læreplassene, risikerer elever med funksjonsnedsettelser å ende opp bakerst i køen.

Skolenes erfaringer er at arbeidsgivere14 i stor grad er villige til å la elever, og da også elever med nedsatt funksjonsevne, få arbeidspraksis. En lærer forteller når vi spør om bedriftene i nærheten er villige til å ta imot elever med litt ekstra utfordringer: «Mange er positive. Det er noen som alltid tar imot. Vi har våre favoritter.» Vi har også sett at det ikke alltid er like enkelt å skaffe praksisplasser til elever med funksjonsnedsettelser. Skolene erfarer at bedrifter kan være skeptiske til å ta imot elever som de frykter vil komme til å kreve mye, som en lærer sier: «Det er ikke alle bedrifter som ønsker å ta imot elever som kanskje trenger oppfølging.» Studien viser at det oppleves enklere å finne praksisplass jo mer fungerende eleven er, slik følgende sitater fra informantene illustrerer: «Det er klart, det må ikke være elever med mye styr, utagering og slikt. Da blir det for mye styr for bedriftene», «De mest høytfungerende både psykisk og fysisk, de har jo større muligheter enn de som ligger på et litt annet nivå.» og «Det er jo ikke elever som er attraktive for bedriftene. Bedriftene ser jo at dette krever mye jobb for dem, og de har ikke tid til å følge dem opp slik som de kanskje trenger.»

Heller ikke når det gjelder tiden eleven er i arbeidspraksis, oppleves ansvarsfordelingen å være tydelig. For å møte elevens behov for oppfølging ute i bedriften og trygge bedriftene på at de ikke står alene med ansvaret for eleven, har vi sett at man ved flere skoler følger opp eleven i enten den første tiden eller gjennom hele praksisperioden eller lærling- eller lærekandidatløpet. Oppfølgingen kan skje ved at en lærer fra skolen drar ut og er i lag med eleven i bedriften. Den kan også skje via telefonkontakt, både med eleven og ansatte i bedriften. Det at skolen følger opp elever ute i bedrifter og er tilgjengelig for samarbeidspartnere i bedriftene, ser ut til å ha stor betydning i forhold til hvorvidt bedriftene «tar sjansen» på å ta imot disse elevene. Lærere fra skolen kan følge elevene ut i lærebedrifter, arbeidsmarkedsbedrifter og dagtilbud, for å gjøre overgangen lettere. En lærer forteller: «Noen av elevene, når de er utplassert, så må vi sende med. Vi har bl.a. en elev som en blind som er på … (vekstbedrift) og han har en assistent med seg.» Det pekes også på at det er viktig ikke å kreve for mye av bedriftene, med tanke på rapportskriving, i tillegg til å være tilgjengelig ved behov for veiledning. Mange bedrifter har likevel ikke alltid mulighet til å ta imot elevene. En ansvarlig for spesialundervisningen ved en skole forteller: «Vi har tidligere hatt elever som skulle gå ut som lærekandidater. (…) Så kom høsten og de skulle starte opp, og så viser det seg at bedriftene ikke har folk som kan følge opp elevene. De har ikke økonomi til å følge opp elevene, og så faller det på det.» I dette tilfellet hadde skolen jobbet mye i forkant med å få til en avtale. Skolene må også enkelte steder betale bedriftene for å ta imot elever som kanskje behøver ekstra oppfølging. I dag er det fylkeskommunen som har finansieringsansvaret for alle lærekandidater og opplæringskontrakter. Lærebedrifter får tilskudd fra fylkeskommunen etter fastsatte satser.15 Samtidig ser vi at det er ulik praksis når det gjelder hvordan videregående skoler forholder seg til arbeidsplasser som krever ekstra for elever med funksjonsnedsettelser. Et alternativ, hvis skolen ikke kan betale ekstra, er at skolen sender med personale ut i bedriften. Dette skjer oftest der det er snakk om elever som er innvilget spesialundervisning og er tilknyttet mindre grupper på skolen. «Man kan jo ikke sende de svakeste ut alene», som en ansvarlig for spesialundervisningen på en skole forteller, og legger til at elever som er inne på særskilt tilrettelagt opplæring, får tett oppfølging fra skolene når de skal ut.

