Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Yrkesfagenes status – et spørsmål om innbyrdes forhold mellom arbeid og utdanning. En kommentar med en komparativ og historisk tilnærming

Cand. polit., førsteamanuensis ved Sosiologisk institutt, Universitetet i Bergen ole.olsen@sos.uib.no

  • Side: 369-381
  • Publisert på Idunn: 2012-11-27
  • Publisert: 2012-11-27

I den offentlige debatten om norsk fag- og yrkesopplæring kan vi ofte støte på bekymringer om yrkesfagenes status. Mens det er stort behov for faglig arbeidskraft, sliter de yrkesfaglige utdanningsprogrammene med svekket rekruttering og stort frafall. Utdanningsinteressert ungdom styrer forbi yrkesfagene og/eller orienterer seg mot studiekompetanse og høyere utdanning. Akademiske yrker og karriereløp synes mer forlokkende enn yrkesfag og fagarbeid. Ofte forklares dette med yrkesfagenes lave status, noe som kan virke både rimelig og relevant. Men begrepet status er ikke entydig. For hva er det som gir status til arbeid og utdanning? Er det arbeidets innhold, utsikten til høy lønn, utdanningens lengde eller dens tilgjengelighet, er det mulighet for sikker jobb, eller er det et spørsmål om generell samfunnsmessig verdsetting? Her finnes det ikke entydige svar; i stor grad inngår de ulike faktorene i komplekse sammenhenger. Og det er nettopp dette poenget jeg vil fremheve og utdype i denne kommentaren: Statusen, eller mer generelt stillingen til de ulike yrkesfagene i norsk utdanning og arbeidsliv, må forstås i lys av et komplekst innbyrdes samspill mellom nasjonalt utformede utdanningssystemer og bestemte trekk ved arbeidslivets utforming. Hvis man vil gjøre noe med yrkesfagenes status, må man først ha en forståelse av disse komplekse sammenhengenes historiske utforming.

Som første skritt i påminnelsen om dette vil jeg gjøre en visitt til noen klassiske komparative studier av forskjeller mellom Tyskland og Frankrike i spørsmål om arbeid og utdanning. Disse studiene synliggjør kompleksiteten i grunnlaget for ulike arbeidstaker- eller yrkesgruppers status og avtegner viktige dimensjoner for analyser av slike forhold. De gir derfor også et ypperlig utgangspunkt for påpekninger av noen sentrale trekk ved yrkesfagenes tradisjonelle stilling i norsk arbeidsliv (se fremstillingens andre del). I den tredje og fjerde delen skal vi se hvordan yrkesfagenes status i Norge i de seneste tiårene på den ene siden har vært styrket og videreutviklet gjennom institusjonell innovasjon på bransje- og bedriftsnivå, mens den på den annen side også har blitt svekket og utfordret gjennom nasjonale reformpolitiske prosesser preget av en generell utdanningslogikk1.

Yrkesfagenes stilling i Tyskland og Frankrike

I internasjonal faglitteratur er det særlig noen sammenliknende studier av tyske og franske industribedrifter på 1970-tallet (Lutz 1981, Maurice et al. 1986) som har gitt en klassisk illustrasjon av samspillet, eller «interavhengigheten», mellom arbeid og utdanning. Men de samme mønstrene er godt dokumentert også i senere studier. Ser man, som Lutz (1981) og Maurice et al. (1986) gjorde, på bedrifter som er ganske like hva angår størrelse, teknologi og markedssituasjon, vil man observere svært store forskjeller i bemanning og organisering av arbeidet. De franske bedriftene har i større grad en topptung organisasjon, med et stort sjikt av mellomledere og tekniske funksjonærer for planlegging, styring og kontroll av arbeidet. Kulturelt og kompetansemessig kan man avlese stor avstand mellom arbeidere og ledere / tekniske funksjonærer. De tyske bedriftene har en helt annen struktur, med et langt lavere tyngdepunkt. I studien fra 1970-tallet kunne man for eksempel se at der det var én formann på sju–åtte arbeidere i franske bedrifter, kunne det være én «Meister» på atten–tjue tyske fagarbeidere. Dette indikerer at tyske arbeidere kunne arbeide selvstendig, uten den form for overvåking og kontroll som de franske var gjenstand for. Svært typisk er observasjonen at de tyske fagarbeiderne utfører arbeidsoppgaver som i de franske bedriftene er tillagt teknikere og ingeniører. Ikke nok med det; selv om det er klare sosiale statusskiller mellom fagarbeidere, formenn og ingeniører i begge land, er den kompetansemessige og kulturelle avstanden mellom de ulike nivåene i tyske bedrifter langt mindre enn i de franske.

Hva ligger til grunn for disse forskjellene? Veldig mye kan forklares med koplingen mellom arbeidslivets strukturer og systemet for kvalifisering (utdanningssystemet). Tyskland har hatt et velutviklet system for fagopplæring, som har gitt et stabilt grunnlag for kvalifiserte fagarbeidere svarende til bedriftenes behov for kompetanse, og som fyller de stillinger som er ryddet for dem i bedriftenes arbeidsdeling. Frankrike derimot har i langt større grad satset på et system for kvalifisering gjennom tekniske gymnas og høyskoleutdanning for tekniske funksjonærer og ledere. Kvalifiseringen av arbeiderne har vært smalere og på et lavere nivå. Arbeidsorganisasjonens utforming har vært deretter: Mens tyske bedrifter har bygget på en modell basert på faglig kompetanse og faglige identiteter, har den franske organisasjonen vært hjemsøkt av prinsipper vi kjenner fra «taylorisme» og byråkrati.

Vi skal også merke oss følgende: Der lederposisjoner og tekniske staber i de franske organisasjonene er fylt opp av rekrutter fra høyskolesystemet, har tilsvarende posisjoner i de tyske bedriftene i stor grad vært fylt av personell som har kommet nedenfra. I tyske bedrifter har det vært mulig – og vanlig – å stige opp, via praksis og videreutdanning; mens i de franske har normen vært å stige inn, fra siden, via høyere utdanning. «Der zweite Bildungsweg» (den andre utdanningsveien) som det kalles i Tyskland, har vært overmåte viktig. Gjennom særegne løp for videreutdanning, fra fagbrev og videre til Meister eller tekniker, eller også til ingeniør og sivilingeniør, har tyske bedrifter i stor grad vært bemannet av teknikere og ingeniører med erfaringsbasert praktisk kunnskap. Dette har vært tillagt stor vekt når det gjelder å forklare tyske bedrifters innovasjonskraft. Man har hatt ingeniører med praktisk forankring og en kompetansekultur der det er lett – og naturlig – å kommunisere på tvers av nivåene i organisasjonen. Mulighetene for «oppstigning» har dessuten representert attraktive karrieremuligheter for fagarbeidere og dermed gitt fagopplæringen ekstra attraktivitet. Hvor stor andel av tyske teknikere og ingeniører som har kommet denne veien, er ikke helt klart. Et vanlig anslag har vært at det har dreid som om rundt to tredeler i de mellomtekniske posisjonene (teknikere/ingeniører) og en tredel i de høyere gruppene (sivilingeniører). Men denne andelen har riktignok minket betraktelig de siste tiårene.

Sammenfattet kan vi poengtere følgende: Mens de franske bedriftene i betydelig grad har bygget på ufaglærte eller spesialiserte arbeidere og på en arbeidsorganisasjon med vekt på generell ledelse og kompetanse i tekniske staber, har de tyske arbeidsorganisasjonene – og dermed det tyske arbeidsmarkedet – i all hovedsak vært bygget på velutformete yrkesfaglige strukturer og identiteter fra bunn til topp. Disse strukturene består av et stabilt system av gjensidige forventninger og forpliktelser. Vi kan se det som en type sirkelbevegelse: Bedrifter etterspør kvalifisert arbeidskraft, som de får gjennom tilgang på godt kvalifiserte fagarbeidere utdannet gjennom en bred kollektiv innsats i nasjonale opplæringsløp, basert på arbeidslivets egen forpliktende deltakelse. Det er kollektiv innsats for et kollektivt gode. Utdanning og arbeid er utformet slik at fagopplæringen søkes av en betydelig andel av ungdomsmassen, også av unge mennesker med forventninger om interessant arbeid, gode arbeidsbetingelser og gode utviklingsmuligheter. Opplæringen skjer som kvalifisering og sosialisering til faglige kompetanser og identiteter, som gir grunnlag for opptak i faglige felleskap og tilhørighet i en samfunnsmessig anerkjent yrkesgruppe, som ivaretas av faglige kollektiver og organisasjoner, gjennom kollektiv regulering av arbeidstakerinteresser.

Den tyske modellen under press

Styrken til den tyske modellen ble særlig fremhevet på 1980-tallet. Den gang ble den typiske fagbaserte arbeidsorganisasjonen, bygget på det tyske dualsystemet, fremhevet som selve grunnlaget for den tyske industriens store omstillingsevne og innovasjonskraft. Den fagbaserte organisasjonsmodellen gjorde bruddet med de «fordistiske» og «tayloristiske» produksjons- og rasjonaliseringsparadigmene langt lettere enn andre steder.

Dette tyske bildet kan fort bli for «glanset». Ikke alle yrkesfag har samme status, systemet er ikke like sterkt i alle sektorer, og – ikke minst – det er en modell som også i Tyskland er satt under press. Modellen har mistet sin attraktivitet blant ungdom med utdanningsinteresser, hevder noen, og kan vise til en viss nedgang i søknadstallene de siste årene. Fagmodellen er for rigid, sier andre. Moderne prosessorienterte organisasjoner trenger andre type kvalifikasjoner, som ikke er bundet av bestemte faglige identiteter (se Olsen 2001). Særlig trengs det arbeidskraft med høyere utdanning, hevdes det, hvis man skal løse problemene i kunnskapssamfunnet (Baethge et al. 2007). Men disse synspunktene er omstritte, og mange stiller seg i forsvar for den tyske modellen.

Den største utfordringen kommer kanskje likevel ikke fra utdanningspolitiske aktører som vil ha flere til å ta høyere utdanning. En større utfordring ligger nok i den økonomiske situasjonen og interessevurderingen i de tyske bedriftene. Langsiktighet og kollektivt ansvar for opplæring har dårlige kår i krisetider og når økonomisk virksomhet styres og domineres av kortsiktige kapitalinteresser. Slike forhold har gjort sitt inntog også i Tyskland og satt fagarbeidet under press. I denne situasjonen kan det være langt mer fristende å satse på større utnyttelse av den arbeidskraften som allerede finnes, og å rekruttere bredt på det nye internasjonale arbeidsmarkedet – også om det innebærer en dreining fra en fagbasert organisasjonsform til en form for arbeidsorganisering basert på ukvalifisert arbeidskraft. Men tidene skifter, og uten langsiktighet kan lett presset komme fra motsatt hold. I løpet av de siste par årene er situasjonen endret. Og nå snakkes det om stor mangel på lærlinger i mange bransjer. Konjunkturene har skiftet, men det har – over lengre tid – også ungdommens utdanningsinteresser. «Ungdommen strømmer til høyskolene. Bedrifter i mange bransjer kan i høst ikke fylle alle læreplassene. Og det kunne vært ønsket langt bedre kvalifikasjoner blant søkerne». Slik lyder overskrifter i tyske aviser august 2012.2 Et betydelig fall i størrelsen på ungdomskullene og denne økte strømmen til høyskolene gjør rekrutteringen til fagopplæringen enda mer kritisk.

Man skal ikke ha stor fantasi for å se at denne typen dreininger truer hele den institusjonaliserte ordenen som det tyske fagarbeidet er tuftet på. Men det er, som sagt, ulike oppfatninger om dette. Det finnes også initiativ innrettet mot langsiktighet. I servicesektoren, for eksempel, der fagene ikke har vært så sterke, er det markante tiltak i denne retningen. Det gjøres forsøk på å heve attraktiviteten til servicefagene, blant annet ved å forme dem i bildet av fagarbeideren i industri og håndverk. Man vil bygge en type fagarbeider som er forbundet med verdiskaping, faglig stolthet og anerkjennelse, både for å sikre en attraktiv rekrutteringsvei og for å sikre en type fagarbeidere som kan inngå som ressurs for innovasjon og verdiskaping (se Olsen 2006).

Yrkesfagene i Norge – noen historiske særtrekk

I Norge er det særlig bedrifter og arbeidslivets parter innen håndverk og industri som har vært bærere av tradisjonen for fagopplæring i arbeidslivet. For å forstå fagopplæringens historiske forutsetninger er det imidlertid viktig å minne om at dette temaet, fag- og yrkesopplæring som nasjonalt regulert opplæringssystem, langt fra har stått øverst på dagsordenen i arbeidet til partene i arbeidslivet. Andre temaer har dominert de såkalte arbeidslivsrelasjonene. Lokalt og sentralt har det fremfor alt handlet om forhandlinger og etablering av avtaler, hovedavtaler og tariffavtaler om lønn og arbeidsbetingelser eller om omstillinger, rasjonaliseringstiltak eller organisasjonsutvikling. Ikke nok med det: Også stillingssystemene har vært regulert gjennom avtaler. Særlig har dette vært typisk i industrien. Faktisk var det gjennom innplassering i tariffregulerte stillingsbetegnelser man fikk sin fagarbeiderstatus i norsk verkstedindustri helt inn på 1960- og 1970-tallet. Hadde man «stått» lenge nok, som det het, i et område som lå under et fagområde, kunne man gjennom lokale forhandlinger rykke opp fra hjelpearbeider til fagarbeider. Slik fikk man høyere lønn, og man kunne stille krav om å få tildelt fagarbeid. Fagprøve og fagbrev var ikke nødvendig – heller ikke for alle like viktig. Statusen var kjent gjennom lønnsslippen. Den kunne brukes som grunnlag for å søke jobb som fagarbeider hvor som helst i landet, innenfor samme tariffområde.

Slik var det ikke i håndverksfagene naturligvis, og det var også en mer opplæringsregulert orden blant eksempelvis elektrikere og rørleggere. Men den arbeidslivsnære og lokalt utformete fagarbeideren har også vært et typisk trekk i norsk arbeidsliv generelt. Og fagarbeiderstatusens rolle har vært vel så viktig for lønnsplassering som for spørsmålet om kompetanseutvikling og faglig opplæring.3

Men la det også være helt klart: Selv om det tariffpolitiske feltet har hatt stor betydning for regulering av norsk fagopplæring, betyr ikke dette at norske fagarbeidere har vært faglige «skinnkategorier» uten relevans for faglig kompetanse og faglige identiteter. Langt derifra. Hadde man gått til den nevnte verkstedindustrien, der fagbrevene ikke var så viktige, for eksempel i de flere titalls motorfabrikkene som fantes langs hele norskekysten til utpå 1960- og 1970-tallet, så ville man funnet en type arbeidere med praktisk arbeidskunnskap, faglig interesse og en stolthet over påfunn og tekniske løsninger, en arbeidsetikk og et faglig engasjement, som ikke sto tilbake for de tyske maskinarbeiderne (se f.eks. Korsnes 1997).

Det vi likevel skal merke oss, og som er et viktig poeng her, er at den norske fagarbeideren i langt mindre grad enn den tyske har vært regulert av et strengt, nasjonalt utdanningsregime. Fagarbeideren har primært vært en kvalifikasjonskategori og en tariffkategori, ikke så mye en utdanningskategori. Det har vært mange veier til fagarbeiderstatus, og praksisveien har vært en hovedvei. De gamle planene for lærefagene var bygget opp med fratrekk i læretiden for ulike typer skoleopplæring, bestemt av nasjonale opplæringsråd, opprinnelig ett for hvert fag. For de fleste håndverksfag og tekniske byggfag var det vanlig med den klassiske lærlingskolen. For andre fag var det vanligst med grunnkurs eller VK1-kurs på yrkesskolene. Yrkesskolenes profiler var i stor grad bygget på det lokale næringslivets kvalifikasjonsbehov. Men langt fra alle som begynte på yrkesskolen, hadde læretid og fagopplæring i tankene. Lærlingeordningen var på sparebluss på 1960-tallet. Svært mange gikk ett år på yrkesskole før de begynte i arbeid. Hvis de havnet i bransjer med fagarbeidere, fikk mange sin fagstatus i tråd med tariffavtaler og/eller gjennom den nevnte § 20 i Lov om fagopplæring (se note 3).

Vi skal også huske at mange bransjer og sektorer har stått uten tradisjoner for fag og fagarbeidere. Kategorier som «fagoperatører» i produksjonsavdelingene i trevareproduksjonen, matproduksjonen, i papirindustrien eller i produksjonen av kjemiske eller metallurgiske produkter er relativt nye innovasjoner i norsk utdanning og arbeidsliv. Det samme gjelder kategorier for fagarbeidere i helse- og sosialinstitusjoner eller i butikk eller kontor. Bank og finans står fortsatt uten slike. Overalt i de sistnevnte områdene skjedde rekrutteringen tradisjonelt gjennom spesialisert offentlig eller bransjeintern yrkesopplæring, som skoleløp over ett eller to år. Det nasjonale yrkesskolestellet hadde dessuten sin egen struktur og rettsorden, ved siden av gymnasene. Yrkesskolene ga yrkesutdanning, ikke videregående opplæring. Den innretningen kom ved Reform 74, formelt sett, men i realiteten først 20 år senere.

Fagopplæringens renessanse og institusjonell innovasjon for yrkesfaglig status – eksemplet kjemiprosessfaget

På 1980-tallet fikk norsk fagopplæring et løft gjennom en stor interesse i bransjer og bedrifter for å styrke kompetansegrunnlaget for utvikling av organisasjoner med evne til fleksibel anvendelse av moderne teknologi og rask omstilling for nye produksjonsprosesser. Det ble sett som viktig å videreutvikle fagarbeiderkompetansen og sikre attraktive lærefag for rekruttering av «læreflink» ungdom. Derfor ble det blant annet etablert en rekke nye lærefag, ikke minst med tanke på industriens produksjonsavdelinger. Ett av disse fagene er det som i dag heter kjemiprosessfaget. Dette fagets tilblivelse og utvikling kan stå som eksempel på hvordan arbeid kan gjøres til fagarbeid og hvordan fagarbeid kan gis en attraktiv status.4

Bakgrunnen for dette faget var en bred bransjemessig prosess med deltakelse fra kjemisk prosessindustri, elektrokjemisk og elektrometallurgisk industri og treforedlingsindustri. Målet var å skape en ny type kvalifiserte driftsoperatører for denne industriens produksjonsavdelinger. Lærefaget ble først utformet som et fellesfag for alle de tre nevnte bransjeområdene i 1981, men ble etter bare et års tid omgjort til tre selvstendige lærefag, med felles skoleløp i grunnkurs kjemi og prosess samt VK1 kjemiprosess.

Etter noen første søkende og litt famlende år, etablerte de tre fagene seg som vel anerkjente og integrerte fag i sine bedrifts- og skolemiljøer. Aldri som store fag, men med økende attraktivitet når det gjaldt rekruttering. Størst suksess hadde kjemiprosess, faget for kjemisk prosessindustri. (De to andre, treforedling og elektrokjemisk, stagnerte noe på 1990-tallet, og etter en bransjeintern utredning ble fagene i 2004 igjen ble slått sammen til ett fag, i praksis ved at fagene for treforedling og elektrokjemisk ble lagt ned.)

Fram til 2006 var Kjemi og prosess en egen studieretning, med grunnkurs og VK1. Ved Kunnskapsløftet ble området lagt inn under TIP (Program for teknologi og industriell produksjon). Dermed står det uten VG1, men med eget VG2 Kjemiprosess.5 Hva dette siste har betydd for lærefagets attraksjon og rekrutteringsgrunnlag skal jeg ikke uttale meg om. Det som er sikkert, er at grunnlaget for kjemiprosessfagets suksess ikke minst var den positive sirkelbevegelsen som oppsto i fagets geografiske kjerneområder på 1980-tallet, etter samarbeid mellom bedriftene og deres nøkkelfolk, skolenes faglærermiljøer, de lokale yrkesutvalgene, prøvenemndene og nøkkelpersoner i bransjeforeninger og fagforbund, som også fant sammen i de nasjonale opplæringsrådene. Erfarne fagoperatører fikk hevet sin status i arbeidsorganisasjonene gjennom § 20; skolenes rekruttering ble styrket etterhvert som elever fikk læreplass og gode jobber; og skolenes renommé økte ut fra lokale informasjonsstrømmer om spennende opplæring, med tette koplinger til bedriftene for utplasseringer og prosjektarbeid, og hele tiden med stor interesse fra bedriftenes egne folk. Fra å ha elever som hadde kjemi- og prosessfag som 2. og 3. valg, ble det etter noen år kamp om plassene. Det strømmet til elever med godt karaktergrunnlag og stor motivasjon. Man fikk svært dyktige lærlinger som ikke sjeldent utfordret fagmiljøene – både erfarne formenn og ingeniører – med sine kunnskaper og sin faglige innsikt. Fra en situasjon fram til 1970-tallet, der det å jobbe i produksjonsavdelingen for eksempel i Norsk Hydro på Herøya var helt uten noen form for faglig status – den jobben var noe «alle» kunne gjøre, det var bare å «stille i porten» – ble det etablert en fast rekrutteringsvei gjennom læretid og avleggelse av fagprøve, og «fagoperatør» ble en yrkesbetegnelse å være stolt av.

Tross store forskjeller kunne samme utvikling i stor grad observeres i de andre produksjonsmiljøene i prosessindustrien. Og på nasjonalt nivå ble det etablert et omfattende nettverk av faglige institusjonsbærere i skoler, bedrifter, råd og utvalg, koordinert i stor grad av nøkkelfolk i bransjeorganisasjoner og fagforbund.

Lærdommer

Kanskje det ikke synes rimelig å legge dette som mal for alle andre områder. Fagområdet er relativt lite, i en bransje med store ressurser, som både kan lokke med interessant arbeid og gode karrieremuligheter og ikke minst gode lønninger. Men likevel, det er snakk om industriarbeid og skiftarbeid for fagarbeidere – ikke et akademisk høyskolearbeid. Fagets etablerte status er et resultat av en kompleks historisk prosess med mange elementer. Jeg vil likevel fremheve betydningen av det tålmodige, langsiktige, systematiske, engasjerte arbeidet som er lagt ned av alle de ulike aktørene som har utgjort fagområdets skogplantere og skogforvaltere – for å snakke litt i bilder – både lokalt, regionalt og nasjonalt. Prosessindustrien har satset på faglært arbeidskraft, på egen fagopplæring og sikret attraksjonskraft til å fylle arbeidsorganisasjonene med godt kvalifiserte fagarbeidere, som har fått plass til å utfolde sin faglighet gjennom stort ansvar for fabrikkenes produksjonsprosesser og kvalitetssikring.

To typer problemer kunne særlig ha hindret denne utviklingen: 1) Mangel på rekruttering av mange nok og gode nok lærlinger – enten gjennom for liten søkning eller fordi de hadde «droppet ut». Gjennom et fagorientert og praksisrelatert opplæringsløp (som beskrevet ovenfor) er dette unngått. 2) En utvikling der det faglige arbeidet ikke hadde svart til de unge fagarbeidernes interesser/ambisjoner, men ensidig vært samlet i posisjoner over fagarbeiderne, hos teknikere eller ingeniører. Dette har heller ikke skjedd. Til en viss grad har faktisk fagoperatører overtatt arbeid og ansvar som tidligere var lagt til stillinger over arbeiderkategoriene.

Disse to forholdene henger, som vi har vært inne på, tett sammen. Lærefag uten interessant plass i bedrift har liten attraksjonskraft, og bedriftene må satse på fagfolk ett hakk høyere. Da kan det gjenværende arbeidet overlates til ufaglærte. Dermed er det verken behov eller attraksjon for fagopplæring. Eller også: Ved å satse på ufaglært arbeidskraft og designe jobber og arbeidsorganisasjon ut fra dette, styrkes behovet for planlegging og overvåking fra mellomledere og tekniske funksjonærer – og rommet for selvstendig fagarbeid trues og smuldrer opp. Dette er, som før nevnt, svært aktuelle utfordringer i Tyskland. I den norske debatten har det også kommet tydelig fram i det siste, ikke minst i forbindelse med diskusjonen om det såkalte «vikardirektivet». Byggfagene er særlig utsatt. Hvis bygningsbransjen i stadig sterkere grad satser på ufaglært arbeidskraft, spesialarbeidere og utenlandske fagarbeidere gjennom korttidskontrakter eller innleiefirmaer, undermineres de organisatoriske og institusjonelle forutsetningene for ivaretakelse av faglige interesser og kompetansekulturer. Tilsvarende problemstillinger kan helt klart gjøres gjeldene for andre områder også, som helsefagarbeidere, barne- og ungdomsfagarbeidere og innen ulike servicefag.

Utdanningsreformenes betydning for yrkesfagenes status

På én måte ga Reform 94 et løft for norsk fag- og yrkesopplæring (se Olsen 2008). Lærlingordningen ble gjort til et hovedelement for norsk yrkesopplæring. Lærefag ble normen for institusjonalisering av faglig kompetanse på nivået for ikke-akademisk yrkesopplæring. Og på ett nivå har dette vært svært vellykket: Antallet lærlinger økte raskt og har holdt seg relativt stabilt. Aldri har vi hatt så mange lærlinger som i det siste tiåret. Men utviklingen stagnerte raskt. Ingen av de nye lærefagene har vært i nærheten av en tilsvarende prosess som den vi har sett for kjemiprosessfaget fra 1980-tallet. Rekrutteringen har delvis en synkende kurve, også i sentrale fagområder som bygg og anlegg, og det er store grupper som «faller fra». Ikke minst er det en økende «lekkasje» over til studieforberedende utdanningsløp gjennom allmennfaglig påbygning.

Dette er komplekse prosesser, og man skal være forsiktig med bastante forklaringer. Jeg tror likevel det er mulig å forstå en god del i lys av de utdanningspolitiske prosessene som Reform 94 initierte. For samtidig som fag- og yrkesopplæringen vant mye gjennom denne reformen, tapte den en god del, ikke minst mye av sin særegenhet som system for utdannelse av fagarbeidere. Den ble gjort til en del av et generelt utdanningssystem, som et ledd i videregående opplæring og som del av systemet for grunnutdanning.

Slik kan vi se utviklingen som resultat av en generell dynamikk i moderne utdanning. Helt generelt kan vi si at moderne utdanningssystemer, slik vi kjenner dem fra våre vestlige samfunn, drives mot en form for enhetliggjøring gjennom standardisering og systematisering. Nasjonale læreplaner skal sikre at man har den samme utdanningen overalt, slik at man kan sammenlikne utfallet på tvers. Og utdanningen må utformes slik at avslutning på ett trinn kan legges til grunn for opptak på neste. Utdanningen blir hierarkisk. Denne generelle utdanningslogikken står i et visst spenningsforhold til behovet for spesialisert opplæring. Hvis de nasjonale systemene skal fungere, må spesialiseringer integreres i et sett av standardiserte og hierarkiske utdanningsløp.

Det som har skjedd i norsk utdanning de siste 40 årene, kan forstås som en slik prosess. Fra et stort mylder av relativt selvstendige løp for yrkesopplæring, noe skolebasert, noe lære-/fagbasert, har vi fått ett standardisert, hierarkisk system for yrkesopplæring. Dessuten, i flukt med det gamle mylderet av spesialiserte grunnutdanninger, var det en rekke ulike varianter av videreutdanning, etter noen år i praksis. Det var tekniske fagskoler og ingeniørskoler, såkalte mellomtekniske skoler, for folk med erfaringsbasert bakgrunn. «Yrkesveien», som det heter i dag, var levende. Yrkesskolene og yrkesopplæringen var, som vi var inne på, innrettet på fag- og yrkeskompetanse. De var ikke egentlig en del av «videregående». Yrkesopplæringen var sånn sett ingen ungdomsutdannelse, det var noe eget, noe man kunne ta etter at man hadde jobbet noen år, eller også etter gymnaset for den del. Et slikt utdanningsvalg ble ikke sett som noe spesielt eller unormalt. Om man begynte der som 21-åring, var det ikke nødvendigvis fordi man hadde «falt fra» da man var 16.

Som vi vet, var det også et stort spenn i antall grunnkurs, til sammen over 100. Dette var kurs som gikk mer rett på de fagspesifikke læringsoppgavene, og de var bygget opp rundt praktisk arbeid i skoleverksteder. Yrkesskolene hadde timeplaner som fulgte arbeidslivets tidsnormer. Elevene gikk ikke fra halv ni til to, men fra syv til fire eller fem. Dessuten, som vi var inne på ovenfor, det var mange ulike veier fram til fagbrev.

Alt dette er historie. Med Reform 94 kom svært brede innganger, og det kom ett hovedløp: to år i skole, før to år i lære. Det ble utformet et enhetlig system. Kunnskapsløftet fra 2006 gikk ytterligere et skritt i denne retning. Det ble enda bredere innganger (fra tolv til ni studieretninger), og også svært brede kurs det andre året, da rundt 100 VK1-kurs ble omstrukturert til nesten halvparten så mange brede VG2-løp.

Problemene dette har medført, er mye diskutert. For mange elever blir det for mye teori, for mye klasseromsundervisning, for lite praktisk, erfaringsbasert læring, og den faglige kunnskapen er relativ mager når elevene skal inn i lære. I dag kan det virke som det er enighet om at noe må gjøres, og mye er allerede gjort for å muliggjøre en mer fag- og praksisrelatert opplæring. Det er tatt initiativ for å få tilbake noe av «yrkesrettingen» av allmennfagene; skolefaget «prosjekt til fordypning» brukes aktivt til praksisrelatert læringsarbeid, i stor grad gjennom samarbeid med lokalt arbeidsliv (ved utplassering i bedrift); det er betydelig aktivitet i programmer for hospitering for lærere i bedrifter og for instruktører på skoler. Det er også, ikke minst, langt mindre fokusering på forsvar av «hovedmodellen», 2+2. I en rekke fagområder rundt omkring i landet er det åpnet for alternative løp, både 0+4 og 1+3. Etter hvert er det god dokumentasjon på at ulike typer elever kan oppnå samme type fagkompetanse gjennom ulike typer opplæringsløp. Forsøk som er gjennomført der tanken har vært at elevene skal få et praksisbrev etter 2 års opplæring (som kompetanse på «lavere nivå»), viser at muligheten for og ønsket om å gå videre til full fagkompetanse vokser fram nærmest som en selvfølgelighet, både for lærlinger og bedrifter (Høst 2011).

Et stort problem med mulighetene som har vært for alternative løp, slik de ble utformet allerede like etter Reform 94, har vært at de har hatt preg av «spesialopplæring» for «spesielle elever», fanget opp av det offentlige hjelpeapparatets «spesialavdelinger». Slik blir ungdommen klienter, og det offentlige skaper nye velferdsprofesjoner. Spørsmålet er om man ikke ville vært mer tjent med å etablere – eller få tilbake – alternative typer ordinære opplæringsløp, søkt av ordinære elever/lærlinger til ordinære skoler og bedrifter med ordinære yrkesfaglærere og instruktører. I så henseende er det interessant å observere at ordinære alternative løp av typen 1+3 i dag vokser fram gjennom lokale skole- og bedriftsmiljøers kreative initiativ for å sikre elever muligheter for å oppnå ønsket opplæring og for bedrifter en ønsket fagkompetanse (se Deichman-Sørensen et al. 2012).

Videre utsikter?

Ut over det å fremheve kompleksiteten i det institusjonelle samspillet mellom arbeid og utdanning i utformingen av yrkesfagene, kan det være rimelig å spørre hvilke generelle slutninger som kan trekkes av denne diskusjonen dersom ønsket er å styrke yrkesfagenes stilling og status. Den mest avgjørende forutsetning synes å ligge i forankringen av fagenes plass i bedriftene og i praksisrelevant og fagorientert opplæring i skolen gjennom ulike former for kontakt med arbeidslivet. For å sikre dette synes det nødvendig at hele arsenalet av yrkesfagenes fagopplæringsentusiaster ved skolene og i bedriftene, i fagorganisasjoner og bransjeforeninger, i opplæringskontor og i prøvenemnder får spillerom til å utfolde sitt engasjement og sin institusjonelle innovasjonskraft til nettopp dette: å utvikle fagopplæringen. Erfaringen fra kjemiprosessfaget synes eksemplarisk. En rekke andre erfaringer bygger opp om det samme. Dette engasjementet synes imidlertid i dag å være truet gjennom en generell svekkelse av det vi kan kalle fagopplæringens bærebjelke, dens tradisjonelle institusjonelle autonomi (Olsen 2008). Denne autonomien svekkes gjennom en statlig regulert utdanningslogikk, som i de siste årene også har fått med på lasset en ny type utdanningsbyråkratisk formalisme knyttet til målstyringsprinsipper og eksterne systemer for kvalitetskontroll (Deichman-Sørensen og Olsen 2011). Ved siden av faren for større satsing på ufaglært arbeidskraft og kortsiktige arbeidsforhold, synes dette å være en hovedutfordring i arbeidet med å sikre yrkesfagenes status.

Referanser

Baethge, M., H. Solga og M. Wieck (2007), Berufsbildung im Umbruch – Signale eines überfälligen Aufbruchs. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.

Deichman-Sørensen, T. og O.J. Olsen (2011), «Hva skjer med den faglige autonomien? Noen kritiske betraktninger til innføring av det nye kvalitetsvurderingssystemet i norsk fag- og yrkesopplæring». Yrke: Fagblad om yrkesopplæring. 54 (4):46–47

Deichman-Sørensen, T., O.J. Olsen, A. Skålholt og A.H. Tønder (2012), Om bredde og fordypning i bygg- og anleggsfagene. Utredning av mulighet for fagkonsentrasjon på Vg1 bygg og anleggsteknikk. Fafo-rapport 2012:36.

Høst, H. (2011), Praksisbrev – et vellykket tiltak mot frafall. Hva er lærdommene? Sluttrapport fra den forskningsbaserte evalueringen av forsøk med praksisbrev 2008–2011. Rapport 27. Oslo: NIFU

Korsnes, O. (1997), Industri og samfunn. Framlegg til program for studiet av norsk arbeidsliv. Avhandlingsserie. Bergen: Sosiologisk institutt, Universitet i Bergen.

Lutz, B. (1981), «Education and Employment: contrasting evidence from France and the Federal Republic of Germany». European Journal of Education 16 (1):73–86.

Maurice, M., F. Sellier, J.-J. Silvestre (1986), The Social foundation of Industrial Power. A comparison of France and Germany. Boston: MIT Press.

Olsen, O.J. (1994), «Facharbeiter oder Techniker? Neue Qualifikationstypen und Gewerkschaftspolitik am Beispiel Chemieindustrie in Norwegen». I: Ingrid Drexel (red.) 1994), Jenseits von Individualisierung und Angleichung. Die Enstehung neuer Arbeitnehmergruppen in vier europäischen Ländern. Frankfurt/NY: Campus 1994:73–129.

Olsen, O.J. og L.O. Seljestad (1999), «Opplæring i bedrift etter Reform 94 – nye krav og utfordringer for fagopplæringen». I: R. Kvalsund, T. Deichman-Sørensen, P.O. Aamodt (red.) (1999), Videregående opplæring – ved en skilleveg? Forskning fra den nasjonale evalueringen av Reform 94. Oslo: Tano Aschehoug (s. 48–76)

Olsen, O.J. (2001), «Erosion der Facharbeit? Fragen und Einwände zu einer deutschen Debatte». Soziale Welt 52, Heft 2:151–180.

Olsen, O.J. (2008), «Institusjonelle endringsprosesser i norsk fag- og yrkesopplæring. Fornyelse eller gradvis omdannelse?» Notat 5-2008. Bergen: Rokkansenteret, Universitetet i Bergen.

Olsen, O.J (2006), «Zum Leitbild einer modernen Dienstleistungsfacharbeit – Anregungen aus der Debatte zur ’Erosion der Facharbeit’». I: Deryk Streich/Dorothee Wahl (red.) (2006), Moderne Dienstleistungen. Impulse für Innovation, Wachstum und Beschäftigung. Frankfurt/M: Campus Verlag (s. 267–278).

1Artikkelen bygger på et foredrag som ble holdt på konferansen «Yrkesfag 2012», arrangert av NHO, 12. januar 2012, i Næringslivets Hus, Majorstuen/Oslo. Deler av foredraget ble også lagt fram på LO Hordalands fylkeskonferanse 8. mars 2012, Hardangerfjord hotell, Øystese. Forfatteren takker for konstruktive og inspirerende innspill og synspunkter ved begge anledninger.
2Berliner Zeitung, 30. august 2012, s. 2.
3Den etablerte ordningen for oppnåelse av fagarbeiderstatus gjennom praktisk erfaring, den s.k. § 20-ordningen i tidligere Lov om fagopplæring, i dag § 3.5 i opplæringsloven, er en type etterlevning av denne form for oppnåelse av fagarbeiderstatus. Etter fem år i arbeid som ligger innenfor fagarbeidets praksisområde, samt etter en type fagspesifisert teorikurs, kan ansatte melde seg opp til fagprøve.
4Grunnlaget for framstillingen er eget arbeid fra tidligere prosjekter, fra 1980- og 1990-tallet. Se bl.a. Olsen 1994, Olsen og Seljestad 1999.
5Ved Kunnskapsløftet i 2006 ble det innført en ny terminologi. Det som før var studieretninger med grunnkurs, VK1 (videregående kurs 1) og VK2 (med ett år i skole eller 2 år i lære i bedrift), ble nå omdøpt til opplæringsprogram med VG1 (første år), VG2 (andre år) og VG3 (tredje år på skole eller to år i lære).

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon