Oppgrader til nyeste versjon av Internet eksplorer for best mulig visning av siden. Klikk her for for å skjule denne meldingen
Ikke pålogget
{{session.user.firstName}} {{session.user.lastName}}
Du har tilgang til Idunn gjennom , & {{sessionPartyGroup.name}}

Edvard Griegs øvelser i harmonilære og kontrapunkt

Bjørnar Utne-Reitan (born 1994) is currently engaged as a scientific assistant at the Grieg Research Centre. He holds a master's degree in applied music theory from the Norwegian Academy of Music and a bachelor's degree in musicology from the University of Oslo. In 2016 he was invited to give a paper at the seminar ‘Sketches and Exercises: History and Theory of Compositional Writing’, arranged by the Grieg Research Centre.

This paper presents a closer look at Grieg’s music theory studies from his time as a student at the Leipzig conservatory. The exercises in harmony and counterpoint, together with Grieg’s self-biographical sketch “My first success”, is among the most important primary sources in the research on Grieg’s early years. The source material is central to still ongoing debates regarding Grieg’s student years, but a detailed study presenting the structure and contents of it has, until now, been missing in the literature. The data presented and discussed in this paper, including a complete counting and categorization of the exercises in Grieg’s workbooks, is based on results from a recently finished master’s thesis on Grieg’s theory studies.

Keywords: Edvard Grieg, Harmony and counterpoint exercises, Leipzig conservatory

Edvard Grieg fikk sin formelle musikkutdannelse ved Leipzig-konservatoriet i perioden 1858–1862. Utdannelsen er ett av flere elementer som inngår i grunnlaget for hans utvikling som kunstner, og derfor en del av fundamentet for hans virke som komponist og utøver. I denne formelle utdanningen var den musikkteoretiske opplæringen svært sentral. Målet med denne artikkelen er å gi en oversikt over Griegs musikkteoretiske utdannelse som del av hans helhetlige musikalske dannelse, basert på undersøkelser gjort som del av et nylig fullført mastergradsprosjekt (Utne-Reitan 2018).

Griegs studieår har lenge vært emne for norsk så vel som internasjonal musikkforskning. Feltet fikk sin første grundige undersøkelse i Dag Schjelderup-Ebbes avhandling om Grieg i årene 1858–1867 (1964), og har siden vært grunnlag for flere avhandlinger og en rekke artikler, der det ferskeste bidraget er Joachim Reisaus’ studie av forholdene rundt Griegs eksamenskonsert i 1862 (2018).1 Flere sentrale spørsmål i Grieg-forskningen knytter seg til studietiden generelt og teoristudiene spesielt: Var studiene like unyttige for Grieg som han selv påsto senere i sitt liv? Var Grieg som student spesielt opptatt av kromatikk? Passet ikke den musikken han ønsket å skrive, inn i undervisningens rammer? Slike spørsmål er fortsatt aktuelle, og blir drøftet i nyere forskning (jf. Christophersen 2016, 242; Hovland 2017, 54). Jeg ønsker gjennom denne artikkelen å tilføre litteraturen et bredere grunnlag for videre drøfting av disse spørsmålene ved å gi en detaljert oversikt over innholdet i Griegs arbeidsbøker i teori.

Det er skrevet flere solide artikler om Griegs teoristudier – særlig tenker jeg på Patrick Dinslages arbeider – men litteraturen har frem til nå manglet en fullstendig oversikt over innholdet i disse bøkene. Mot slutten av artikkelen vil jeg også vurdere et knippe påstander om Griegs studietid, uttrykt av Grieg selv, som har vært grunnlag for diskusjoner i Grieg-litteraturen. Jeg vil begrense meg til å gjøre vurderinger av påstander som kan belyses gjennom innholdet i arbeidsbøkene alene. Således vil jeg ikke sette øvelsene opp mot Griegs utvikling av en egen musikalsk stil for å vurdere i hvilken grad og på hvilken måte han hadde nytte av studiene i sin egen kunstneriske virksomhet som komponist. Det må, av hensyn til artikkelens omfang, spares til en annen anledning.

Jeg baserer artikkelen på presentasjon av fire primærkilder. Først og fremst er det snakk om Griegs tre arbeidsbøker fra studietiden som oppbevares i Griegsamlingen ved Bergen Off. Bibliotek. Dette er bøker hvor Grieg førte inn øvelsene sine for så å vise dem frem for teorilærerne som skrev inn sine rettelser. I tillegg vil jeg sette disse opp mot Griegs egne uttalelser om teoristudiene i den selvbiografiske artikkelen «Min første succes» (Grieg 1957).2 Før presentasjonen av kildemateriellet, vil jeg gi en generell redegjørelse for undervisningstilbudet i musikkteori ved Leipzig-konservatoriet i den aktuelle perioden.

Om teoriundervisningen ved Leipzig-konservatoriet

Leipzig-konservatoriet ble stiftet i en periode preget av Wilhelm von Humboldts ideer om helhetlig og allsidig dannelse som grunnlag for god utdanning. Det er da naturlig å tenke seg at man som mål for studiene ikke bare hadde høye ferdigheter som utøver og skaper, men også et helhetlig syn på musikk og en dyp forståelse for kunstartens indre logikk. Med dette som utgangspunkt er det ikke rart at teoridisiplinene fikk stor plass. Leipzig-konservatoriet satset tidlig tungt på teoriundervisning. Så tungt at konservatoriets grunnlegger, Felix Mendelssohn, fryktet for at det kunne få konsekvenser for antall søkere (Phillips 1979, 101).

Det som her omtales som musikkteori overlapper med det man i norsk musikkutdanning kaller satslære, og omfatter hovedsakelig disiplinene harmonilære og kontrapunkt. Dette håndverksfaget er fokus i denne artikkelen, men det er viktig å presisere at også andre teoretiske disipliner var en del av undervisningstilbudet ved konservatoriet – blant annet komposisjon og partiturstudier (ibid. 94). Gehørtrening ser ikke ut til å ha utgjort et eget fag ved Leipzig-konservatoriet. Å undervise i gehør må i tilfelle ha vært opp til den respektive lærer (ibid. 127). Jeg har ikke funnet noen indikasjoner på at Grieg fikk opplæring i gehør mens han studerte i Leipzig. I tillegg til teoridisiplinene bestod utdanningen selvsagt av en praktisk del knyttet til instrumentopplæring. Denne hadde, ved siden av teknisk trening, god musikkformidling som mål (Reisaus 2018, 62). Studiene som helhet ble avsluttet med en høytidelig og offentlig konsertserie hvor aktuelle kandidater skulle i ilden (Hauptprüfung).3

Ett av konservatoriets prinsipper var at man skulle studere det samme faget under to forskjellige lærere. Dette var en praksis Grieg (1957, 24) fant underlig, da man kunne ende opp med å studere det samme emnet fra to metodiske perspektiver på én gang. For Grieg endte dette med forvirrende og motstridende klaverundervisning og enorme mengder oppgaveløsning i teoriundervisningen. Oppgavebøkene som gjennomgås nedenfor, viser hvordan Grieg under hele studietiden skrev et stort antall oppgaver til to teorilærere parallelt.

Å bygge et tysk konservatorium der komposisjon sto sentralt, var ett av målene da Mendelssohn stiftet skolen, men resultatet ser ikke ut til å ha blitt helt slik. I sin avhandling om Leipzig-konservatoriet, argumenterer Leonard M. Phillips (1979, 128f) for at konservatoriet på 1800-tallet utdannet få store tyske komponister, og viser også til at det bare var i oppstartsårene store komponister med varig innflytelse4 selv underviste ved skolen. Måten å undervise i musikkteori derimot, viste seg å bli mye mer betydningsfull enn komposisjonsprosjektet. Leipzig-konservatoriet satte nemlig standarden for akademisk musikkteori i Tyskland, Skandinavia, England og USA – en standard som ble holdt langt inn på 1900-tallet (ibid. 129). Undervisningsmodellen var gruppebasert i form av klasseromsundervisning (ibid. 127). Dette markerte et skille fra den tradisjonelt mer utbredte mesterlære-modellen.

Grieg fremstiller også komposisjonsundervisningen han fikk under Carl Reinecke (1824–1910) som problematisk: «[J]eg, der meldte mig som en, der hverken havde det ringeste begreb om formlære eller om strygeinstrumenternes teknik, blev opfordret til at skrive en strygekvartet» (Grieg 1957, 25). Det ble rett og slett ikke undervist i form og instrumentasjon. Dette var kunnskap studenten selv måtte finne frem til. Grieg klarte etter egenstudier av Mozart og Beethovens partiturer å skrive en strykekvartett (ibid.). Han kommenterer tilbakemeldingene han skal ha fått på denne tapte strykekvartetten i d-moll, og fremstiller i denne sammenheng konservatoriets estetiske ideal som særlig konservativt:

Konservatoriets direktør udtalte sig for kvartettens opførelse i en «Haupt-Prüfung» (offentlig fremførelse af de bedste elevarbeider) men Ferdinand David, den udmærkede violinist og lærer, (...) var af en anden mening. Han tog mig afsides og gav mig det vistnok ligeså velmente som rigtige råd, ikke at lade kvartetten opføre: «Die Leute werden sagen, es ist Zukunftsmusik,» mente han. Deri, at den var Zukunftsmusik, havde han nu forresten uret. Der var ikke spor av «Zukunft» i den. Den gik de Schumann-Gade-Mendelssohnske veje. (Grieg 1957, 25)

Neste oppgave i Griegs komposisjonsundervisning under Reinecke, som var å skrive en orkesterouverture, gikk det verre med. Grieg påstår at han ikke klarte å fullføre dette tidlige forsøket på å skrive for orkester, og påpeker at det er utrolig at det ikke fantes et kurs i orkestrering ved konservatoriet (Grieg 1957, 26). Det er tydelig at komposisjonsundervisningen handlet om å trene studentene til å selv kunne skrive større satser, mens teoriundervisningen var preget av systematisk opplæring i musikkteoretisk håndverkskunst – harmonilære og kontrapunkt.

Det er ikke lett å forstå hvorfor orkestrering og form ikke ble prioritert, da dette er nødvendig håndverk for å kunne skrive større satser slik Reinecke ga i oppgave til studentene sine i komposisjon. Begge disiplinene ser ut til å ha vært på pensum tidligere som del av komposisjonsfaget (jf. Phillips 1979, 94). Allerede i 1846 er en av Griegs teorilærere – Richter – oppgitt som instrumentasjonslærer (ibid. 117). Han utga også en lærebok i formlære flere år før Grieg begynte ved konservatoriet (Richter 1852). Det var altså ikke kompetansemangel det var snakk om, men muligens en prioriteringssak. Det er spesielt at Grieg hadde tre forskjellige teorilærere og en komposisjonslærer og at ingen av disse valgte å undervise i noe så grunnleggende som form og orkestrering. Til sammenlikning fikk Grieg tre separate innføringer i kontrapunkt under teorilærerne Robert Papperitz (1826–1903), Moritz Hauptmann (1792–1868) og Ernst Friedrich Richter (1808–1879). Dette antyder noe om hvor viktig dette faget ble ansett som, og sier noe om hvilken status det hadde ved institusjonen.

I konservatoriets vedtekter fra oppstartsåret 1843 (gjengitt i Phillips 1979, 94–98), kommer det frem at studentene skulle ha tre år med teoriundervisning. Første året skulle bestå av harmonilære og stemmeføring, andre året skulle være en overbinding hvor en skulle fortsette med harmonilære og samtidig introdusere kontrapunkt. Det siste året skulle studentene også studere dobbelt kontrapunkt og skrive fuger. Studenter som allerede var dyktige i musikkteori kunne ta teoritimer med studenter på et høyere klassetrinn, og dermed korte ned studietiden i musikkteori. Bjørn Morten Christophersen (2016, 240) ser det ikke som usannsynlig at dette er grunnen til at vi bare har halvannet år med musikkteorioppgaver fra Svendsens hånd. Grieg fikk undervisning i teori av to lærere alle årene ved konservatoriet. Komposisjon sto derimot bare på timeplanen det siste skoleåret, og da med bare én lærer (Grieg 1957, 25).5

Kvinnelige studenter skulle ved Leipzig-konservatoriet følge et eget studieløp i musikkteori tilpasset deres behov. Dette varte i to år, mot mennenes treårige studium. Dette er interessant, da det helt tydelig viser hvordan man på dette tidspunktet så for seg rollen som musiker-komponist som mer nærliggende for en mann enn for en kvinne. Dannede kvinner skulle nok heller spille og undervise. Trolig var tankegangen at mennene trengte mer teori for å kunne fylle sin rolle som musiker-komponist. Dette understreker likevel at en relativt grundig teoriutdanning også var viktig for kvinnenes helhetlige musikalske dannelse. Målet med teorifagene var altså ikke utelukkende knyttet til skapende virksomhet, men også viktig for den helhetlige musikkforståelsen som utøver.

Ut fra læreplanen er det tydelig at hovedmålet var at studentene skulle mestre avansert kontrapunkt. Harmonilærekurset var mer en generell innføring i stemmeføringsprinsipper og generalbassteori. Harmonilæreoppgavene ble så til enkle kontrapunktoppgaver som til slutt endte i komplekse, polyfone stykker. En av de fremste ekspertene på Griegs studietid, Patrick Dinslage, beskriver undervisningen på følgende måte: «In all exercises the aim was to develop a harmony in a contrapuntal style» (Dinslage 2000, 102). Dette er en ganske presis beskrivelse. Harmonikken skulle vokse ut av kontrapunktikken. Linjeføring sto i sentrum.

Stilistisk var det den mer konservative klassisk-romantiske retning som rådet ved konservatoriet, og denne var derfor også grunnlaget for teoriundervisningen. Kjell Skyllstad fremstiller det som at stilidealet ved konservatoriet stod i kontrast til tidens fascinasjon for «utvendig virtuositet og tom brillianse på den ene siden og et motepreget biedermeiersk salongpreg på den annen» (Skyllstad 1993, 53). Avvik fra de klassiske formene og den klarhet som følger disse, ble naturlig nok heller ikke godt mottatt. Således ble både Wagner, Brahms og de mest fantasifulle klaververkene til Schumann kritisert av lærere ved konservatoriet (ibid. 54). Dette gjenspeiles også i de fiendtlige holdningene til verk med ettersmak av Zukunftsmusik – nytyskernes estetikk – slik Grieg fremstiller det i blokksitatet ovenfor. Selv om konservatorielærerne tok avstand fra samtidens mest radikale strømninger – særlig med tanke på form – var konservatoriets stilideal ikke for arkaisk å regne. I teoriundervisningen ble elementer typisk for den romantiske harmonikken inkorporert. De tidlige romantikernes estetikk – «de Schumann-Gade-Mendelssohnske veje», som Grieg kaller det ovenfor – ser ut til å ha vært idealet. Den konservative estetiske holdningen må heller ikke mistolkes dit hen at Leipzig-skolen ikke ønsket å fremme stilistisk utvikling. Reisaus (2018, 60) påpeker at lærerne Hauptmann og Reinecke begge advarte mot at ren imitasjon og etterlikning var farlig for kunsten. Det handlet vel heller om hvilket stilistisk ideal som best kunne legges til grunn for den helhetlige musikalske dannelsen studentene ideelt sett skulle sitte igjen med etter fullført studieløp.

Undervisning i kontrapunkt bygger oftest på etterlikning av arkaiske stilideal, gjerne med Palestrina eller Bach som forbilde, og med Bachs sterke tilknytning til Leipzig er det naturlig at han sto som forbilde for undervisningen ved konservatoriet. På dette punktet blir det tydelig at den konservative stilistiske holdningen ikke resulterte i et fullstendig arkaiserende stilideal, for studentene trente i liten grad kontrapunkt i ren Bach-stil. Det klanglige idealet var den tidlige romantikkens, mens tekstur og teknikk var hentet fra Bach-stilen. Den tyske musikkviteren Carl Dahlhaus omtaler dette stilistiske idealet i undervisningen som «poetisk kontrapunkt» og definerer det på følgende måte:

eines Kontrapunkts, der sich ebenso an Bachs Fugen, die man als Charakterstücke auf der Grundlage eine harmonisch-motivisch bestimmten Polyphonie verstand, wie an der Kategorie des «Poetischen», die das Zentrum der romantischen Ästhetik Schumanns und Mendelssohns bildete, zu orientieren versuchte. (Dahlhaus 1989, 26)

At noe så abstrakt som «det poetiske» i musikken, estetikken etter Schumann og Mendelssohn, kan læres bort, er ingen selvfølge. Dahlhaus argumenterer videre for hvordan dette elementet fungerte som del i undervisningen gjennom nettopp kontrapunkt, og ikke harmonikk. Han nevner også eksplisitt at dette kan ha hatt innvirkning på Griegs harmonikk:

Und sowenig die «poetische» Substanz von Musik lehrbar erschien, so deutlich zeigen die von der Leipziger Schule geprägten Werke, daß das musikalische Denken – auch und gerade das von der Idee des «Poetischen» inspirierte – primär vom Kontrapunkt, nicht von der Harmonik ausging, allerdings von einem Kontrapunkt, der im freien Satz und dessen harmonischen Implikationen wurzelte und andererseits, am extremsten bei Grieg, harmonische Konsequenzen gewissermaßen aus sich hervortrieb. (Dahlhaus 1989, 26)

Poetisk musikalsk tenkning nådde på et vis gjennom til studentene, men altså ikke først og fremst fra et harmonisk perspektiv. Ideen om det poetiske i musikken ble heller formidlet gjennom en kontrapunktundervisning som dyrket et nyere stilideal enn strengt Bach-kontrapunkt. Dahlhaus’ påstand om en sammenheng mellom undervisning i poetisk kontrapunkt og Griegs harmonikk er for øvrig nærmere undersøkt gjennom analyse i Utne-Reitan (2018).

Edvard Griegs arbeidsbøker i musikkteori

En verdifull overordnet redegjørelse for Griegs teoristudier er tidligere blitt publisert av Dinslage (2001), men en telling og kategorisering av øvelsene ble ikke utgitt før i 2016 – da som del av Bjørn Morten Christophersens avhandling om Svendsens øvelser og skisser. Christophersen (2016, 233) skriver selv at hans telling av Griegs øvelser er av mer overfladisk art da studien hans omhandler Svendsen, og Grieg-materialet hovedsakelig fungerte som grunnlag for sammenlikning. Dette er primærkilder som står så sentralt i Grieg-forskningen at det var nødvendig med en mer nøyaktig katalogisering av materialet. En fullstendig katalog over alle øvelsene i Griegs arbeidsbøker er nå tilgjengelig som vedlegg i Utne-Reitan (2018, 144–173). Her står hver øvelse oppført med aktuell lengde, toneart, taktart, aktuelle anmerkninger i arbeidsbøkene og eventuelle kommentarer. Jeg vil nå, med utgangspunkt i denne katalogiseringen, gi en ny og oppdatert oversikt over hvilke typer øvelser Grieg gjorde for de forskjellige lærerne, når han jobbet med de forskjellige emnene, og hvor mange øvelser han gjorde av hver type.6

Arbeidsbøkene inneholder 967 øvelser i musikkteori, og en gjennomsnittlig øvelse er på ca. 8,5 takter. Øvelsene fordeler seg på følgende måte mellom lærerne: 401 for Papperitz, 393 for Richter og 173 for Hauptmann. Merk at dette ikke indikerer faktisk arbeidsmengde, da det er stor variasjon i lengden på hver øvelse. På den ene siden finnes det svært mange spesielt korte øvelser i elementær musikklære hos Papperitz, mens det på den andre siden finnes fuger som er over 100 takter lange i øvelsene for Richter. Brorparten av øvelsene er skrevet med blekk. De fleste øvelsene benytter også forskjellige c-nøkler. Unntakene fra dette er de tidligste øvelsene og øvelser med en gitt instrumentasjon – f.eks. klaver eller orgel – hvor g- og f-nøkkel blir brukt. Selv om bruken av c-nøkler i dag virker arkaisk, var det helt klart en nytte i å mestre denne notasjonsformen. Det sier seg selv at alt- og tenor-nøkkel var nødvendig å kunne om man senere skulle arbeide med orkester. I tillegg er vokalstemmer i de respektive c-nøklene å finne i utgaver fra samtiden, bl.a. førsteutgaver av musikk av Brahms og Wagner. Derfor var heller ikke sopran-nøkkelen for utdatert å regne.

I og med at Grieg kontinuerlig skrev øvelser for to og to lærere, kan det være vanskelig å få en ordentlig følelse av kronologi. Tabell 1 fremstiller en tidslinje som grovt illustrerer når Grieg studerte de gitte overordnede emnene med de forskjellige lærerne. Han startet studiene sine høsten 1858, bare 15 år gammel. Ut fra tidslinjen blir det tydelig hvordan Grieg blir syk på våren 1860. Andre halvdel av dette semesteret fører han inn utelukkende én øvelse. På høsten tar han permisjon fra studiene og drar hjem til Bergen for å bli frisk (Benestad og Schjelderup-Ebbe 2007, 43). Han returnerer til Leipzig før semesterstart 1861 og blir uteksaminert april 1862. Tidslinjen tydeliggjør også hvordan kontrapunktikk og komposisjon i polyfone former ikke bare utgjør målet for undervisningen, men også hovedfokuset fra ganske tidlig i utdanningen. Harmonilære utgjør bare en liten del av teorikurset og fungerer heller som en forberedelse til kontrapunktstudiene enn som et emne i seg selv.7

Tabell 1:

Tidslinje

R. PapperitzE. F. RichterM. Hauptmann
okt. 58Musikklære og harmonilæreHarmonilære (generalbassrealisering)
nov. 58
des. 58
jan. 59
feb. 59
mar. 59Overgang til kontrapunkt
apr. 59Kontrapunkt
mai. 59
jun. 59
jul. 59 Sommerferie
aug. 59KontrapunktOvergang til kontrapunkt
sep. 59
okt. 59OrgelkoralKontrapunkt
nov. 59
des. 59
jan. 60Imitasjon
feb. 60ModulasjonKanon
mar. 60
apr. 60
mai. 60Én orgelkoral
jun. 60
jul. 60 Sommerferie
aug. 60 Syk og dratt hjem til Norge
sep. 60
okt. 60
nov. 60
des. 60
jan. 61KoralforspillKontrapunkt
feb. 61
mar. 61
apr. 61Fuge
mai. 61
jun. 61Kanon
jul. 61 Sommerferie
aug. 61FugeKanon
sep. 61
okt. 61Fuge
nov. 61
des. 61
jan. 62
feb. 62
mar. 62
apr. 62 Får vitnemål

Øvelser skrevet under Robert Papperitz

Robert Papperitz var Griegs lærer i teori fra høsten 1858 og frem til Grieg ble syk i 1860. Grieg startet teoritreningen sin samtidig med Richter og Papperitz, men mens Richter startet med harmonilæreøvelser, gikk Papperitz også grundig igjennom elementær musikklære. Dette innebar drilling i de forskjellige intervallene, de forskjellige toneartenes skalaer og forskjellige akkordtyper. Dette gjorde han parallelt med harmonilæreundervisningen ved først å la studentene gjøre teoretisk «tørrtrening» før de skulle realisere generalbasslinjer som tok i bruk de aktuelle teoretiske prinsippene i firestemmig sats (jf. tabell 2). Papperitz’ innføring i harmonilære og kontrapunkt ligger ellers tett på Richters metode, ikke unaturlig siden han selv var tidligere elev av Richter (Riemann 1900).

Det mest interessante emnet i Papperitz’ undervisning er modulasjon – et emne som fikk overraskende lite oppmerksomhet i teoriundervisningen, utelukkende undervist i dybden av nettopp Papperitz. Richter er blitt kjent for sin simple holdning til emnet, blant annet kritisert i introduksjonen til Schönbergs betydningsfulle Harmonielehre (1922, 11). På dette punktet skiller Papperitz seg fra sin tidligere lærer, da han ga grundig trening i disiplinen de ukene det sto på plakaten i undervisningen. Grieg skrev korte, modulerende satser for klaver som beveget seg fra C-dur til alle andre durtonearter og fra a-moll til de fleste molltonearter. Satsene, de fleste rundt åtte takter lange, bruker tid på å forsiktig bevege seg fra ett tonalt plan til et annet. De tre siste, som modulerer fra a-moll til f-, ciss- og ass-moll, er gjengitt på venstre side i illustrasjon 1.

Illustrasjon 1:

Øvelser for Papperitz (EG3, 18). Faksimile fra Griegsamlingen ved Bergen Off. Bibliotek.

Grieg skriver sin aller siste øvelse for Papperitz 26. mars 1860. Dette i form av en orgelkoral, en form Papperitz viet nesten et helt semester av undervisningen sin til (jf. tabell 1). Denne kan leses som en slags svenneprøve, og demonstrerer Griegs håndverksmessige nivå etter studiene under Papperitz. Denne siste øvelsen starter på siste system på venstre side i illustrasjon 1. Dinslage (2001, 99) kaller satsen et stilistisk kuriosum, gitt de kromatiske passasjene. Grieg er beryktet for å ha vært spesielt kromatisk i sine øvelser, og dette har særlig vært knyttet til arbeidet for Papperitz. Dette skal jeg ta opp igjen i forbindelse med «min første succes» nedenfor. Jeg vil nå nøye meg med å påpeke at denne siste orgelkoralen kan sies å demonstrere normalen i arbeidet for Papperitz. Det finnes både øvelser som har lengre passasjer med kromatisk linjeføring enn denne (jf. passasjen som er gjengitt i Benestad og Schjelderup-Ebbe 2007, 43) og øvelser som er av mer diatonisk art. Tabell 2 viser en oversikt over øvelsestypene Grieg gjorde for Papperitz, og viser til hvor de er å finne i kildematerialet.

Tabell 2:

Øvelser for Robert Papperitz

ØvelsestypeAntallKildemateriale
Intervaller21EG1.1, 3h
Durskala25EG1.1, 3h-4v
Durtreklanger i tett leie, forskjellig posisjon8EG1.1, 4v
Enkle firestemmige akkordprogresjoner i tett leie12EG1.1, 4h
Mollskala (harmonisk og melodisk)8EG1.1, 4h-5v
Treklanger i den harmoniske mollskalaen8EG1.1, 5v-5h
Durskalaens treklanger i omvending16EG 1.1, 5h-6v
Firestemmig sats med treklanger i omvending8EG1.1, 6v-6h
Septimakkorder i durskalaen9EG1.1, 6h-7v
Oppløsning av septimakkorder, fallende kvinter5EG1.1, 7v-7h
Firestemmig sats med septimakkorder2EG1.1, 8v
Septimakkorder i den harmoniske mollskalaen4EG1.1, 8v
Oppløsning av septimakkorder i omvending3EG1.1, 8v-8h
Firestemmig sats med septimakkorder i omv.8EG1.1, 8h-9v
Treklanger og fireklanger med forholdning31EG1.1, 9v, 9h, 10h, 11h-12v
Firestemmig sats med forholdninger31EG1.1, 9v-9h, 10v-10h, 11v, 12h-13h
Transkripsjon av firestemmig sats til c-nøkler2EG1.1, 11h
Firestemmig sats, c-nøkler4EG1.1, 14v, 15v
Oppløsning av dominant med liten none15EG1.1, 14h
Firestemmig sats, trad. c.f. (1. art)3EG1.1, 15v-15h
Firestemmig sats, rytmisert c.f. 22EG1.1, 15h-19h
Kontrapunkt (2. og 4. art), 4 stemmer21EG1.1, 19h-22v
Kontrapunkt (3. art), 4 stemmer54EG1.1, 22v-29v
Kontrapunkt (3. art), 4 stemmer, i vekslende stemmer14EG1.1, 29v-30h
Fri polyfon sats til rytmisert c.f., 4 stemmer11EG1.1, 30h-32h
Orgelkoral («Figurerede Choraler»)17EG3, 4h-12h, 18v-18h
Imiterende sats til c.f., 4 stemmer14EG3, 12h-15h
Modulasjonsøvelser, korte firestemmige satser for klaver25EG3, 15h-18v
SUM: 401  

Øvelser skrevet under Ernst Friedrich Richter

Richter er sentral som lærebokforfatter. Særlig står trilogien Die praktischen Studien zur Theorie der Musik sentralt. Denne består av Lehrbuch der Harmonie (1853), Lehrbuch des einfachen und doppelten Contrapunkts (1872) og Lehrbuch der Fuge (1859), og som tittelen på trilogien tilsier, søker Richter en praktisk tilnærming til faget. Harmonilæren er den mest kjente av bøkene, og er med sine mange utgaver og oversettelser en av harmonilærene i historien med lengst levetid (Perone 1997, 129f). Richter var en helt sentral musikkteoretiker, og hans pedagogiske modell har gjennom lærebøkene også satt dype spor utenfor Leipzig-konservatoriet. Schjelderup-Ebbe (1964, 60) påstår i sin innflytelsesrike monografi om Griegs ungdomsår – med rette – at Richter også må anses som den mest betydningsfulle teorilæreren for Griegs utbytte av studiene. Dette fordi vi i øvelsene for Richter finner det mest progressive og satsteknisk briljerende arbeidet. I tillegg er Richter den eneste av lærerne som Grieg følger gjennom alle årene ved konservatoriet.

Øvelsestypene som Grieg skriver for Richter, samsvarer for det meste med progresjonen i det nevnte læreverket.8 Det er særlig én ting som kjennetegner Richters modell, og det er den seige overgangen fra harmonilærens verden og inn i kontrapunktikkens. Dette foregår i øvelsene gitt i slutten av harmonilæreboka og første del av kontrapunktlæreboka. Merk også at sistnevnte bok er skrevet en god stund etter teoritrilogiens «yttersatser». Den er tydelig ment som en pedagogisk bro som skal bygge videre på læringsutbyttet fra harmonilærestudiene og forberede studentene på å lære seg å mestre de polyfone formene kanon og fuge i siste bind. Selv om Richter først utga kontrapunktlæreboka ti år etter Grieg forlot konservatoriet, er det tydelig ut fra Griegs øvelser at metoden var implementert i undervisningen allerede da. Grieg kjøpte for øvrig denne boka etter at den kom ut (Utne-Reitan 2018, 30f).

Oppgavene Grieg gjør i Richters – og også Papperitz’ – harmonilærekurs, er i form av realisering av gitte generalbasslinjer. De oppfordrer ikke studenten til selv å dikte akkordprogresjoner, men til først å lære seg satsreglene gjennom å skrive ut firestemmig sats fra en gitt generalbasslinje. Overgangen fra harmonilære til kontrapunkt er svært flytende, slik at de siste øvelsene i harmonilæreboka er vanskelig å kategorisk plassere i en av disiplinene. Disse overgangsøvelsene er i form av firestemmige harmoniseringer av en gitt cantus firmus (c.f.) som kan ligge i hvilken som helst stemme. Christophersen (2016, 237) omtaler oppgavetypene – som Richter selv kaller harmonische Begleitung zu einer gegebenen Stimme – som en kombinasjon av firestemmig sats og artskontrapunkt. De første oppgavene av denne typen (Richter 1853, 128ff) er teksturmessig veldig lik generalbassrealiseringene fra tidligere øvelser, og likner førsteartskontrapunkt. Senere blir liknende øvelser (ibid. 167ff) gjort med rytmisert c.f. og motstemmer som også er friere rytmisk, og bevegelsen mot kontrapunktikkens verden blir tydeligere. I alle disse oppgavene er progresjonene fortsatt gitt av Richter, men her i form av akkordsymboler og ikke generalbass. Dette av den enkle grunn at c.f. ikke trenger å ligge i bass. Disse avsluttende øvelsene i harmonilæren bygger en bro til noen svært like firestemmige øvelser i starten av kontrapunktlæreboka (Richter 1872:18ff). Øvelsene i kontrapunktboka skiller seg fra de like øvelsene i harmonilæreboka ved at det ikke lenger er gitt akkordprogresjon. Her skal studentene selv, for første gang i opplæringen, få skrive egne akkordprogresjoner som resultat av linjeføringen. Denne kreative «frigjøringen» i overgangen fra den vertikalt orienterte harmonilæren til den horisontalt orienterte kontrapunktopplæringen, harmonerer godt med Dahlhaus’ konsept om et kontrapunkt av poetisk art som merketegn på Leipzig-skolens undervisning.

Alle Griegs lærere starter kontrapunktundervisningen i fire stemmer, og han gjør slike «overgangsøvelser» for alle lærerne. Det som skiller Richter fra kollegaene, er hvor lang tid og hvor mye arbeid som legges ned i denne overgangen. Richter bruker perioden fra mars til september i 1859 på å bevege seg fra den ene disiplinen til den andre (jf. tabell 1). Først skriver Grieg firestemmige satser som tilsvarer den allerede nevnte kategorien harmonische Begleitung zu einer gegebenen Stimme: først med tradisjonell c.f. og senere tilsvarende rytmiserte oppgaver. Neste ledd i undervisningen er «frigjøringen» av studentene. Oppgaveløsningene i det som Richter (1872, 18ff) kaller der gleiche Contrapunkt – bedre kjent som første art – er så å si identiske med de firestemmige satsene til en gitt tradisjonell c.f., men altså uten gitt akkordprogresjon. Dette utvikles videre med øvelser i det Richter (ibid. 24ff) kaller der ungleiche Contrapunkt, hvor den ene stemmen beveger seg i halvnoter og anvender forholdninger – en kombinasjon av andre- og fjerdeartskontrapunkt. Som siste ledd i overgangen drar Richter studentene tilbake til det tydelig homofone ved å introdusere koralharmonisering: først tradisjonelt i homofon sats (jf. ibid. 52ff), så med en figurerende stemme (jf. ibid. 64ff). Gjennom hele overgangsperioden beholdes denne dobbeltheten i undervisningen ved hele tiden å både spille på det homofone i harmonilærens disiplin og samtidig spe på med teknikker fra kontrapunktikkens verden.

Illustrasjon 2 viser den aller siste fasen i overgangen hvor studentene jobber med koraler – først homofont, så med en stemme som tydelig har en kontrapunktisk funksjon. På høyresiden er overgangen fullført, og Grieg skriver inn temaoverskriften Contrapunkt før han setter i gang med tostemmige kontrapunktiske øvelser. Dette viser at de tostemmige øvelsene representerte starten på «ekte» kontrapunkt, dette på tross av at studentene tydelig har trent på kontrapunkt i firestemmig sats i flere måneder. Det som signaliseres med reduksjonen av antall stemmer, er en tydeligere distansering fra harmonilærens domene. Merk at det i disse øvelsene er rytmisert c.f. som blir gitt – et grep som gjenspeiler Richters praktiske holdning til faget, gitt at man oftere skriver kontrapunkt til faktiske melodier heller enn arkaiske tenor-stemmer i helnoter.

Illustrasjon 2:

Øvelser for Richter (EG2, 5). Faksimile fra Griegsamlingen ved Bergen Off. Bibliotek.

De polyfone formene, særlig fugen, var målet for undervisningen. Richter (1859, 44f) argumenterer selv for at fugeformen er den beste måten å lære seg god stemmeføring på, også om studenten ikke har tenkt å skrive i de polyfone formene etter fullførte studier. Etter grundig innføring i kontrapunkt, dobbelt kontrapunkt, kanon, koralforspill, utforming av fugeeksposisjon og trangføring, skriver Grieg tolv hele fuger for Richter. Disse er alle svært forskjellige. Noen er nærmest helt diatoniske mens andre er svært kromatiske. Det er også stor variasjon i lengden på fugene. Den korteste er 27 takter og den lengste 114. De større fugene for Richter er helt klart noe av det mest spennende Grieg skriver i studietiden, både i og utenfor undervisningssituasjonen. Flere av disse stykkene bør med rette kalles «studentkomposisjoner» – musikk som befinner seg i en gråsone mellom øvelse og komposisjon. Alle Griegs fuger, og en del av hans orgelkoraler, er i senere tid blitt utgitt (EG 184, EG 185 og EG 186), og det meste finnes innspilt. Av hensyn til artikkelens omfang vil jeg ikke se nærmere på fugene her, men viser heller til Dorfmüllers studie (1999) på dette feltet. Tabell 3 viser en oversikt over øvelsestypene Grieg gjorde for Richter.

Tabell 3:

Øvelser for Ernst Friedrich Richter

ØvelsestypeAntallKildemateriale
Firestemmig sats, generalbassrealisering76EG1.2, 3h-7h
Firestemmig sats, generalbassrealisering, c-nøkler23EG1.2, 8v-12v
Firestemmig sats, trad. c.f. (1. art)27EG1.2, 12v-16v
Firestemmig sats, rytmisert c.f. 22EG1.2, 16h-19h
Der gleiche Contrapunkt (1. art), 4 stemmer37EG1.2, 19h-23v, 25v-25h, 26h-28h
Der ungleiche Contrapunkt (2./4. art), 4 stemmer33EG1.2, 23h-28v
Koralharmonisering, 4 stemmer19EG1.2, 28h-33v, EG1.1, 33v-33h; EG2, 4h-5v, 11v-13v
Koral, figurert (2. art), 4 stemmer7EG1.2, 33hf, EG1.1, 33vf; EG2, 4h-5h, 11v-13h
Kontrapunkt, 2 stemmer, tredelt takt, rytmisert c.f. 4EG2, 5h
Kontrapunkt, 3 stemmer, tredelt takt, rytmisert c.f. 11EG2, 6v-7v
Kontrapunkt, 4 stemmer, tredelt takt, rytmisert c.f. 24EG2, 7v-10h
Dobbelt kontrapunkt8EG2, 13h-14h
Dobbelt kontrapunkt i trestemmig sats15EG2, 14h-17h
Dobbelt kontrapunkt i firestemmig sats15EG2, 17h-20v
Tostemmig kanon9EG2, 20v-21v
Trestemmig kanon2EG2, 21v
Tostemmig kanon i trestemmig sats6EG2, 21v-22v
Tostemmig kanon i firestemmig sats7EG2, 22v-23v
Trestemmig orgelkoral1EG2, 24v-25v
Firestemmig koralforspill8EG2, 24v-32h
De første taktene av en fuge21EG2, 32h-34v
Trangføring6EG2, 34v-34h
Tostemmig fuge for klaver2EG2, 35v-36v
Trestemmig fuge for klaver3EG2, 36v-37v, 43h-44h
Firestemmig fuge for klaver1EG2, 37h-38v
Firestemmig fuge for orgel1EG2, 38v-39v
Firestemmig fuge for strykekvartett1EG2, 39v-41h
Firestemmig fuge for kor («Dona nobis pacem»)1EG2, 42v-43h
Dobbelfuge, 4 stemmer1EG2, 44h-45h
Dobbelfuge, 4 stemmer («GADE»)1EG2, 46v-48v
Trippelfuge, 4 stemmer1EG2, 48v-50h
SUM: 393

Øvelser skrevet under Moritz Hauptmann

Da Grieg returnerte til Leipzig til semesterstart våren 1861, begynte han å følge undervisningen til Moritz Hauptmann. På lik linje med Richter er Hauptmann sentral i musikkteoriens historie. Mens Richter er husket for sine lærebøker, er Hauptmanns magnum opus det mer filosofiske teoriverket Die Natur der Harmonik und der Metrik (1853). I dette verket presenterer Hauptmann sitt syn på den tonale musikkens universelle lover, tydelig fundert i en tankegang bygget på Hegels dialektikk. Grovt og noe upresist kan man formulere det som at Richters bøker handler om å følge gitte regler, mens Hauptmanns bok forsøker å gjøre rede for grunnlaget slike regler er bygd på. Det er riktignok ingenting som indikerer at Hauptmanns bok ble brukt i undervisningen, den er for så vidt heller ingen lærebok. Det er likevel naturlig å anta at Hauptmann la sine egne ideer om musikkens natur til grunn for sin egen undervisning. Sett i lys av viktigheten av en helhetlig musikalsk dannelse som resultat av studier ved et akademi i Humboldts ånd, er det sannsynlig at Hauptmann gjennom undervisningen i musikalsk håndverk la vekt på å bake inn forståelse av det han anså som harmonikken og metrikkens naturlover. Dette kan også forklare hvorfor karakteren på øvelsene for Hauptmann skiller seg noe fra øvelsene for de mer praktisk orienterte lærerne Richter og Papperitz.

Hos Hauptmann repeterte Grieg grunnleggende kontrapunktikk – et emne han allerede hadde fått innføring i hos de to andre lærerne – før de beveget seg inn i de polyfone formene. De mange rettingene i Griegs kontrapunktøvelser for Hauptmann vitner om at læreren gjorde rett i å be Grieg repetere. Enten var Hauptmann vesentlig strengere enn de to andre lærerne, ellers hadde Grieg glemt mye av kunnskapen under sykdomsoppholdet høsten 1860.

Patrick Dinslage (2001, 94) beskriver Hauptmanns undervisning i kontrapunkt som mer farget av Fux og Palestrina-stilen enn de andre lærerne, som befinner seg mer i Bach-tradisjonen etter Kirnberger. Dette påpeker Christophersen (2016, 226) er rart, da Hauptmann ikke var noen tilhenger av Palestrinas musikk. Det som uansett er innlysende i oppgavene for Hauptmann, er en mer konservativ holdning. Oppgaveløsningene er alle av mer diatonisk karakter enn tilsvarende for Richter og Papperitz. Kromatiske linjer er på ingen måte fraværende, men mye sjeldnere. Et interessant eksempel som illustrerer hvordan Hauptmann foretrakk diatonikk, er den andre kanonen i illustrasjon 3 hvor han stryker ut Griegs kromatiske linjer. I tillegg til diatonikken er all «tørrtreningen» med tradisjonell c.f. i helnoter, på lik linje som oppgavene fra Fux’ kjente kontrapunktlære (jf. Fux 1965). Dette skiller Hauptmanns metode fra Richters, hvor rytmisert c.f. tidlig introduseres. På den måten beholder Richter en mer praktisk innfallsvinkel, da man sjelden møter på tradisjonell c.f. i faktisk musikk fra denne perioden. Teksturmessig er altså oppgavene for Hauptmann nærmere Fux-tradisjonen, men jeg ønsker likevel å presisere at det ikke er snakk om Fux’ oppfatning av Palestrina-stil. Likheten til Fux’ metode er begrenset til tekstur og diatonikk, og det blir derfor unøyaktig å omtale Hauptmanns undervisning som relatert til denne tradisjonen. Foruten disse momentene er undervisningen til Hauptmann ikke egentlig så forskjellig fra Richters. For det første begynner Hauptmann undervisningen med kontrapunkt i fire stemmer, og ikke i to. På lik linje med Richter, befinner han seg her mer i Kirnberger-tradisjonen enn Fux-tradisjonen. For det andre behandles hver c.f. på tre, fremfor Fux’ fem, forskjellige måter i oppgavene for fire stemmer. Disse måtene sammenfaller med Richters (1872) inndeling i der gleiche Contrapunkt (første art), der ungleiche Contrapunkt (andre og fjerde art) og der Contrapunkt in Vierteln (tredje art).

Illustrasjon 3:

Øvelser for Hauptmann (EG3, 32v). Faksimile fra Griegsamlingen ved Bergen Off. Bibliotek.

Når en først sammenlikner lærerne med kontrapunkt etter Fux-tradisjonen, er det viktig å poengtere at ingen av lærerne introduserer kirketoneartene. All opplæring er innenfor dur/moll-systemet. Øvelsene Grieg gjør for Hauptmann i tostemmig kontrapunkt, skiller seg fra typiske Fux-øvelser ved å søke et klart funksjonelt harmonisk grunnlag. Det eneste eksplisitte tilfellet av de eldre modalitetene i arbeidsbøkene, er Griegs harmonisering av en koral i frygisk for Richter (EG1.2:30hf). Her har Grieg notert Phrygisch i arbeidsboka, noe som vitner om at Richter har gjort studentene bevisst på hvordan en kan harmonisere modale melodier. I Richters lærebok i kontrapunkt (1872, 54ff) blir de forskjellige kirketoneartene gjennomgått. Da det bare er ett tilfelle av dette i arbeidsbøkene, vil jeg anta at temaet ikke fikk like mye plass i undervisningen Grieg fulgte som i boka Richter ga ut ti år senere.

Grieg skriver bare fire fuger eksklusivt for Hauptmann (EG 186a, b, d, e). I tillegg til disse står det tre fuger i arbeidsboka som også er levert til Richter.9 Grieg har også begynt å kopiere en fjerde, men stoppet etter bare noen takter. Av disse fugene er det interessant å merke seg at én er skrevet til Hauptmann først (EG 184f), før den bare elleve dager senere også ble levert til Richter. Det er fullt mulig at han har skrevet den med tanker om å levere den til begge lærerne. De to andre fugene hadde Grieg levert til Richter flere måneder før han også leverte dem til Hauptmann. Disse ble altså tydelig skrevet med Richter i tankene før han på våren kom frem til at han kunne bruke dem en gang til. Fugene som bare finnes i arbeidsboka for Hauptmann, er preget av den samme diatonikken som resten av øvelsene for ham. Mens det i øvelsene for både Papperitz og Richter er et stort spenn fra helt diatoniske øvelser til svært kromatiske, er sistnevnte ytterst sjeldne i øvelsene for Hauptmann. Det er hovedsakelig i fugene som også er levert til Richter, at det finnes utpregete kromatiske passasjer i øvelsene skrevet under Hauptmann. Dette kan enten leses som at Hauptmann var stilistisk konservativ, eller som at han anså teoriundervisningen som en arena for å lære å forstå «reglene» – og tradisjonen de representerer – før man senere kan ta seg friheter til å eksperimentere med disse. Sistnevnte lesning peker igjen mot at faget for Hauptmann kan ha handlet like mye om musikalsk dannelse og forståelse som praktisk orientert håndverk og teknikk.

Tabell 4:

Øvelser for Moritz Hauptmann

ØvelsestypeAntall Kildemateriale
Kontrapunkt (1.-4. art), 4 stemmer50EG3, 19v-25v
Dobbelt kontrapunkt i trestemmig sats10EG3, 25v-26h
Trippelt kontrapunkt i firestemmig sats35EG3, 26h-30h
Kontrapunkt (1.-4. art), 2 stemmer13EG3, 30h-31v
Tostemmig kanon8EG3, 31h
Tostemmig kanon i trestemmig sats13EG3, 32v-33v
Utforming av tonalt comes 24EG3, 33h-35v
Fugeeksposisjon4EG3, 34v-34h
Dobbelt kontrapunkt til fugetema12EG3, 35v-35h
Tostemmig fuge2EG3, 35h-36v
Trestemmig fuge2EG3, 35h-38v
Fuger som også er levert til Richter(3)EG3, 37v-40h
SUM: 173

Dissonanser i kildematerialet: «Min første succes» i lys av øvelsene

Alle fremstillinger av Griegs ungdomstid bygger på én spesielt verdifull primærkilde: «Min første succes» – en selvbiografisk artikkel skrevet i 1903 og første gang trykket i 1905 (Grieg 1957). Grieg ser her – med brillene til en moden og suksessfull kunstner – tilbake på sine yngre dager, og beretter om de oppturer og nedturer han opplevde som barn og ungdom. Her gir han beskrivelser av tiden i Leipzig, blant annet også knyttet til teoristudiene. At det er detaljer som ikke er helt korrekte i Griegs gjenfortelling, skrevet over 40 år etter de faktiske hendelsene, er i seg selv ikke overraskende og heller ingen nyhet. Det er naturlig å anta at noe var glemt, samtidig som det er overveiende sannsynlig at Grieg selv var bevisst sin egen rolle i konstruksjonen av ettertidens bilde av hans egen personlige og musikalske bakgrunn. Uklarhetene knyttet til i hvilken grad de forskjellige momentene i artikkelen er sanne, har vært grunnlag for flere sentrale spørsmål i Grieg-forskningen.

Et særlig interessant moment for denne artikkelens tema, er Griegs fremstilling av seg selv som en student som ikke passet inn i teoriundervisningsdiskursen og derfor heller gikk egne veier. Grieg skriver at han for Richter i starten skrev «de harmonier jeg likte, istedetfor de, som generalbasskriften forlangte» (Grieg 1957, 23). Han utdyper videre:

Jeg gik ud fra den feilagtige forudsætning, at når mine arbeider bare klang bra, så var dette hovedsagen. For Richter var derimod hovedsagen, at regnestykket var rigtigt. (...) Jeg trodsede ham hårdnakket og blev ved med mit. (...) Tillykke blev vi aldrig uvenner. Han smilte bare overbærende til mine dumheder og med et: «Nein, falsch!» forsynede han dem med en tyk blyantstreg, hvoraf jeg egentlig ikke kunde blive klog. (Grieg 1957, 23)

Riktignok er det en god del rettelser i de tidlige øvelsene for Richter, men disse er sjelden knyttet til «feil» valg av akkorder jamført med generalbassen. Feilene er hovedsakelig typiske begynnerfeil knyttet til svak stemmeføring og dobling. Merk også at Grieg fremstiller Richter som en pedant som var mer opptatt av at besvarelsen var korrekt enn musikalsk. Dette er stikk motsatt av Griegs fremstilling av Hauptmann: «Hos ham [Hauptmann] betød reglerne ikke noget for sig selv, men et udtryk for naturens egne love» (Grieg 1957, 23). Griegs formulering får en naturlig til å tenke på Hauptmanns hovedverk (1853) som nettopp tar for seg musikkens naturlover. Men sammenlikner man øvelsene for Richter og Hauptmann, virker det som om oppgaveløsningene for Richter har inspirert Grieg mer enn øvelsene for Hauptmann. Øvelsene for Hauptmann skiller seg ut ved å være spesielt diatoniske, og pedantiske rettelser er på ingen måte færre enn i øvelsene for Richter – heller tvert om.

Ut fra Griegs øvelser ser Hauptmann ut til å ha vært den strengeste av lærerne. Han var mer opptatt av å få på plass full forståelse av naturens «regler», mens Richter på den andre siden valgte å fokusere på en mer praktisk tilnærming, preget av utforsking av satstekniske muligheter som f. eks. muliggjøres gjennom kromatisk stemmeføring. Lest fra arbeidsbøkene, må Hauptmann utvilsomt betegnes som den mest pedantiske av disse to. Dette er en triviell sak, men tydeliggjør hvordan Grieg «fargelegger» minnene sine i sin gjengivelse i artikkelen. Christophersen (2016, 229) har også stilt seg spørrende til fremstillingene av Richter som den tørreste av pedagogene, og foreslår at dette heller kan ha hatt å gjøre med en manglende personlig karisma heller enn hans undervisningsopplegg. Muligens kom Grieg rett og slett bedre overens med Hauptmann som person, og satt derfor også igjen med et bedre inntrykk av undervisningen hans. Dette er ikke usannsynlig, gitt Griegs varme gjengivelse av Hauptmann i «Min første succes». Han skriver blant annet: «Endelig fik jeg timer hos Moritz Hauptmann og jeg takker endnu den elskelige olding for alt det han lærte mig gjennem sine fine og åndfulde bemærkninger» (Grieg 1957, 23).

Papperitz’ blir av Grieg fremstilt som den av lærerne som ga han størst frihet. Han beskriver hvordan han dro nytte av dette for å utforske kromatisk linjeføring, kanskje ikke med ønsket resultat:

Dr. Robert Papperitz (...) gav mig friere tøiler [enn Richter]. Følgerne var, at jeg kom sålangt udenfor landevejen, at jeg i mine koralbearbeidelser anbragte kromatiske gange i stemmeføringen, hvor jeg bare kunde komme til. En dag udbrød han: «Aber diese Chromatik! Sie werden ja der zweite Spohr!» Og da Spohr stod for mig som en akademisk tørfisk af første rang, var jeg slet ikke fornøiet med denne dom. (Grieg 1957, 23)

Denne fremstillingen har ført til at Grieg ikke sjelden har blitt fremstilt som en student som var spesielt opptatt av kromatikk. Det finnes helt klart øvelser i Griegs arbeid for Papperitz hvor det ikke er usannsynlig at læreren har reagert på overforbruk av kromatisk stemmeføring i typisk ungdommelig Sturm und Drang-ånd, men disse utgjør på ingen måte normen i Griegs oppgaveløsninger – verken i arbeidet for Papperitz eller Richter, og absolutt ikke for Hauptmann. Likevel står to særlig kromatiske passasjer fra Griegs arbeidsbøker trykket som bevis på friheten lærerne ga ham i hans insistering på kromatisk linjeføring i den nåværende standardbiografien om Grieg (Benestad og Schjelderup-Ebbe 2007, 43). Christophersen (2016, 242) har hengt seg opp i slike fremstillinger av Grieg som student og skriver følgende: «It has been claimed that Grieg’s attraction to chromaticism is evident in his exercises. That might be true, but it depends on which exercises one chooses to highlight – my examples here could suggest the opposite. Thus, such a claim is clearly teleological».

For å kunne komme nærmere et svar knyttet til påstanden om Griegs kromatiske natur som ung student, må en undersøke to momenter nærmere: graden av kromatikk i Griegs arbeidsbøker, og hvorvidt et kromatisk tonespråk lå innenfor de stilistiske rammene som teoriundervisningen fulgte. Jeg har allerede antydet at «radikal» kromatikk tilhører unntaket heller enn regelen i arbeidsbøkene. En mer avmålt kromatisk linjeføring, typisk for de tidlige romantikernes harmonikk, er derimot utbredt – særlig i øvelsene for Richter og Papperitz.10 Benestad og Schjelderup-Ebbe har tolket kromatikken i øvelsene dit hen at lærerne «tolererte (...) Griegs hang til kromatisk linjeføring» (2007, 43). Et viktig premiss for denne påstanden er at Griegs øvelser ligger stilistisk utenfor konservatorienormalen. Dette tydeliggjøres i Schjelderup-Ebbes argumentasjon knyttet til de spesielt kromatiske orgelkoralene for Papperitz: «To us this sort of chorale setting may seem unnatural and queer, and coming from a Conservatory student in 1860 it must have appeared rather startling» (1964, 49). Schjelderup-Ebbe legger her eksplisitt – gjennom bruken av «To us» – sin samtids ideal for teoriundervisning til grunn for sin vurdering. Men hva om de kromatiske passasjene i Griegs orgelkoraler virket mer naturlige i øvelsene til studentene i Leipzig på 1860-tallet enn de ville gjort i det vi tenker på som tradisjonell satslæreundervisning?

Mens man tradisjonelt i satslæreundervisningen har dyrket et arkaisk stilideal – særlig gjennom etterlikninger av Bachs og Palestrinas stil – er det mye som tyder på at tilstanden var annerledes i Leipzig på andre halvdel av 1800-tallet. Som nevnt kaller Dahlhaus (1989, 26) idealet for poetisk kontrapunkt: et kontrapunkt som blander Bach-polyfoni og det estetiske idealet til tidlige romantikere som Schumann og Mendelssohn. Richters lærebøker peker også i denne retningen når han for eksempel i harmonilæren (1853, 74ff) gjennomgår de altererte vekseldominantene – akkordstrukturer som er typiske for den romantiske stilens kromatikk, og er heller fremmed i et mer arkaisk stilideal. Det er derfor ikke umulig at Griegs øvelser lå innenfor stilidealet, og at lærerne – særlig Richter og Papperitz – heller oppfordret til kromatikk enn at han selv insisterte på det.11 Et interessant eksempel som underbygger dette, er en av de få harmonilæreøvelsene for Richter hvor Grieg – bevisst eller ubevisst – ikke følger den oppgitte generalbassen. Han velger heller en mer diatonisk harmonisering enn Richter har lagt opp til. Øvelsen er gjengitt i illustrasjon 4, og i andre takt legger Richter inn en alterert vekseldominant som Grieg ikke har fått med i sin besvarelse. På den stikk motsatte siden har man Hauptmann som i illustrasjon 3 stryker ut Griegs kromatiske linjer. Dette skyldes nok en forskjell i holdningen til opplæringen i det satstekniske håndverket, hvor Hauptmann ser ut til å ha lagt større vekt på dannelsesaspektet som knyttes til å lære å forstå grunnstrukturene i tonal musikk, mens Richter og Papperitz hadde en mer praktisk tilnærming hvor kromatikk utgjorde en større del av undervisningen på et tidlig tidspunkt i utdanningsløpet.

Illustrasjon 4:

Øvelse for Richter (EG1.2, 11v), første system. Faksimile fra Griegsamlingen, Bergen Off. Bibliotek

La oss nå avslutningsvis returnere til Christophersen påstand om at Grieg-litteraturens holdning til Grieg som en student med et spesielt kromatisk tonespråk, er teleologisk forankret. Ved å fremstille «overkromatiske» passasjer som normen i Griegs øvelser, og å påstå at lærerne tolererte Griegs «insistering» på et kromatisk tonespråk, gir litteraturen et ufullstendig bilde av Grieg som student. Et bilde som tydelig er motivert av Griegs egne uttalelser i «Min første succes», og som søker å fremstille at Grieg var spesielt kromatisk av natur – en natur som sto i opposisjon til en konservativ teoriundervisning. I moderne Grieg-forskning virker denne forståelsen å ha sitt opphav i Schjelderup-Ebbes monografi (1964, 48) hvor han argumenterer mot David Monrad Johansens fremstilling i den tidligere standardbiografien om Grieg. Monrad Johansen påstår nemlig at innholdet i arbeidsbøkene motbeviser Griegs uttalelser om teoritimene i «Min første succes», og videre fastslår han at Grieg «neppe på den tid [har] vært opptatt av revolusjonære tendenser» (Johansen 1956, 50). Utfordringen er at begge Grieg-ekspertene viser til arbeidsbøkene for å argumentere for eller mot riktigheten i Griegs uttalelser. Det hele står og faller på vurdering av kildematerialet, og man kan helt klart vise til utvalg som underbygger begges argument. Arbeidsbøkene er preget av en annen objektivitet enn «Min første succes», men er samtidig også et svært komplekst og sammensatt kildemateriale som ikke nødvendigvis gir et entydig svar. Jeg vil likevel, etter fremstillingen i denne artikkelen, påstå at det meste peker mot at Grieg – med noen få unntak – utforsket innenfor rammene gitt av lærerne. Undervisningen i teori ved konservatoriet var nok også basert på andre stilistiske premisser enn det tidligere forskning har lagt til grunn for sin vurdering av kromatikken i Griegs øvelser. Brorparten av de kromatiske passasjene i Griegs øvelser kan like gjerne ha blitt skrevet på oppfordring av Richter eller Papperitz, og kan derfor heller leses som et resultat av undervisningen enn som et brudd med denne.

Epilog: Hva med studienes nytte for Grieg?

Jeg har i denne artikkelen søkt å gi en mer nyansert oversikt over innholdet i kildematerialet og på den måten muliggjøre et mer sammensatt bilde av Edvard Grieg som teoristudent og av læringsutbyttet han kan ha blitt sittende igjen med. Selv avslutter Grieg sin beretning om studietiden med å skrive at «det først og fremst var mit eget naturel, der lod mig gå ud af konservatoriet omtrent lige dum, som jeg var kommet derind» (Grieg 1957, 28f). Samme holdning er også å finne i flere brev Grieg skrev til vennene sine relativt sent i livet sitt (jf. Benestad og Schjelderup-Ebbe 2007, 41f). Det er generell konsensus i litteraturen om at disse negative uttalelsene er preget av overdrivelse fra Griegs side. Øvelsene viser tydelig at han var en hardtarbeidende og flittig student i teoritimene, og det er ingen tvil om at han forlot konservatoriet med ferdigheter – særlig av kontrapunktisk art – som han ikke mestret da han først ankom Leipzig. I tillegg er det helt klart at han må ha fått en større forståelse av musikkens krefter og indre logikk i form av en mer helhetlig musikkteoretisk dannelse. Spørsmålene som videre må utforskes, knytter seg til på hvilken måte og i hvilken grad Grieg valgte å bygge videre på lærdommen fra studietiden når han selv skrev musikk og utviklet en egen personstil.

Referanser

Edvard Griegs arbeidsbøker

[EG1] Grieg, Edvard. October 1858. BOB. URL: https://bergenbibliotek.no/cgi-bin/websok-grieg?tnr=436558

[EG2] Grieg, Edvard. bei Herrn Musikdirector Richter. October 1859. BOB. URL: https://bergenbibliotek.no/cgi-bin/websok-grieg?tnr=436563

[EG3] Grieg, Edvard. I. Harmoniarbeider hos Dr. R. Papperitz. October 1859. II. Harmoniarbeider hos Musicdirector M. Hauptmann. januar 1861. BOB. URL: https://bergenbibliotek.no/cgi-bin/websok-grieg?tnr=436565

Litteratur

Benestad, Finn og Dag Schjelderup-Ebbe. 2007. Edvard Grieg. Mennesket og kunstneren. 3. utg. Oslo: Aschehoug.

Christophersen, Bjørn Morten. 2016. «Panoramic Constraints: A Study of Johan Svendsen’s Musical Sketches and Exercises». Doktoravhandling, Universitetet i Oslo. http://urn.nb.no/URN:NBN:no-53825

Dahlhaus, Carl. 1989. Die Musiktheorie im 18. und 19. Jahrhundert. Zweiter Teil. Deutschland. Bind 11 av Geschichte der Musiktheorie, redigert av Frieder Zaminer. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Dinslage, Patrick. 2000. «The Young Grieg». I Edvard Grieg i kulturbyen, redigert av Monica Jangaard, 96–103. Paradis: Troldhaugens venner.

Dinslage, Patrick. 2001. «Edvard Griegs Unterricht in Musiktheorie während seines Studiums am Leipziger Konservatorium, dargestellt an seinen eigenen Aufzeichnungen». I Kongressbericht 3. Deutscher Edvard-Grieg-Kongress, redigert av Ekkehard Kreft, 94–105. Altenmedingen: Hildegard-Junker Verlag.

Dorfmüller, Joachim. 1999. «Edvard Grieg und die Fuge». Studia Musicologica Norvegica 25 (1): 144–156.

Fux, Johann Joseph. 1965. The Study of Counterpoint: from Johann Joseph Fux’s Gradus ad Parnassum. Oversatt og redigert av Alfred Mann. New York: Dover.

Grieg, Edvard. 1957. «Min første succes». I Artikler og taler, redigert av Øystein Gaukstad, 7– 30. Oslo: Gyldendal.

Hautpmann, Moritz. 1853. Die Natur der Harmonik und der Metrik. Leipzig: Breitkopf und Härtel.

Hovland, Erlend. 2017. «The Decline of Music History: A Case Study of the Grieg Research». Studia Musicologica Norvegica 43 (1): 31–57. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2960-2017-01-04

Johansen, David Monrad 1956. Edvard Grieg. 3. utg. Oslo: Gyldendal.

Perone, James E. 1997. Harmony Theory: A Bibliography. London: Greenwood Press.

Phillips, Leonard M. 1979. «The Leipzig Conservatory. 1843–1881». Doktoravhandling, Indiana University.

Reisaus, Joachim. 2018. «Das Konservatorium für Musik in Leipzig und die Hauptprüfung im Jahr 1862. Der norwegische Prüfungskandidat Edvard Grieg im Kreis weiterer Kandidaten». I Edvard Grieg sein Umfeld, seine Nachfolge – Neue Forschungen, redigert av Helmut Loos og Patrick Dinslage, 58–83. Leipzig: Gudrun Schröder Verlag.

Richter, Ernst F. 1852. Die Grundzüge der musikalischen Formen und ihre Analyse. Leipzig: Breitkopf und Härtel.

Richter, Ernst F. 1853. Lehrbuch der Harmonie. Leipzig: Breitkopf und Härtel.

Richter, Ernst F. 1859. Lehrbuch der Fuge. Leipzig: Breitkopf und Härtel.

Richter, Ernst F. 1872. Lehrbuch des einfachen und doppelten Contrapunkts. Leipzig: Breitkopf und Härtel.

Riemann, Hugo. 1900. «Papperitz, Benjamin Robert». Musik-Lexikon. 5. utg. Leipzig: Max Hesse.

Schjelderup-Ebbe, Dag. 1964. Edvard Grieg 1858–1867: with special reference to the evolution of his harmonic style. Oslo: Universitetsforlaget.

Schönberg, Arnold. 1922. Harmonielehre. 3. utg. Wien: Universal-Edition.

Skyllstad, Kjell. 1993. «Musikken som møtested – Edvard Grieg og Leipzigkonservatoriet». Norsk Musikktidsskrift 30 (2): 51–55. Vennesla: Norske Musikklæreres Landsforbund.

Utne-Reitan, Bjørnar. 2018. «Edvard Griegs studier i musikkteori». Masteroppgave, Norges musikkhøgskole. http://hdl.handle.net/11250/2503814.

1For en mer utfyllende oversikt over relevant litteratur, se Utne-Reitan (2018, 136–141).
2Foruten disse kildene finnes det også tre bøker ved Nasjonalbiblioteket i Oslo. To av disse er uten relevant innhold (mus.ms. 4088 og 2904), mens den tredje er en svært innholdsrik skissebok (mus.ms. 6894). I denne boka har Grieg skissert komposisjoner samt en god del øvelser som senere er ført inn i arbeidsbøkene. Da denne boka ikke ser ut til å ha vært direkte knyttet til timene ved konservatoriet, vil den ikke behandles nærmere i denne artikkelen.
3Grieg holdt sin avdeling 12. april 1862 og fremførte tre av sine egne klaverstykker (jf. Reisaus 2018).
4Mendelssohn, Schumann, Hiller og Gade. Hvor mye tid de to førstnevnte faktisk brukte i klasserommet, er også usikkert.
5Griegs timeplan for dette siste skoleåret ligger i Griegsamlingen ved Bergen Off. Bibliotek. Den viser at Grieg – i tillegg til teori, klaver og komposisjon – også fikk undervisning i solospill og dirigering, sang i skolekor og fulgte den betydelige musikkhistorikeren Franz Brendels forelesninger i musikkhistorie og -estetikk. Brendel var for øvrig den eneste av lærerne ved konservatoriet som tok parti med nytyskerne (Skyllstad 1993, 54).
6Arbeidsbøkene ligger tilgjengelig for allmennheten på Griegsamlingens nettsider (URL-er i referanselisten). Jeg har for enkelhets skyld valgt å referere til bøkene som EG1, EG2 og EG3. Merk at den første boka er skrevet både forfra og bakfra og derfor skannet i to deler. Den vil derfor vises til som EG1.1 (første del) og EG1.2 (andre del). I digitaliseringsprosessen er hver innskanning blitt nummerert, og det er denne nummereringen jeg viser til da arbeidsbøkene ikke har sidetall. Hver innskanning inneholder én høyre- og én venstreside, dette indikeres med henholdsvis «h» og «v».
7I oversikten er termene «orgelkoral» og «koralforspill» bevisst brukt for å skille øvelser som er spesifikt skrevet for orgel (g-, f- og f-nøkkel) fra rene teoriøvelser (sopran-, alt-, tenor- og f-nøkkel).
8Naturlig nok rekker ikke Richter over alt som gjennomgås i de tre bindene. Den tredje kategorien med firestemmig kontrapunkt, der Contrapunkt in Vierteln zu einer ganzen Note (Richter 1872, 33ff), sløyfes f.eks. i den ellers så omfattende overgangen fra harmonilære til kontrapunkt.
9GADE-fugen er ikke en av disse. Likevel skriver Grieg (1957, 24f) at han har vist denne til både Richter og Hauptmann. Det er derfor mulig at flere av fugene Grieg skrev til Richter ble vurdert av Hauptmann uten at han tok seg bryet med å kopiere disse fra en arbeidsbok til en annen. Vi kan heller ikke utelukke at Grieg, som med flere andre momenter i «Min første succes», ikke gjengir hendelsene helt slik de faktisk var. Uansett beviser de fugene som faktisk er kopiert fra EG2 til EG3, at Grieg fikk vurdert flere fuger av begge lærerne.
10Se f.eks. hvordan den altererte vekseldominanten er brukt i både illustrasjon 1 og 2 ovenfor.
11Christophersen (2016, 234) ser heller ingen tydelig forskjell på mengden kromatikk mellom oppgavene skrevet av Svendsen og Grieg for samme lærere. Dette er ikke nok til å indikere hva som var normalen blant studentene, men viser i det minste at Grieg ikke var et unikum på dette feltet.

Idunn bruker informasjonskapsler (cookies). Ved å fortsette å bruke nettsiden godtar du dette. Klikk her for mer informasjon