I studien har vi sett at det ikke oppleves like enkelt alle steder å finne arbeidsplasser til elever med funksjonsnedsettelser. Unge med funksjonsnedsettelser havner ofte bakerst i køen for å få en læreplass (Unge funksjonshemmede 2012). Mange får ikke læreplass, og alternativet kan være å påta seg arbeid som ikke krever fagbrev, eller ta allmennfaglig påbygging (VG3). I utgangspunktet skulle man kanskje tro at det er vanskeligere på små steder, men dette stemmer ikke alltid. I en stor kommune vi besøkte, opplever skolen at det ikke er lett å få elever utplassert. Man opplever her at det var enklere før, noe som blant annet begrunnes med at det er blitt økt press i arbeidslivet, som en lærer sier: «Det virker som om det er blitt mer hektisk, folk er ikke så positive til å ta imot våre elever nå.» Det er da også generelt i samfunnet blitt færre arbeidsplasser for de svakeste, ikke minst ved at mange arbeidsoppgaver er blitt rasjonalisert vekk, eksempelvis ved å innføre «arm» på søppelbilene. Skolene konkurrerer i tillegg med flere andre om å få plasser til arbeidstrening i bedrifter, deriblant tiltaksdeltakere hos NAV og arbeidsmarkedsbedrifter.

Arbeidspraksis i arbeidsmarkedsbedrifter eller VTA – et alternativ for de svakeste

Ikke alle elever med funksjonsnedsettelser vil kunne gå ut i ordinært arbeid etter videregående. Skolen kan også vurdere arbeidspraksis i arbeidsmarkedsbedrifter eller varig tilrettelagt arbeid (VTA) i en skjermet eller ordinær bedrift for elever med for eksempel en utviklingshemming. Det er i dag få personer med utviklingshemminger som arbeider på ordinære arbeidsplasser. Som nevnt oppleves det ikke alltid enkelt å skulle vite hvor eleven kan «passe». En ansvarlig for spesialundervisning forteller at de har forsøkt å plassere elever med mer alvorlige utviklingshemminger på ordinære arbeidsplasser, og hvor de har erfart at det ikke går bra: «Hvis vi tenker ordinære arbeidsplasser, så kan vi jo komme godt i gang. De kommer ut og så skjærer det seg. Vi gjør ofte en stor jobb i begynnelsen, de kommer i gang, elevene jobber alene, men så skjærer det seg.»

Hvorvidt skolen vurderer arbeidspraksis i arbeidsmarkedsbedrift eller VTA som et alternativ for en elev, avhenger av flere forhold. For det første gjør, som nevnt, skolen en vurdering av elevens ferdigheter, og ser på hvilke interesser han eller hun har. Vil det bli for tøft å ha arbeidspraksis i en vanlig bedrift? Kan arbeidsmarkedsbedriften tilby aktiviteter eller arbeid som kan interessere eleven? To lærere forteller: «For de som vi anser kan jobbe delstillinger, så har vi jo plassert dem på den vernede bedriften. (…) De prøver vi en dag i uka, og noen blir værende der når de er ferdig.» og «Noen av disse elevene blir utplassert der med tanke på en mulig fremtidig arbeidsplass.» Når vi spurte informantene om elevene får være med å bestemme hvor de skal ha arbeidspraksis, sier de at ikke alle elever vet hva de vil, og da må lærerne komme med et forslag. Informantene peker også på at det er nødvendig å se på i hvor stor grad bedriften er produksjonsorientert. Stilles det store krav til produksjon, kan det vurderes som for tøft for enkelte, og da vil skolen ofte tenke arbeidsmarkedsbedrift. For det andre er dette ofte også et spørsmål om økonomi. Noen steder må skolen betale for praksisplassen, andre steder ikke. Og der skolens budsjett er stramt, kan det gjøre at dette ikke blir løsningen. Kan hende medfører bekymring for at eleven skal mislykkes i ordinært arbeid, eller at man vegrer seg for å forsøke å skaffe praksisplass til elever med store utfordringer, at man lett tenker skjermet virksomhet for disse elevene.

Der hvor det er snakk om litt større arbeidsmarkedsbedrifter med mange muligheter og hvor skolen opplever dem som gode på tilrettelegging, brukes dette i større grad. Vi får flere steder inntrykk av at informantene opplever at dette er bedrifter som kan tilby «alt». Ved én skole spurte vi en lærer om hvilke aktiviteter arbeidsmarkedsbedriften flere av skolens elever får arbeidspraksis ved, kan tilby. Læreren svarte: «Jeg vil si nesten alt mulig – de har snekkerverksted, mekanisk verksted, vedproduksjon, lysstøperi og så har de sånn trykkeri, der er så mye.» Det pekes også på at elevene kan få delta i ulike praktiske aktiviteter på en gård, noe som skolen mener er særlig er bra for elever som ikke skal oppnå verken fagbrev eller kompetansebevis. Men, som dette sitatet viser, er det likevel forholdsvis begrenset hva eleven kan velge imellom.

Vårt inntrykk er at det ofte er vanskelig å få VTA-plass, som en lærer sier: «VTA-plassene henger jo høyt.» Det er, som jeg har diskutert, skolene, og da vanligvis kontaktlærerne, som har ansvaret for å ordne med praksisplass til elevene. Samarbeid og kontakt er sjelden formalisert, og er ofte personavhengig. Samarbeidet er vanligvis knyttet til enkeltelever, men skolen ser også verdien av å ha kontakt med bedriftene mer generelt, som en lærer sier: «Så det å ha ålreite relasjoner til disse bedriftene rundt om, det tror jeg er viktig, å vite hva de holder på med.» Lærerne ønsker også å gi opplæring som elevene kan bruke der de skal. En lærer forteller: «Så prøver vi å finne aktiviteter som passer til det de skal jobbe med senere, eller den type aktiviteter som man har på aktivitetssenteret.» Samtidig opplever lærerne det utfordrende at skjermede virksomheter og kommunale arbeids- eller dagsentere er lite tydelig på hva som trengs av kunnskap. Når målene med tanke på hvilke arbeidsoppgaver eleven forventes å skulle utføre er uklar eller skjult, kan det oppleves vanskelig å gi en opplæring som skal forberede elevene på senere arbeidsoppgaver. Flere lærere forteller at de opplever at det er ingen forventninger om at disse elevene skal kunne noe når de kommer til arbeidsmarkedsbedriften, som en lærer beskriver: «Arbeidsoppgavene de blir tildelt er helt tilfeldig, avhengig av helt andre kriterier enn hva de øver på. Det er jo ganske håpløst.» Skolene opplever det også utfordrende at enkelte arbeidsmarkedsbedrifter har et stort fokus på produksjon. Dersom dette medfører mindre fokus på veiledning og tett oppfølging, kan det hende at de svakeste elevene ikke kan benytte seg av dette tilbudet.

Avsluttende diskusjon

Overgangen fra videregående opplæring til arbeid er en kritisk overgangsfase for unge med funksjonsnedsettelser. Artikkelen har belyst hvordan skolen kan bistå i overgangsprosessen mellom skolegang og arbeid for elever med nedsatt funksjonsevne. Jeg har diskutert hvordan ansvarlige for planlegging og gjennomføring av videregående opplæring tenker og jobber i forhold til overgangen til bedrift eller arbeid for elever med funksjonsnedsettelser. På bakgrunn av en nasjonal kartleggingsundersøkelse og casestudier i videregående skoler har vi sett at skolene samarbeider med ulike instanser i forhold til elevenes overgang til arbeidslivet. Hvem skolene samarbeider med, i hvilken utstrekning og hvordan samarbeidet foregår, varierer ut fra hvilken funksjonsnedsettelse eleven har, men det er også til dels store forskjeller mellom skolene og mellom lærerne. Studien viser at det først og fremst er skolen som har og tar ansvaret for overgangen. Andre instanser er i varierende grad involvert, samtidig som samarbeidet med skolen i forbindelse med overgangen ofte er lite formalisert og forpliktende for andre instanser, deriblant NAV og kommunen. Så lenge en elev har rett til videregående opplæring, har fylkeskommunen ansvaret for opplæringen. I dag er det også skolene som har det formelle ansvaret for overgangen til arbeidslivet. Selv om et av hovedformålene til NAV er å få flere i arbeid og aktivitet16, og færre på stønad, har likevel ikke NAV noe formelt ansvar i forhold til å hjelpe til i forbindelse med tilrettelegging og planlegging for overgangen til arbeidslivet for elever med funksjonsnedsettelser, så lenge de er elever ved en videregående skole og er under 18 år. Men, til tross for at NAV i dag ikke har noe formelt ansvar overfor elevene, forventes og ønskes det fra skolens side at de kommer tidligere på banen.

I dag opplever man altså en uheldig «missing link» på systemnivå mellom skolene og NAV. Så lenge ansvarsfordelingen er slik den er i dag, blir skolene stående alene om overgangen for elevene, hvor det ville vært fornuftig at andre instanser i større grad var involvert, også på et tidligere tidspunkt. Det dreier seg om NAV, men også om ulike kommunale instanser. Det er flere grunner til at dagens praksis bør endres, ikke minst for å sikre at overgangen blir best mulig for elevene det gjelder. NAV har godt kjennskap til aktuelle praksisplasser i kommunen og har etablert kontakt med arbeidsgivere, noe som vil være en ressurs med tanke på å finne praksisplasser. Mange av elevene som har nedsatt funksjonsevne, vil etter videregående opplæring ha behov for hjelp fra NAV. Ved tidligere og mer samarbeid med skolene kan NAV få overført kunnskap om elevens kompetanse fra skolene, som de kan bygge videre på ved arbeidsevnevurdering og vurdering av fremtidig arbeid/tiltak. Kunne for eksempel NAV Arbeidslivssenter17 fått en mer sentral rolle når det gjelder å sikre overgangen til arbeid for elever med funksjonshemmede? For multifunksjonshemmede elever er samarbeidet mellom skolene og andre instanser mer formalisert, gjennom ulike instansers deltakelse i ansvarsgruppe og hvor det også er laget IP.

Ansvarlige for organiseringen og gjennomføringen av tilrettelagt opplæring og spesialundervisning for elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring mener at flere forhold har betydning når det gjelder overgangen til arbeidslivet for elever med nedsatt funksjonsevne. Dette gjelder for elever med ulike funksjonsnedsettelser.

  • Se den enkelte elevs muligheter Det er viktig tidlig å se etter spesielle ferdigheter og interesser hos den enkelte elev. Hva er eleven god til? Hvilke ambisjoner skal skolen ha på elevens vegne? Her er det viktig med kompetanse og erfaring hos lærerne.

  • Planlegge overgangsprosessen Løsningene når det gjelder arbeidspraksis må ofte «skreddersys» individuelt og være fleksible, både med tanke på opplæringen på skolen og utplasseringen i bedrifter. For noen elever er det riktig å begynne utprøving i arbeidslivet tidlig, kanskje allerede første året i videregående.

  • Tydeliggjøre ansvar og forplikte ulike instanser Ansvars- og oppgavefordelingen rundt overgang til arbeidsliv for elever med funksjonsnedsettelser kan bli tydeligere. I dag opplever skolene langt på vei å være alene med ansvaret. Kan NAV og kommunen komme tidligere på banen?

  • Bedre praksisen rundt tilgangen på lærling- og lærekandidatplasser Rutinene rundt arbeidet med å få tak i lærling- og lærekandidatplasser til elever med funksjonsnedsettelser kan bli bedre. Det er store variasjoner mellom fylkene, og mellom skolene. Hvilke muligheter den enkelte elev får, avhenger langt på vei av hva skolen og/eller læreren klarer å få til av avtaler. I tillegg er det ikke alle bedrifter som opplever at tilskuddordningen for bedrifter som tar inn lærlinger/lærekandidater med særskilte behov, er en tilstrekkelig garanti for at de vil få dekket merkostnadene for elever med særskilte behov (Unge funksjonshemmede 2012). Videregående skoler har ikke alltid tilstrekkelig med økonomiske ressurser for å kunne betale arbeidsgivere for ekstra oppfølging av eleven og for å kunne følge elevene ut.

  • Trygge arbeidsgivere på at elevene blir fulgt opp Studien vår viser at arbeidsgivere kan være skeptiske til å la elever med funksjonsnedsettelser få praksisplass, av flere grunner. De er bekymret for i hvilken grad skolen vil følge opp eleven og hvor mye ekstraarbeid dette vil medføre for bedriften. Flere forutsetninger må derfor være til stede for at arbeidsgivere skal stille opp og si «ja» til å ta imot elever med ulike former for funksjonsnedsettelser: Skolen må forsikre arbeidsgiveren om at de vil bistå med oppfølging av elevene som krever ekstra oppfølging, eventuelt kunne tilføre bedriften ressurser til å kunne gi ekstra oppfølging. Flere arbeidsgivere vegrer seg for å ta imot elever i arbeidspraksis dersom dette innebærer mye skriftlig rapportering. Hvis skolen kan forsikre arbeidsgiverne om at de slipper mye skriftlig arbeid i forbindelse med å ha elever med funksjonsnedsettelser i arbeidspraksis, kan dette gjøre at flere sier «ja».

Referanser

Anvik, C. H. & Eide, A. K. (2011). De trodde jeg var en skulker, men egentlig var jeg syk. Ungdom med psykiske helseplager med svak tilknytning til skole og arbeidsliv. Arbeidsnotat 1001/11. Bodø: Nordlandsforskning.

Anvik, C. H. (2006). Mellom drøm og virkelighet? Unge funksjonshemmede i overgangen mellom utdanning og arbeidsliv. NF-rapport nr. 17/2006. Bodø: Nordlandsforskning.

Anvik, C. H. (2011). Bo- og boligforhold for unge som står utenfor ordinær opplæring og arbeid. Arbeidsnotat 1004/11. Bodø: Nordlandsforskning.

Anvik, C. H., T. Olsen, L. Lien, M. Sollund & Hansen, T. A. (2007). Kunnskapsstatus for IA-avtalens delmål 2: Rekruttere og beholde personer med redusert funksjonsevne. Rapport 11/07. Bodø: Nordlandsforskning.

Bliksvær, T. & Hansen, J. I. (2006). Funksjonshemming, utdanning og arbeidsmarkedsdeltakelse, Respekt, nr. 2/2006, 52–55.

Buli-Holmberg, J. (2008). Inkludering i arbeidslivet – samarbeid som kan forbedre overgang fra skole til arbeid. I Befring, E. og Tangen, R. (red.): Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bø, T. P. & Håland, I. (2012). Funksjonshemma på arbeidsmarknaden i 2012. Rapporter 36/2012. Oslo/Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå.

Follesø, R. mfl. (2011). Det magiske øyeblikket. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderinsdepartementet.

Gjertsen, H. & Olsen, T. (2013). Broer inn i arbeidslivet. Elever med funksjonsnedsettelser i videregående opplæring – kartleggingsstudie av opplæringstilbud, organisering og tilpasninger. NF-notat nr. 1003/2013. Bodø: Nordlandsforskning.

Grue, L. (2001). Motstand og mestring. Om funksjonshemning og livskvalitet. Oslo: Abstrakt forlag.

Halvorsen, B., Hansen, O. J. & Tägtström, J. (2012). Unge på kanten. Om inkludering av utsatte Ungdommer. København: Nordisk ministerråd.

Høst, H., Skålholt, A. & Nyen, T. (2012). Om potensialet for å få bedriftene til å ta inn flere lærlinger. En kartlegging av norske bedrifters vurderinger av lærlingsordningen. Oslo: NIFU Arbeidsnotat 10/2012 og Oslo: FaFo-notat 2012: 18.

Legard, S. (2011). Hvorfor kommer noen funksjonshemmede i jobb, mens andre ikke gjør det? Første resultater fra en OECD-undersøkelse om veier til utdanning og arbeid. AFI-forum. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

Markussen, E. (red.) (2010). Frafall i utdanning for 16–20 åringer i Norden. Nordisk ministerråd 2010. TemaNord 2010: 517. København: Nordisk ministerråd.

Norges Handicapforbund (NHF) (2002). Funksjonshemmedes levekår 2002; Fakta og erfaringer. Oslo: Norges Handicapforbund.

NOU, Norges offentlige utredninger (2009:18) Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Olsen, T. & Gjertsen, H. (2011). Nye veier til arbeid? En studie av arbeidsrettede tilbud til personer med sammensatte bistandsbehov. NF-rapport nr. 12/2011. Bodø: Nordlandsforskning.

Olsen, T. (2003). Litt av en jobb! En studie av tilrettelagt arbeid for personer med utviklingshemming. NF-rapport 12/2003. Bodø: Nordlandsforskning.

Ringdal, K. (2001). Enhet og mangfold. Samfunnsvitenskapelig forsking og kvantitativ metode. Oslo: Fagbokforlaget.

Roulstone, A. (2007). Barrierer i arbeidslivet – og en inkluderende framtid? I Swain, J. mfl.: Funksjonshemmende barrierer – funksjonshemmende samfunn. Oslo: Kommuneforlaget.

Rusnes, I. (2010). Arbeidsrettede tiltak for unge med funksjonsnedsettelser. En kunnskapsoversikt. AFI-notat 2/2010. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

Spjelkavik, Ø. (2007). Unge funksjonshemmede på praksisplass og i jobb. Evaluering av «Unge, fysiske funksjonshemmede i arbeid – hvordan hindre barrierer skole – arbeidsliv?» AFI-notat 4/2007. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet.

SSB (2002). Levekårsundersøkelsen. Oslo/Kongsvinger: Statistisk Sentralbyrå.

SSB (2008). Befolkningsstatistikk

SSB (2013). Statistikkbanken.

SSB: Arbeidskraftsundersøkelsen 2003, s.578–603.

St. meld. nr. 39 (1991–1992). Attføringsmeldingen. Oslo: Arbeids- og administrasjonsdepartementet.

St.meld. nr. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 21 (1998–1999). Ansvar og meistring. Mot ein heilskapleg rehabiliteringspolitikk. Oslo: Sosial- og helsedepartementet.

St.meld. nr. 35 (1994–1995). Velferdsmeldingen. Oslo: Sosial- og helsedepartementet.

St.meld. nr. 40 (2002–2003). Nedbygging av funksjonshemmende barrierer. Strategier, mål og tiltak i politikken for personer med nedsatt funksjonsevne. Oslo: Sosialdepartementet.

St.meld. nr. 50 (1998–1999). Utjamningsmeldingen. Om fordeling av inntekt og levekår i Norge. Oslo: Arbeids- og sosialdepartementet.

St.meld. nr. 8 (1998–1999). Om handlingsplan for funksjonshemma. Oslo: Arbeids- og sosialdepartementet.

St.meld. nr. 9 (2006–2007). Arbeid, velferd og inkludering. Oslo: Arbeids- og velferdsdepartementet.

Støren, L.A. mfl. (2007). Og hvem stod igjen…? Gjennomstrømning i videregående opplæring blant elever som startet i videregående opplæring i årene 1999–2001. Rapport 14/2007. Oslo: NIFU STEP.

Terjesen, H. (2011). Hvilke faktorer har vært essensielle for å lykkes med overgangen mellom skole og høyere utdanning/arbeid. Oslo: AFI-forum.

Thrana, H. mfl. (2009). Hverdagsliv og drømmer. For unge som står utenfor arbeid og skole. NF- rapport 6/2009. Bodø: Nordlandsforskning

Unge funksjonshemmede (2012). Er det rom for praksis? En utredning om yrkesfagelever og lærlinger med funksjonshemming.Oslo: Unge funksjonshemmede.

Vedeler, J. S. (2009). When benefits become barriers. The significance of welfare services on transition into employment in Norway. ALTER European Journal of Disability Research, 3, 63–81.

1Fysisk funksjonshemning blir i Levekårsundersøkelsen (2002) målt ved om man har vansker med å bevege seg rundt på egen hånd, om man har nedsatt syn eller hørsel, eller om man har helseplager som påvirker hverdagen i ganske stor eller stor grad.
2Om lag seks prosent av befolkningen er medlemmer av en eller annen organisasjon for funksjonshemmede eller en selvhjelpsgruppe o.l. (SSB 2007). Syv prosent av kvinnene er medlemmer, mens det tilsvarende tallet for mennene er fire prosent.
3St.meld. 39, 1991–92 (Attføringsmeldingen), St.meld. 35, 1994–95 (Velferdsmeldingen), St.meld. 8, 1998–99 (Om handlingsplan for funksjonshemma), St.meld. 21 (Rehabiliteringsmeldinga), St.meld. 50, 1998–99 (Utjamningsmeldingen) og St.meld. 9, 2006–07 (Arbeid, velferd og inkludering).
4Funksjonshemning blir hos SSB definert som «fysiske eller psykiske helseproblemer av mer varig karakter som kan medføre begrensninger i det daglige liv». Det er i praksis folks oppfatning av sin egen situasjon som måles.
5Selv om skolen har plikt til å tilpasse undervisningen til alle elevers forutsetninger, kan det lovfestede prinsippet om tilpasset opplæring (TPO) ikke brukes som en individuell rettighet for den enkelte elev. Det fattes ikke enkeltvedtak om TPO. Det er derfor ikke formell adgang til å klage på at undervisningen ikke tilpasses en enkelt elev på en hensiktsmessig måte. Slike saker må tas opp med skolen, men dersom en ikke vinner fram og/eller mener opplæringen ikke holder forsvarlig nivå, må en kontakte Fylkesmannen som overordnet opplæringsmyndighet og tilsynsmyndighet.
6Mens lærlinger kan oppnå fagbrev, kan lærekandidater oppnå kompetansebevis.
7IOP-en skal bidra til å sikre elever med spesialundervisning et likeverdig og tilpasset opplæringstilbud. Den utarbeides av skolen på basis av den sakkyndige vurderingen og vedtaket om spesialundervisning.
8En nærmere redegjørelse for spørreundersøkelsen gis i arbeidsnotatet «Broer inn i arbeidslivet» (Gjertsen & Olsen 2013). Flere skoler ga tilbakemelding på at de på grunn av en hektisk hverdag og flere pågående undersøkelser, ikke prioriterte å svare. Svarprosenten er derfor forholdsvis lav.
9Varig tilrettelagt arbeid (VTA) er et statlig arbeidsmarkedstiltak som skal gi tilbud om sysselsetting til personer med små utsikter til arbeid innenfor ordinært arbeidsliv.
10Retten er hjemlet i Opplæringslovens paragraf 3-1. Begrunnelsen må være at søkeren trenger lengre tid for å nå sine mål med videregående opplæring. Det må være en forutsetning at søkeren ved hjelp av et ekstra skoleår vil oppnå kompetanse på et høyere nivå enn det som er oppnådd i løpet av de tre rettighetsårene.
11En IP er en rettighet og et tiltak som er innført for å styrke tjenestetilbudet til den enkelte gjennom koordinering og samhandling (NOU 2009: 18). Det er et virkemiddel for å oppnå koordinerte tjenester tilpasset individuelle behov.
12 Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk
13Oppfølgingstjenesten (OT) er regulert i opplæringsloven § 3-6 og forskrift til opplæringsloven kap. 13. Formålet med oppfølgingstjenesten er å sørge for at all ungdom som hører til målgruppen, får tilbud om opplæring, arbeid eller annen sysselsetting. Det er forskriftsfestet at oppfølgingstjenesten skal sikre tverretatlig samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige instanser som har ansvaret for målgruppen (St.meld. nr. 18, 2010–2011).
14Dette kan være alt fra private bedrifter, offentlige institusjoner, gårder til arbeidsmarkedsbedrifter.
15I tillegg kan et ekstratilskudd til bedrifter med ansvar for lærlinger og lærekandidater med særskilte behov bli bevilget fra Kunnskapsdepartementet.
16Arbeid først og aktive brukere er sentrale deler av virksomhetsstrategien til NAV (2012–2020). Målet er at flest mulig ungdom og voksne skal skaffe seg og beholde arbeid, være selvforsørget og kunne leve aktive, meningsfylte liv. Dette krever både formell utdanning, arbeidslivsorienterte kvalifikasjoner og ferdigheter i å mestre krav til kompetanse, endring og omstilling i arbeidslivet.
17 NAV Arbeidslivssenter er ressurs- og kompetansesentre for et inkluderende arbeidsliv.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon